กระทรวงศึกษาธิการและวิทยาศาสตร์แห่งสหพันธรัฐรัสเซีย

สถาบันการศึกษางบประมาณของรัฐบาลกลาง

การศึกษาระดับมืออาชีพที่สูงขึ้น

"มหาวิทยาลัยครุศาสตร์ Tomsk State"

ภาควิชาครุศาสตร์และวิธีการประถมศึกษา

หลักสูตรการทำงาน

พัฒนาการทางความคิดของน้องๆ

งานเสร็จ:

นักศึกษาชั้นปีที่ 2 กลุ่ม 601 PF

Kolyushina N.

ตรวจสอบงาน:

รองศาสตราจารย์ภาควิชาครุศาสตร์และ

วิธีการศึกษาระดับประถมศึกษา

Menshikova E.A.

บทนำ

บทที่ 1 ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของการคิด

1 แก่นแท้ของการคิดเป็นกระบวนการทางปัญญา

2 ประเภทและประเภทของความคิด ลักษณะเฉพาะของความคิด

3 ปัญหาในการคิดของเด็ก

บทที่ II. คุณสมบัติของพัฒนาการทางความคิดของน้องๆ

1 ลักษณะความคิดของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

2 อิทธิพลของการศึกษาต่อพัฒนาการทางความคิดของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

3 การระบุคุณสมบัติส่วนบุคคลของการพัฒนาความคิดโดยใช้เทคนิคการวินิจฉัย

บทสรุป

รายชื่อวรรณกรรมที่ใช้แล้ว

ภาคผนวก

บทนำ

การศึกษาพัฒนาการทางความคิดของเด็กมีความสนใจทั้งทางทฤษฎีและทางปฏิบัติ เป็นวิธีหลักวิธีหนึ่งในการให้ความรู้เชิงลึกเกี่ยวกับธรรมชาติของความคิดและกฎแห่งการพัฒนา การศึกษาวิธีพัฒนาความคิดของเด็กก็เป็นที่น่าสนใจในการสอนเชิงปฏิบัติที่เข้าใจได้ การสังเกตของครูหลายครั้งแสดงให้เห็นว่าหากเด็กไม่เข้าใจตัวอย่างกิจกรรมทางจิตในชั้นเรียนที่ต่ำกว่า จากนั้นในเกรดกลางเขามักจะจัดอยู่ในหมวดหมู่ของผู้ด้อยโอกาส แนวทางที่สำคัญประการหนึ่งในการแก้ปัญหานี้คือการสร้างเงื่อนไขเบื้องต้นเพื่อให้แน่ใจว่าเด็กมีพัฒนาการทางจิตที่สมบูรณ์ซึ่งเกี่ยวข้องกับการก่อตัวของความสนใจด้านความรู้ความเข้าใจที่มั่นคงทักษะและความสามารถของกิจกรรมทางจิตคุณภาพของจิตใจ และความคิดริเริ่มสร้างสรรค์

อย่างไรก็ตาม เงื่อนไขดังกล่าวยังไม่ครบถ้วนในระดับประถมศึกษา

ความเกี่ยวข้องของหัวข้ออยู่ที่การคิดในวัยประถมพัฒนาบนพื้นฐานของความรู้ที่ได้มา และหากไม่มีอย่างหลัง ก็ไม่มีพื้นฐานสำหรับการพัฒนาความคิด และจะไม่สามารถเติบโตเต็มที่ได้ ตัวอย่างทั่วไปในการฝึกสอนคือการจัดองค์กรโดยครูเกี่ยวกับการกระทำของนักเรียนตามแบบจำลอง: บ่อยครั้งที่ครูเสนอแบบฝึกหัดสำหรับเด็กประเภทการฝึกอบรมตามการเลียนแบบที่ไม่ต้องการการคิด ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ คุณภาพของการคิดเช่นความลึก การวิพากษ์วิจารณ์ ความยืดหยุ่น ซึ่งเป็นแง่มุมของความเป็นอิสระ ไม่ได้พัฒนาเพียงพอ นักวิทยาศาสตร์เช่น Zh.Zh ได้แก้ไขปัญหานี้ Piaget, L.S. Vygotsky, A.I. Lipkina, N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, V.S. Rotenberg, S. M. Bondarenko, A. I. Leontiev, S. L. Rubinstein

พื้นฐานระเบียบวิธีเราใช้ทฤษฎีของนักจิตวิทยาดังต่อไปนี้: Zh.Zh ทฤษฎีการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเพียเจต์: การพัฒนากระบวนการคิดทุกประเภท เช่น การรับรู้<#"justify">1.การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาความคิดในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

2.การเปิดเผยลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของการคิด

.ศึกษาพัฒนาการทางความคิดของน้องๆ

บทที่ 1 ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของการคิด

1.1 สาระสำคัญของการคิดเป็นกระบวนการทางปัญญา

“สามัญสำนึกมีกลิ่นที่วิเศษ แต่ฟันทู่ในวัยชรา” - นี่คือวิธีที่หนึ่งในนักวิจัยที่น่าสนใจที่สุด K. Dunker ระบุความหมายของการคิดในลักษณะที่ชัดเจนซึ่งตรงกันข้ามกับสามัญสำนึก เป็นการยากที่จะไม่เห็นด้วยในเรื่องนี้ โดยต้องคำนึงว่าการคิดในรูปแบบที่สูงที่สุดนั้นไม่สามารถลดลงได้ไม่ว่าจะด้วยสัญชาตญาณหรือประสบการณ์ชีวิต ซึ่งเป็นพื้นฐานของสิ่งที่เรียกว่า "สามัญสำนึก"

กำลังคิดอะไรอยู่? อะไรคือความแตกต่างจากวิธีอื่นในการรับรู้ความเป็นจริงของมนุษย์?

ประการแรก การคิดเป็นกระบวนการทางปัญญาขั้นสูงสุด เป็นผลิตภัณฑ์ของความรู้ใหม่ รูปแบบเชิงรุกของการสะท้อนเชิงสร้างสรรค์และการเปลี่ยนแปลงของความเป็นจริงโดยบุคคล การคิดทำให้เกิดผลดังกล่าวซึ่งไม่มีอยู่จริงทั้งในความเป็นจริงเองหรือในเรื่องในช่วงเวลาที่กำหนด การคิด (สัตว์มีในรูปแบบพื้นฐาน) ยังสามารถเข้าใจได้ว่าเป็นการได้มาซึ่งความรู้ใหม่ การเปลี่ยนแปลงเชิงสร้างสรรค์ของความคิดที่มีอยู่

ความแตกต่างระหว่างการคิดกับกระบวนการทางจิตวิทยาอื่นๆ ก็คือ เกือบจะสัมพันธ์กับการมีอยู่ของสถานการณ์ปัญหา งานที่ต้องแก้ไข และการเปลี่ยนแปลงเชิงรุกในเงื่อนไขที่ตั้งงานนี้ไว้ การคิดต่างจากการรับรู้ เป็นการขยายขอบเขตความรู้ ในการคิดบนพื้นฐานของข้อมูลทางประสาทสัมผัส จะมีการสรุปผลทางทฤษฎีและทางปฏิบัติบางประการ มันสะท้อนให้เห็นถึงการไม่เพียงแต่อยู่ในรูปของสิ่งต่าง ๆ ปรากฏการณ์และคุณสมบัติของมันเท่านั้น แต่ยังกำหนดความเชื่อมโยงที่มีอยู่ระหว่างสิ่งเหล่านั้นซึ่งส่วนใหญ่มักจะไม่ได้รับโดยตรงในการรับรู้ของบุคคล คุณสมบัติของสิ่งต่าง ๆ และปรากฏการณ์ ความเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเหล่านี้สะท้อนให้เห็นในความคิดในรูปแบบทั่วไป ในรูปแบบของกฎหมาย หน่วยงาน

ในทางปฏิบัติ การคิดเป็นกระบวนการทางจิตที่แยกจากกันไม่มีอยู่จริง มีอยู่ในกระบวนการรับรู้อื่น ๆ ทั้งหมดอย่างล่องหน: ในการรับรู้ ความสนใจ จินตนาการ ความจำ คำพูด รูปแบบที่สูงขึ้นของกระบวนการเหล่านี้จำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับการคิด และระดับของการมีส่วนร่วมในกระบวนการรับรู้เหล่านี้จะกำหนดระดับของการพัฒนา

กำลังคิด- นี่คือการเคลื่อนไหวของความคิดที่เปิดเผยแก่นแท้ของสิ่งต่าง ๆ ผลลัพธ์ไม่ใช่ภาพ แต่เป็นความคิด ความคิด ผลลัพธ์เฉพาะของการคิดอาจเป็นแนวคิด ซึ่งเป็นภาพสะท้อนทั่วไปของคลาสของวัตถุในลักษณะทั่วไปและจำเป็นที่สุด

กำลังคิด- นี่เป็นกิจกรรมพิเศษเชิงทฤษฎีและปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับระบบของการกระทำและการดำเนินงานที่รวมอยู่ในนั้นของการวิจัยเชิงทิศทางการเปลี่ยนแปลงและความรู้ความเข้าใจ

กำลังคิด- นี่เป็นภาพสะท้อนทั่วไปและโดยอ้อมโดยบุคคลแห่งความเป็นจริงในความสัมพันธ์และความสัมพันธ์ที่สำคัญ ภาพสะท้อนทั่วไปของความเป็นจริงซึ่งเป็นความคิดนั้นเป็นผลมาจากการประมวลผลไม่เพียง แต่ประสบการณ์ของบุคคลและโคตรของเขาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงรุ่นก่อน ๆ ด้วย บุคคลใช้ความรู้ความเข้าใจแบบไกล่เกลี่ยในกรณีต่อไปนี้:

ความรู้โดยตรงเป็นไปไม่ได้เนื่องจากเครื่องวิเคราะห์ของเรา (เช่น เราไม่มีเครื่องวิเคราะห์เพื่อจับภาพรังสีเอกซ์)

การรับรู้โดยตรงเป็นไปได้ในหลักการ แต่เป็นไปไม่ได้ภายใต้เงื่อนไขที่กำหนด

ความรู้โดยตรงเป็นไปได้ แต่ไม่ใช่เหตุผล

การคิดทำให้สามารถเข้าใจกฎของโลกวัตถุ ความสัมพันธ์แบบเหตุและผลในธรรมชาติและในชีวิตทางสังคมและประวัติศาสตร์ตลอดจนกฎของจิตใจมนุษย์ ที่มาและหลักเกณฑ์ของความเป็นจริงทางจิตตลอดจนพื้นที่สำหรับการประยุกต์ใช้ผลลัพธ์คือการปฏิบัติ

พื้นฐานทางสรีรวิทยาของการคิดคือกิจกรรมสะท้อนกลับของสมอง การเชื่อมต่อของเส้นประสาทชั่วคราวที่เกิดขึ้นในเปลือกสมอง การเชื่อมต่อเหล่านี้เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของสัญญาณของระบบที่สอง (คำพูด) ซึ่งสะท้อนถึงความเป็นจริง แต่ด้วยการพึ่งพาสัญญาณของระบบแรก (ความรู้สึก การรับรู้ ความคิด) ในกระบวนการคิด ระบบการส่งสัญญาณทั้งสองระบบสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด ระบบสัญญาณที่สองมีพื้นฐานมาจากระบบแรกและกำหนดการเชื่อมต่ออย่างต่อเนื่องของการสะท้อนทั่วไปของความเป็นจริงซึ่งคือการคิดด้วยความรู้ทางประสาทสัมผัสของโลกวัตถุประสงค์ผ่านความรู้สึก การรับรู้ ความคิด

ในการก่อตัว การคิดต้องผ่านสองขั้นตอน: ก่อนแนวคิดและแนวความคิด

การคิดล่วงหน้านั้นมีอยู่ในเด็กอายุต่ำกว่า 5 ปี มันโดดเด่นด้วยความไม่ไวต่อความขัดแย้ง, การซิงโครไนซ์ (แนวโน้มที่จะเชื่อมโยงทุกสิ่งกับทุกสิ่ง), การถ่ายทอด (การเปลี่ยนจากเฉพาะไปเป็นการเฉพาะ, การเลี่ยงผ่านทั่วไป) และการขาดแนวคิดในการอนุรักษ์ปริมาณ (S . รูบินชไตน์).

การคิดเชิงมโนทัศน์พัฒนาทีละน้อยจากการพับสิ่งของอย่างง่าย ๆ ของเด็ก ๆ ผ่านการสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างสิ่งเหล่านั้นไปจนถึงแนวคิดที่แท้จริงซึ่งเกิดขึ้นเมื่ออายุ 16-17 ปี

กระบวนการคิดของบุคคลนั้นดำเนินการในสองรูปแบบหลัก: การก่อตัวและการดูดซึมของแนวคิด การตัดสินและข้อสรุป และการแก้ปัญหา (งานการคิด)

แนวคิด- นี่คือรูปแบบการคิดที่สะท้อนถึงคุณสมบัติที่สำคัญ ความเชื่อมโยง และความสัมพันธ์ของวัตถุและปรากฏการณ์ ซึ่งแสดงออกด้วยคำหรือกลุ่มคำ ตัวอย่างเช่น แนวคิดของ "มนุษย์" รวมถึงคุณลักษณะที่สำคัญมาก เช่น คำพูดที่ชัดเจน กิจกรรมด้านแรงงาน และการผลิตเครื่องมือ

แนวคิดมักจะแตกต่างไปตามระดับของนามธรรม (คอนกรีตและนามธรรม) และตามปริมาณ (เดี่ยวและทั่วไป) เมื่อชุดของคุณลักษณะที่กำหนดลักษณะเฉพาะของวัตถุนี้หรือกลุ่มของวัตถุที่คล้ายคลึงกันถูกแยกออกจากคุณลักษณะทั้งหมดของวัตถุ เรากำลังจัดการกับแนวคิดเฉพาะ (เช่น "เมือง" "เฟอร์นิเจอร์") หากด้วยความช่วยเหลือของสิ่งที่เป็นนามธรรม คุณลักษณะบางอย่างถูกแยกออกมาในวัตถุและคุณลักษณะนี้กลายเป็นหัวข้อของการศึกษาและนอกจากนี้ ถือเป็นวัตถุพิเศษ แนวคิดเชิงนามธรรมก็จะเกิดขึ้น (เช่น "ความยุติธรรม" "ความเท่าเทียมกัน")

ในฐานะที่เป็นหน่วยความคิดเชิงโครงสร้าง การตัดสินถูกสร้างขึ้นจากชุดของแนวคิด คำพิพากษา- นี่คือรูปแบบการคิดที่สะท้อนถึงความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริง ตลอดจนคุณสมบัติและคุณลักษณะของวัตถุเหล่านั้น ตัวอย่างเช่น โลกหมุนรอบดวงอาทิตย์ การพิพากษาเกิดขึ้นในสองวิธี: โดยตรง เมื่อพวกเขาแสดงสิ่งที่รับรู้ และโดยอ้อม - ผ่านการอนุมานหรือการใช้เหตุผล

การอนุมานเป็นรูปแบบของการคิดที่มีการสรุปบนพื้นฐานของการตัดสินหลาย ตัวอย่างเช่น ดาวเคราะห์ทั้งหมดในระบบสุริยะโคจรรอบดวงอาทิตย์ โลกเป็นดาวเคราะห์ในระบบสุริยะซึ่งหมายความว่ามันโคจรรอบดวงอาทิตย์

การอนุมานสามารถทำได้โดยการเหนี่ยวนำ การหัก หรือการเปรียบเทียบ การเหนี่ยวนำ- นี่เป็นข้อสรุปเชิงตรรกะซึ่งสะท้อนถึงทิศทางของความคิดจากเรื่องเฉพาะไปสู่เรื่องทั่วไป การหักเงิน- นี่เป็นข้อสรุปเชิงตรรกะซึ่งสะท้อนถึงทิศทางของความคิดจากส่วนรวมไปสู่ส่วนเฉพาะ การเปรียบเทียบเป็นข้อสรุปเชิงตรรกะที่สะท้อนถึงทิศทางของความคิดจากเรื่องเฉพาะไปสู่เรื่องเฉพาะ

การคิดแต่ละครั้งเป็นกระบวนการในการแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นระหว่างการรับรู้หรือกิจกรรมเชิงปฏิบัติของบุคคล ขึ้นอยู่กับรูปแบบของกิจกรรมทางจิตของบุคคลและการเข้าถึงเนื้อหาของงานสำหรับเขา การแก้ปัญหาสามารถทำได้หลายวิธี วิธีการทดลองและข้อผิดพลาดที่พึงประสงค์น้อยที่สุด ซึ่งโดยปกติแล้วจะไม่มีความเข้าใจที่ชัดเจนเพียงพอเกี่ยวกับปัญหา หรือการสร้างและการทดสอบสมมติฐานต่างๆ ตามกฎแล้ววิธีนี้ไม่ได้นำไปสู่การสะสมประสบการณ์และไม่ได้เป็นเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาจิตใจของบุคคล เป็นวิธีการแก้ปัญหาทางจิตที่ไม่เพียงช่วยให้คุณค้นหาคำตอบได้อย่างรวดเร็ว แต่ยังเป็นเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาจิตใจของบุคคลเช่นการใช้อัลกอริทึมแบบพาสซีฟและแอคทีฟการเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขของปัญหาโดยเจตนา สามารถตั้งชื่อวิธีการฮิวริสติกในการแก้ปัญหาได้

กระบวนการแก้ปัญหาประกอบด้วยห้าขั้นตอน:

แรงจูงใจ (ความปรารถนาที่จะแก้ปัญหา);

การวิเคราะห์ปัญหา

ค้นหาวิธีแก้ปัญหาโดยใช้อัลกอริธึมที่รู้จัก บนพื้นฐานของการเลือกตัวเลือกที่ดีที่สุดและบนพื้นฐานของวิธีแก้ปัญหาใหม่โดยพื้นฐาน โดยคำนึงถึงการใช้เหตุผลเชิงตรรกะ การเปรียบเทียบ เทคนิคฮิวริสติก และเทคนิคเชิงประจักษ์ การแก้ปัญหามักจะอำนวยความสะดวกด้วยความเข้าใจ

หลักฐานและเหตุผลของความถูกต้องของการตัดสินใจ

การดำเนินการและการทวนสอบของโซลูชัน และหากจำเป็น ให้แก้ไข

เพื่อระบุความสัมพันธ์ตามวัตถุประสงค์และความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ในระหว่างการก่อตัวของแนวคิด การตัดสิน ข้อสรุปและการแก้ปัญหาทางจิต บุคคลจะหันไปใช้การปฏิบัติการทางจิต - เปรียบเทียบ วิเคราะห์ สรุปและจำแนกประเภท

ให้เรากำหนดสาระสำคัญของการดำเนินการทางจิตหลัก:

การวิเคราะห์- การแบ่งจิตของโครงสร้างสำคัญของวัตถุสะท้อนออกเป็นองค์ประกอบที่เป็นส่วนประกอบ

สังเคราะห์- การรวมองค์ประกอบเข้าด้วยกันเป็นโครงสร้างที่สอดคล้องกัน

การเปรียบเทียบ- การสร้างความสัมพันธ์ของความเหมือนและความแตกต่าง

ลักษณะทั่วไป- การเลือกคุณสมบัติทั่วไปโดยพิจารณาจากการรวมกันของคุณสมบัติที่จำเป็นหรือความคล้ายคลึงกัน

สิ่งที่เป็นนามธรรม- เน้นด้านใดด้านหนึ่งหรือแง่มุมของปรากฏการณ์ซึ่งในความเป็นจริงไม่มีอยู่อย่างเป็นอิสระ

สเปค- ความฟุ้งซ่านจากคุณสมบัติทั่วไปและเน้นเฉพาะ โสด;

การจัดระบบหรือการจำแนกประเภท- การแบ่งจิตของวัตถุและปรากฏการณ์ออกเป็นกลุ่มและกลุ่มย่อย

การดำเนินการทั้งหมดเหล่านี้ตาม S.L. Rubinstein เป็นด้านที่แตกต่างกันของการดำเนินการหลักของการคิด - การไกล่เกลี่ย (เช่นการเปิดเผยการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่สำคัญยิ่งขึ้น)

1.2 ประเภทและประเภทของความคิด ลักษณะเฉพาะของความคิด

มีแนวทางที่แตกต่างกันในการกำหนดประเภทของการคิด

ตามระดับของการปรับใช้ของงานที่จะแก้ไขความคิดมีความโดดเด่น วาทกรรม(อนุมาน) และ สัญชาตญาณ- ทันทีทันใดโดดเด่นด้วยการรับรู้น้อยที่สุด

ตามลักษณะงานที่ต้องแก้ไข การคิดแบ่งเป็น ทฤษฎี(แนวความคิด) และ ใช้ได้จริง,ดำเนินการบนพื้นฐานของประสบการณ์ทางสังคมและการทดลอง ทฤษฎีในเวลาเดียวกันแบ่งออกเป็น แนวความคิดและ เป็นรูปเป็นร่างและการคิดเชิงปฏิบัติเกี่ยวกับ ภาพเป็นรูปเป็นร่างและ ภาพที่มีประสิทธิภาพ. (โครงการที่ 1)

การคิดเชิงแนวคิดเชิงทฤษฎีคือการคิดดังกล่าวซึ่งบุคคลในกระบวนการแก้ปัญหาหมายถึงแนวคิดดำเนินการในจิตใจโดยไม่ต้องจัดการโดยตรงกับประสบการณ์ที่ได้รับด้วยความช่วยเหลือจากประสาทสัมผัส อภิปรายและหาทางแก้ไขปัญหาตั้งแต่ต้นจนจบในใจ โดยใช้ความรู้สำเร็จรูปที่ผู้อื่นได้รับ แสดงออกในรูปแบบแนวคิด การตัดสิน ข้อสรุป การคิดเชิงแนวคิดเชิงทฤษฎีเป็นลักษณะของการวิจัยเชิงทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์

การคิดเชิงเปรียบเทียบเชิงทฤษฎีแตกต่างจากการคิดเชิงแนวคิดตรงที่เนื้อหาที่บุคคลใช้ในการแก้ปัญหานี้ไม่ใช่แนวคิด การตัดสิน หรือข้อสรุป แต่เป็นภาพ พวกมันดึงมาจากความทรงจำโดยตรงหรือสร้างขึ้นใหม่อย่างสร้างสรรค์ด้วยจินตนาการ

ความคิดดังกล่าวถูกใช้โดยคนงานในวรรณคดี ศิลปะ โดยทั่วไป ผู้ที่ทำงานสร้างสรรค์ที่เกี่ยวข้องกับภาพ

คุณลักษณะที่โดดเด่นของการคิดเชิงภาพคือกระบวนการคิดในนั้นเชื่อมโยงโดยตรงกับการรับรู้ถึงความเป็นจริงโดยรอบโดยผู้คิดและไม่สามารถทำได้หากไม่มีมัน

ภาพและมีประสิทธิภาพการคิดขึ้นอยู่กับการรับรู้โดยตรงของวัตถุ การเปลี่ยนแปลงที่แท้จริงของสถานการณ์ในกระบวนการของการกระทำกับวัตถุ การคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างมีลักษณะโดยการพึ่งพาการแสดงและภาพ หน้าที่ของมันเกี่ยวข้องกับการแสดงสถานการณ์และการเปลี่ยนแปลงที่บุคคลต้องการได้รับอันเป็นผลมาจากกิจกรรมของเขาซึ่งเปลี่ยนสถานการณ์ ซึ่งแตกต่างจากการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็น มันถูกเปลี่ยนในแง่ของภาพเท่านั้น (J. Piaget)

วาจา-ตรรกะการคิดจะดำเนินการด้วยความช่วยเหลือของการดำเนินการเชิงตรรกะพร้อมแนวคิด ภายในประเภทนี้มีการคิดประเภทต่อไปนี้: ทฤษฎี, การปฏิบัติ, การวิเคราะห์, ความเป็นจริง, ออทิสติก, ประสิทธิผล, การสืบพันธุ์, โดยไม่สมัครใจและตามอำเภอใจ

วิเคราะห์(ตรรกะ) การคิดเป็นเรื่องชั่วคราวโครงสร้าง (จัดฉาก) และมีสติ

การคิดตามความเป็นจริงมุ่งตรงไปยังโลกภายนอกและอยู่ภายใต้กฎแห่งตรรกะ

ออทิสติกความคิดเชื่อมโยงกับการบรรลุถึงความปรารถนาของมนุษย์

มีประสิทธิผล- นี่คือการคิดแบบสร้างสรรโดยอาศัยความแปลกใหม่ในกิจกรรมทางจิต และการสืบพันธุ์คือการทำซ้ำความคิดในภาพลักษณ์และความคล้ายคลึงที่กำหนด

การคิดโดยไม่สมัครใจเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงของภาพฝัน และการคิดตามอำเภอใจเกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหาทางจิตอย่างมีจุดมุ่งหมาย

การคิดมีลักษณะเฉพาะที่เด่นชัด คุณลักษณะของการคิดเป็นรายบุคคลนั้นแสดงออกมาในอัตราส่วนที่แตกต่างกันของประเภทและรูปแบบการดำเนินการและขั้นตอนของกิจกรรมทางจิต คุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของการคิดมีดังต่อไปนี้

อิสระทางความคิด- ความสามารถในการนำเสนองานใหม่และค้นหาวิธีแก้ปัญหาโดยไม่ต้องอาศัยความช่วยเหลือจากผู้อื่น

ความคิดริเริ่ม- มีความปรารถนาอย่างต่อเนื่องที่จะแสวงหาและหาวิธีการแก้ปัญหา

ความลึก- ความสามารถในการเจาะสาระสำคัญของสิ่งต่าง ๆ และปรากฏการณ์เพื่อทำความเข้าใจสาเหตุและรูปแบบที่ลึกล้ำ

ละติจูด- ความสามารถในการมองเห็นปัญหาพหุภาคีร่วมกับปรากฏการณ์อื่นๆ

ความรวดเร็ว- ความเร็วในการแก้ปัญหาความง่ายในการทำซ้ำความคิด

ความคิดริเริ่ม- ความสามารถในการสร้างสรรค์แนวคิดใหม่ๆ ที่แตกต่างจากแนวคิดที่ยอมรับกันทั่วไป

ความอยากรู้อยากเห็น- ความจำเป็นในการหาทางออกที่ดีที่สุดให้กับงานและปัญหาอยู่เสมอ

วิกฤติ- การประเมินวัตถุประสงค์ของวัตถุและปรากฏการณ์ ความปรารถนาที่จะตั้งคำถามกับสมมติฐานและการตัดสินใจ

รีบเร่ง- แง่คิดที่ไม่ดีของการศึกษาปัญหาอย่างครอบคลุม โดยดึงเอาเฉพาะบางแง่มุม ระบุคำตอบและการตัดสินที่ไม่ถูกต้อง

การคิดเป็นสิ่งที่ต้องมีแรงจูงใจและมีจุดมุ่งหมาย การดำเนินการทั้งหมดของกระบวนการคิดเกิดจากความต้องการ แรงจูงใจ ความสนใจของแต่ละบุคคล เป้าหมายและวัตถุประสงค์ของเขา เราต้องไม่ลืมว่าไม่ใช่สมองที่คิด แต่ตัวบุคคล บุคลิกภาพโดยรวม สิ่งที่สำคัญอย่างยิ่งคือความปรารถนาอย่างแข็งขันของบุคคลในการพัฒนาสติปัญญาและความเต็มใจที่จะใช้มันอย่างแข็งขันในกิจกรรมที่เป็นประโยชน์

ปัญหายากอย่างหนึ่งของการสอนในโรงเรียนและมหาวิทยาลัย (โดยเฉพาะด้านเทคนิค) คือการเน้นที่การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะแบบเป็นทางการ ไปจนถึงผลเสียของการคิดเชิงเปรียบเทียบ เป็นผลให้นักเรียนและนักเรียนกลายเป็นทาสโดยความคิดเชิงตรรกะของพวกเขาเอง: ความปรารถนาสำหรับความคิดสร้างสรรค์ความต้องการทางจิตวิญญาณที่สูงดูเหมือนไม่จำเป็นอย่างยิ่ง จำเป็นที่การคิดทั้งสองประเภทนี้ต้องพัฒนาอย่างกลมกลืน เพื่อที่การคิดเชิงเปรียบเทียบจะไม่ถูกจำกัดด้วยความมีเหตุมีผล เพื่อไม่ให้ศักยภาพในการสร้างสรรค์ของบุคคลหมดลง ตามที่ D. Gilford ความคิดสร้างสรรค์มีลักษณะดังต่อไปนี้:

ความคิดริเริ่มและความผิดปกติของความคิดความแปลกใหม่ทางปัญญา

ความสามารถในการแสดงความยืดหยุ่นทางความหมาย เช่น ความสามารถในการมองเห็นวัตถุจากมุมมองใหม่

ความยืดหยุ่นในการปรับตัวเป็นรูปเป็นร่าง กล่าวคือ ความสามารถในการเปลี่ยนการรับรู้เพื่อดูทุกด้านของวัตถุที่ซ่อนอยู่จากการสังเกต

ความยืดหยุ่นที่เกิดขึ้นเองตามความหมายเมื่อเปรียบเทียบความคิดที่ต่างกัน

อุปสรรคสำคัญต่อการคิดอย่างสร้างสรรค์คือการยึดติดกับวิธีการแก้ปัญหาแบบเก่า: แนวโน้มที่จะปฏิบัติตาม กลัวว่าจะดูโง่และไร้สาระ ฟุ่มเฟือยและก้าวร้าว กลัวที่จะทำผิดพลาดและกลัวการวิพากษ์วิจารณ์ การประเมินความคิดของตัวเองสูงเกินไป ความวิตกกังวลในระดับสูง ความตึงเครียดทางจิตและกล้ามเนื้อ

เงื่อนไขสำหรับการแก้ปัญหาเชิงสร้างสรรค์ที่ประสบความสำเร็จคือการค้นพบและประยุกต์วิธีการใหม่ๆ บ่อยครั้งขึ้น ประสบความสำเร็จในการเอาชนะแบบแผนพัฒนา; ความสามารถในการรับความเสี่ยง ปราศจากความกลัวและปฏิกิริยาตอบโต้ การผสมผสานระหว่างแรงจูงใจที่เหมาะสมและความตื่นตัวทางอารมณ์ในระดับที่เหมาะสม ความหลากหลายและความหลากหลายของความรู้และทักษะที่ปรับแนวความคิดไปสู่แนวทางใหม่

1.3 ปัญหาในการคิดของเด็ก

เป็นรูปธรรมและเป็นนามธรรมในความคิดของเด็ก

สิ่งที่ฉันสามารถทำได้ไม่จำเป็น สิ่งที่ฉันต้องทำไม่ได้ เพื่อความยากลำบากบางอย่างของงานจิต "ทุกวัยยอมแพ้" ความเฉพาะเจาะจงของการคิดของเด็กนักเรียนคือ ความสามารถในการคิดบางรูปแบบของเด็กนั้นยังไม่ได้รับการพัฒนาอย่างเพียงพอ โดยเฉพาะสำหรับการคิดเชิงตรรกะเป็นหลัก และการคิดเชิงเปรียบเทียบด้วยศักยภาพทั้งหมดที่มีอยู่นั้น ไม่เพียงพอและยังคงเป็น "สิ่งที่มีอยู่ในตัวมันเอง"

ความแตกต่างในการคิดของผู้ใหญ่และเด็กนักเรียนเป็นหนึ่งในสาเหตุของความเข้าใจผิดที่อธิบายไว้ระหว่างครูและนักเรียน: ครู ผู้ใหญ่ มักจะจำไม่ได้อีกต่อไปว่าเขาประสบปัญหาอะไรขณะนั่งอยู่ที่โต๊ะทำงาน บางครั้งเขาวัดมาตรฐานเด็กโดยไม่รู้ตัว คาดหวังให้เด็กสามารถเข้าใจหรือทำตามที่ตนเองเข้าใจและทำได้ และลงโทษผู้ที่ไม่เป็นไปตามความคาดหวังด้วยการประเมินที่ลดลง การขาดความเข้าใจในโอกาสทางอายุของเด็กนักเรียนนี้เป็นที่มาของความเข้าใจผิดมากมายที่เป็นพิษต่อชีวิตของทั้งผู้ที่เรียนและผู้สอน

ยิ่งรู้ดียิ่งเราคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของความคิดของเด็กนักเรียนทั้งที่เป็นพันธมิตรที่ดีของครู แต่บางครั้งก็ไม่ได้ใช้และที่มีผลยับยั้งการทำงานการศึกษาที่เราจะช่วยได้สำเร็จมากขึ้น เด็ก ๆ กำจัดทุกสิ่งที่พันธนาการงานจิตของพวกเขายิ่งเราจะส่งเสริมการพัฒนาทางปัญญาของเด็กอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น

ความยากลำบากในการสรุปและนามธรรม

หวนคิดถึงฉากที่คุ้นเคยในวัยเด็ก: เด็กผู้หญิงผมสีฟ้าให้บทเรียนเลขคณิตแก่เด็กชายไม้ซุกซนที่มีจมูกยาว

“คุณมีแอปเปิ้ลสองลูกในกระเป๋าของคุณ

พิน็อกคิโอขยิบตาอย่างมีเลศนัย:

คุณโกหก ไม่ใช่ใคร...

ฉันพูดว่า - พูดซ้ำหญิงสาวอย่างอดทน - สมมติว่าคุณมีแอปเปิ้ลสองลูกในกระเป๋าของคุณ มีคนเอาแอปเปิ้ลไปหนึ่งลูกจากคุณ คุณมีแอปเปิ้ลเหลืออยู่กี่ลูก?

คิดให้ดี.

พินอคคิโอขมวดคิ้ว - เขาคิดมาก

ฉันจะไม่ให้แอปเปิ้ลกับ Nekt แม้ว่าเขาจะสู้ก็ตาม!

คุณไม่มีความถนัดทางคณิตศาสตร์เลย” เด็กหญิงพูดด้วยความผิดหวัง

พิน็อคคิโอผู้น่าสงสาร! เขาไม่สมควรได้รับการประณามนี้เลย ในความล้มเหลวที่เกิดขึ้น หัวไม้ของเขาที่มีความคิดสั้น ๆ ไม่ต้องตำหนิเลย เป็นเพียงว่าผู้เขียน Alexei Tolstoy สังเกตเห็นและสะท้อนให้เห็นในฉากนี้คุณลักษณะที่เกี่ยวข้องกับอายุของการคิดของเด็กคือความเป็นรูปธรรม

ความสามารถของจิตใจของเด็กในการรับรู้ทุกสิ่งอย่างเป็นรูปธรรม แท้จริงแล้ว การไม่สามารถอยู่เหนือสถานการณ์และเข้าใจความหมายทั่วไปของมันนั้นเป็นหนึ่งในปัญหาหลักของการคิดของเด็ก ซึ่งแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในการศึกษาสาขาวิชานามธรรมของโรงเรียน เช่น คณิตศาสตร์ หรือ ไวยากรณ์.

ความยากลำบากในการสร้างแนวคิดทั่วไปในเด็กได้อธิบายไว้อย่างละเอียดในผลงานของนักจิตวิทยาที่โดดเด่น L.S. Vygotsky "การคิดและการพูด" ผู้เขียนพูดถึงการทดลองเรียนรู้ของเด็กใบ้ เด็กคนนี้เรียนรู้คำศัพท์ได้หลายคำอย่างง่ายดาย: "โต๊ะ", "เก้าอี้", "ตู้เสื้อผ้า", "โซฟา", "อะไรก็ตาม" เขาสามารถเพิ่มชุดคำได้มากเท่าที่ต้องการ แต่เขาไม่สามารถใช้คำว่า "เฟอร์นิเจอร์" เป็นคำที่หกได้เนื่องจากคำนี้หมายถึงแนวคิดทั่วไป การเรียนรู้คำว่า "เฟอร์นิเจอร์" นั้นไม่เหมือนกับการเพิ่มคำที่หกในห้าคำที่มีอยู่ ที่นี่จำเป็นต้องควบคุมความสัมพันธ์ของส่วนรวม เพื่อให้ได้แนวคิดที่สูงขึ้น ซึ่งรวมถึงแนวความคิดที่เจาะจงมากขึ้นทั้งชุดที่อยู่ภายใต้แนวคิดนั้น

เด็กคนเดียวกันสามารถเรียนรู้ชุดคำศัพท์ได้อย่างง่ายดาย: "เสื้อเชิ้ต", "หมวก", "เสื้อคลุมขนสัตว์", "กางเกง" - และสามารถต่อชุดคำนี้ได้อย่างง่ายดาย แต่ไม่สามารถเรียนรู้คำว่า "เสื้อผ้า" ได้

การวิเคราะห์ข้อเท็จจริงเหล่านี้ L.S. Vygotsky ได้ข้อสรุปว่าในขั้นตอนหนึ่งของการพัฒนาความสัมพันธ์ทั่วไประหว่างแนวคิดดังกล่าวมักไม่สามารถเข้าถึงได้สำหรับเด็ก

การปรากฏตัวของแนวคิดที่สูงกว่าครั้งแรกซึ่งยืนอยู่เหนือแนวคิดที่มีอยู่ก่อนหน้านี้จำนวนหนึ่ง การปรากฏตัวของคำแรกเช่น "เฟอร์นิเจอร์" หรือ "เสื้อผ้า" ไม่ได้เป็นอาการสำคัญของความก้าวหน้าในการพัฒนาด้านความหมายของคำพูดของเด็กไม่น้อยไปกว่า การปรากฏตัวของคำที่มีความหมายแรก

ความสามารถในการสร้างแนวคิด กล่าวคือ เพื่อแยกแยะคุณสมบัติทั่วไปสองสามประการของวัตถุและปรากฏการณ์ ความเชื่อมโยงที่แข็งแกร่งที่สุดและเสถียรที่สุดระหว่างสิ่งเหล่านี้ หมายถึงการมีส่วนร่วม "ซีกซ้าย" ในกระบวนการคิดเดียว ความสามารถนี้ควรได้รับการพัฒนาในทางที่กำกับโดยการศึกษา ดังนั้นนักวิทยาศาสตร์ชาวเอสโตเนีย P. Tulviste จึงเรียกสิ่งนี้ว่า "การคิดเชิงวิทยาศาสตร์" เขาตรวจสอบตัวแทนของกลุ่มชาติพันธุ์ต่างๆ ที่ไม่ยึดติดกับอารยธรรม และพบว่ารูปแบบการคิดนี้ไม่ได้พัฒนาอย่างเพียงพอ ไม่เพียงแต่ในเด็กเท่านั้น แต่ยังรวมถึงผู้ใหญ่ที่ไม่ได้รับการศึกษาด้วย แต่ไม่ได้หมายความว่าลักษณะทางชาติพันธุ์ของการคิดเพราะปรากฏว่าไปโรงเรียนไม่กี่ปีก็เพียงพอที่จะสร้างความสามารถเหล่านี้

การสังเกตแสดงให้เห็นว่าความยากลำบากประเภทนี้ไม่ได้เกิดขึ้นเฉพาะกับคนหูหนวกเท่านั้นและไม่ใช่เฉพาะกับเด็กเล็กเท่านั้น บ่อยครั้งที่วัยรุ่นที่ค่อนข้างปกติและแม้แต่ผู้ใหญ่ที่เรียนในโรงเรียนภาคค่ำก็มีปัญหาในการเรียนรู้หัวข้อไวยากรณ์ "การทำให้คำทั่วไปกับสมาชิกที่เป็นเนื้อเดียวกันของประโยค" สาเหตุของปัญหาเหล่านี้เกิดจากความเข้าใจผิดว่าคำใดเป็นภาพรวม

ความยากลำบากเหล่านี้ประสบโดยเด็กและวัยรุ่นในการดูดซึมคำที่มีความหมายร่วมกันเป็นการทำซ้ำของความยากลำบากที่มนุษย์ประสบในการสร้างภาษาเป็นวิธีการสื่อสาร

อย่าง ป.ป. Blonsky สำหรับ "เด็กนักเรียนตัวน้อยที่ยังไม่พัฒนา" เมื่อท่องจำสื่อการศึกษา การท่องจำนั้นง่ายกว่าการท่องความหมายทั่วไปในการถ่ายทอดในภายหลังด้วยคำพูดของคุณเอง ในการจดจำความหมายทั่วไป การท่องจำในแง่ทั่วไปหมายความว่าการแสดงแทนและแนวคิดเฉพาะเหล่านี้จะถูกแทนที่ด้วยความหมายทั่วไป แต่สำหรับสิ่งนี้ คุณต้องมีแนวคิดเหล่านี้ฟรีและง่ายต่อการกำจัด แต่การหาแนวคิดที่มีเหตุผลสูงกว่านั้นเป็นเรื่องยากแม้แต่กับเด็กอายุ 10 ขวบ

ในเรื่องนี้ ปัญหาที่นักเรียนชั้นประถมศึกษาต้องเผชิญเมื่อจำเป็นต้องเข้าใจความหมายทั่วไปของรากศัพท์ในคำที่เกี่ยวข้องนั้นมีลักษณะเฉพาะอย่างมาก ผลการศึกษาพบว่าเด็กๆ ไม่รู้จักคำว่า "ชั่วโมง" และ "นาฬิกา" ("เพราะนาฬิกาบอกเวลา และทหารยามยืนเฝ้าชายแดน") "มันกำลังรุ่ง" และ "เทียน" ("เพราะว่า กำลังรุ่งขึ้นเมื่อดวงอาทิตย์ขึ้นและเทียนจะสว่างขึ้นเมื่อมืดแล้ว

ค่าคงที่หรือสิ่งเดียวกันในรูปแบบที่ต่างกัน

การไม่สามารถระบุทั่วไปและหลักนำไปสู่ปัญหาที่สำคัญในการเรียนรู้แนวคิดของค่าคงที่ จากการวิจัยของนักจิตวิทยาชาวสวิสที่โดดเด่น เจ. เพียเจต์ แสดงให้เห็นว่า เด็กๆ ไม่เข้าใจว่าปริมาณน้ำที่เท่ากันจริง ๆ จะเท่ากันในแก้วแคบ ๆ ซึ่งระดับน้ำสูงขึ้นและในแก้วกว้างซึ่งระดับนี้ อยู่ในระดับต่ำ. พวกเขาไม่เข้าใจสิ่งนี้แม้ว่าน้ำจะถูกเทต่อหน้าและพวกเขาเห็นว่าในกรณีนี้ปริมาณไม่ลดลงหรือเพิ่มขึ้น (เมื่อทำการศึกษาเช่นนี้กับชาวแอฟริกาตัวน้อย พวกเขาเห็นว่าระดับน้ำเปลี่ยนแปลงอย่างไรเมื่อเทแก้วแคบลงในแก้วกว้าง เชื่อว่านี่เป็นเพราะคาถาของคนผิวขาว)

เด็ก ๆ ไม่สามารถเข้าใจได้ว่าลูกบอลดินน้ำมันและไส้กรอกม้วนขึ้นจากลูกบอลนี้ต่อหน้าต่อตาพวกเขามีดินน้ำมันในปริมาณเท่ากัน

หากวางจานรองไว้ข้างหน้าเด็กที่ยังไม่มีบัญชีและแต่ละถ้วยวางจานรองไว้ เด็กจะตอบคำถามว่ามีอะไรมากกว่ากัน เช่น ถ้วยหรือจานรอง เมื่อต่อหน้าต่อตาเด็กถ้วยวางในแถวที่แยกจากกันขนานกับแถวของจานรองซึ่งแถวของจานรองตามที่เด็กพูดจะยาวขึ้นและเมื่อถูกถามว่ามีอะไรมากกว่านี้เด็กตอบ ว่าจานรองมีขนาดใหญ่ขึ้น

ความยากลำบากประเภทเดียวกัน—ความยากในการจดจำสิ่งเดียวกันในรูปแบบที่ต่างกัน—ไม่เพียงมีอยู่ในเด็กเล็กเท่านั้นแต่ในเด็กนักเรียนด้วย เราต้องสังเกตการทำงานของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่ต้องให้คำตอบโดยละเอียดสำหรับคำถามที่เขียนในหนังสือเรียนด้วยคำพูดของพวกเขาเอง จากนั้นจึงเปรียบเทียบคำตอบกับคำตอบที่อยู่ในหนังสือเรียน บ่อยครั้ง เด็กที่ตอบคำถามถูกจะหยุดนิ่งเมื่อตรวจดูคำตอบจากหนังสือเรียน พวกเขาไม่รู้ว่าพวกเขาตอบถูกหรือไม่หากแนวคิดเดียวกันนั้นแสดงออกมาในหนังสือเรียนด้วยคำอื่น

การดูดซึมของแนวคิดเรื่องค่าคงที่นั้นสัมพันธ์กับเด็กที่มีปัญหาดังกล่าวซึ่งครูมักไม่สงสัย

คิดถึงเด็กนักเรียนและรายละเอียดที่ไม่จำเป็น

ลองถามปริศนาการ์ตูนเรื่องเก่าๆ กับเพื่อนๆ เด็กนักเรียนของคุณดูสิ: “แป้งหนึ่งปอนด์ราคาสิบสองโกเป็ก ขนมปังห้าโคเป็กสองอันราคาเท่าไหร่? ดูว่าพวกเขาตัดสินใจอย่างไร: ไม่ว่าพวกเขาจะหาร คูณ หรือทำอย่างอื่น ในกรณีส่วนใหญ่พวกเขาจะเริ่มต้นด้วยราคาแป้งหนึ่งปอนด์ การไม่สามารถทิ้งสิ่งที่เกี่ยวข้อง "ไม่อยู่ที่นี่" เป็นหนึ่งในการดำเนินการทางจิตที่ยากที่สุดสำหรับเด็กนักเรียน ความสามารถในการละทิ้งสิ่งที่ฟุ่มเฟือยสำหรับงานที่กำหนดเป็นอีกด้านของความสามารถในการสร้างบริบทที่ชัดเจน เพื่อแยกการเชื่อมต่อบางส่วนออกจากความอุดมสมบูรณ์ทั้งหมด

หนึ่งใน "พื้นที่" ที่ร้ายแรงที่สุดของการแสดงออกของความยากลำบากนี้คือกฎไวยากรณ์ที่มีข้อยกเว้น เมื่อเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะแยกแยะบางสิ่งและพิจารณาแยกจากกฎทั่วไป พวกเขาจะจำแต่กฎ ลืมข้อยกเว้น หรือจำเฉพาะข้อยกเว้น ไม่ได้สัมพันธ์กับกฎเลย

ตามที่นักจิตวิทยา N. A. Menchinskaya ตั้งข้อสังเกต ความจำเป็นในการละทิ้งองค์ประกอบบางอย่างของเนื้อหาเฉพาะนั้นเป็นงานที่ยากเป็นพิเศษสำหรับเด็ก และยิ่งยากขึ้นเท่าใด ความสามารถของเด็กในการควบคุมงานทางจิตก็จะยิ่งพัฒนาน้อยลงเท่านั้น

ความอยากรู้ในแง่นี้คือข้อเท็จจริงที่อธิบายไว้ในหนังสือโดย A.I. Lipkina "การพัฒนาความคิดในบทเรียนการอ่านแบบอธิบาย" เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าได้รับมอบหมายให้ทำซ้ำเรื่องราวของ "ไฟป่า" ของ Melnikov-Pechersky แต่ในขณะเดียวกันก็ไม่ต้องพูดอะไรเกี่ยวกับนักเดินทางที่จบลงในป่า

เด็กบางคนไม่สามารถแยกนักเดินทางออกจากเรื่องราวของพวกเขาได้ ในส่วนอื่น ๆ การยกเว้นนี้คุ้มค่ากับการต่อสู้กับตัวเองมาก: นักเดินทางถูกไล่ออกจากวลีหนึ่งและพยายามเข้าไปที่อื่นทันที นี่คือสิ่งที่การเล่าขานเหล่านี้ดูเหมือน: "... คุณไม่สามารถพูดถึงนักเดินทางได้ แต่คุณสามารถพูดคุยเกี่ยวกับสัตว์ได้หรือไม่? กระรอก หมาป่า หมี วิ่งหนีไฟ ไม่จำเป็นสำหรับนักเดินทาง มีอะไรอีกบ้าง? ฝูงกวางมูซวิ่ง (หยุดชั่วคราว) ฉันอยากจะพูดอะไรเกี่ยวกับนักเดินทาง…” และมีเพียงเด็กที่พัฒนาแล้วเท่านั้นที่สามารถละเลยนักเดินทางอย่างไม่ลำบาก

การแยกสิ่งที่จำเป็นออกเป็นด้านหนึ่งของกระบวนการนามธรรม (ด้านบวก) ความฟุ้งซ่านจากสิ่งที่ไม่จำเป็นเป็นอีกด้านหนึ่ง (เชิงลบ)

การสังเกตและการศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าทั้งในเด็กและผู้ใหญ่ ด้านลบของกระบวนการนามธรรมนั้นยากกว่าแง่บวก: ความฟุ้งซ่านจากสิ่งที่ไม่จำเป็นนั้นเกิดขึ้นได้ยากกว่าการเน้นย้ำถึงความจำเป็น นักจิตวิทยา Menchinskaya ระบุว่า ความสามารถในการรับมือกับด้านลบของกระบวนการนามธรรมนั้น “เป็นตัวบ่งชี้ที่ละเอียดอ่อนมากของความสามารถที่ก่อตัวขึ้นในการยึดมั่นกับงานและกิจกรรมทางจิตของผู้ใต้บังคับบัญชาในงานนี้ ความสามารถ (หรือทักษะ) นี้ดูเหมือนจะเกี่ยวข้องกับการพัฒนาจิตใจอย่างใกล้ชิด มีผลโดยตรงต่อความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษา

ดังนั้นหากเราไม่ต้องการให้เด็กนักเรียนเขียนเรียงความ "ไม่ใช่ในกรณีนี้" จำเป็นต้องสอนเด็กอย่างสม่ำเสมอไม่เพียง แต่จะแยกแยะสิ่งสำคัญเท่านั้น แต่ยังต้องปฏิเสธสิ่งที่ไม่จำเป็นหรือไม่สำคัญด้วย

แล้วจะสอนอย่างไร? ประการแรก กำหนดภารกิจดังกล่าวให้กับเด็กๆ อย่างเป็นระบบ

จากนามธรรมสู่รูปธรรม

เส้นทางของนักเดินทางตัวน้อยที่ทำให้การขึ้นจากรูปธรรมไปสู่นามธรรมนั้นยาก แต่ไม่ง่ายกว่าเมื่อต้องเปลี่ยนจากความรู้เชิงนามธรรมไปสู่การใช้ในสถานการณ์เฉพาะ เส้นทางจากกฎไวยากรณ์ไปจนถึงการประยุกต์ใช้ ตั้งแต่ความรู้เกี่ยวกับกฎทางกายภาพไปจนถึงการทำงานในห้องปฏิบัติการ จากความรู้ที่เรียนรู้มาเป็นอย่างดีเกี่ยวกับชีวิตพืชไปจนถึงการประยุกต์ใช้ความรู้นี้ในสวนหรือสวน เต็มไปด้วยหนามมากกว่าดอกกุหลาบ ทันทีที่ความรู้เชิงนามธรรมที่บริสุทธิ์ขัดแย้งกับความเป็นจริงในการแสดงออกที่หลากหลาย เสียงเพลงที่เป็นที่รู้จักก็ดังขึ้น: “Tili-tili, tali-wali! เราไม่ได้ทำสิ่งนี้เราไม่ได้ขอให้ทำ”

เมื่อนักเรียนต้องเผชิญกับงานของการใช้ความรู้เชิงนามธรรมอย่างอิสระในสถานการณ์เฉพาะที่ "เราไม่ได้ผ่าน" เขาเองจะต้องแยกแยะองค์ประกอบเหล่านั้นในเงื่อนไขเฉพาะทั้งหมดที่จำเป็นในการแก้ปัญหาหรืองาน ทิ้งส่วนที่เหลือไว้นั่นคือ ดำเนินกระบวนการนามธรรมอย่างอิสระซึ่งเป็นเรื่องยากสำหรับเขา

และเราไม่ได้สอนการกระทำที่ยากลำบากนี้ให้นักเรียนโดยเฉพาะ: "เราไม่ได้ถูกขอให้ทำสิ่งนี้" ดังนั้นการใช้กฎจึงยากกว่าการเรียนรู้ การแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ยากกว่าตัวอย่างกฎเดียวกันและมีค่าเท่ากัน และปัญหาทางกายภาพที่ต้องทำงานกับอุปกรณ์นั้นยากกว่าปัญหา แก้ได้ด้วยปากกาหมึกซึม

นามธรรมทำให้บริสุทธิ์และทำให้เนื้อหาง่ายขึ้นและด้วยเหตุนี้จึงอำนวยความสะดวกในการดำเนินการอย่างมาก แต่ถ้าคุณเริ่มต้นด้วยเนื้อหาที่เรียบง่ายเช่นนี้ (เช่นเดียวกับที่ทำในการฝึกอบรมทั่วไป) ก็จะเป็นการยากที่จะรวมความรู้เชิงทฤษฎีกับการปฏิบัติจริง

หากนักเรียนสามารถเอาชนะปัญหาเหล่านี้ได้ด้วยตัวเขาเอง แสดงว่าเขาประสบความสำเร็จอย่างมาก

ตัวบ่งชี้ที่สำคัญที่สุดของการพัฒนาจิตใจคือระดับความสบายใจที่นักเรียนมองเห็นนามธรรมเป็นรูปธรรม ย้ายจากแนวคิดเชิงนามธรรมและกฎหมายไปสู่การปฏิบัติจริงด้วยเครื่องจักรและกลไก และในทางกลับกัน จากการปฏิบัติจริงไปสู่แนวคิด ไปจนถึงการแก้ปัญหาความรู้ความเข้าใจ

ความรู้เชิงทฤษฎีที่แยกจากการใช้งานจริงนั้นเรียนรู้อย่างเป็นทางการเท่านั้น พวกเขาไม่อิ่มตัวด้วยการเป็นตัวแทนในเชิงเปรียบเทียบและดังนั้นจึงอ่อนแอ ในทางตรงกันข้าม ความง่ายในการเปลี่ยนจากนามธรรมไปสู่รูปธรรม และในทางกลับกัน บ่งชี้ถึงการบูรณาการที่ดีของสององค์ประกอบของการคิดที่อธิบายไว้ข้างต้น - "ขวา-" และ "ซีกซ้าย" การบูรณาการนี้เป็นเครื่องยืนยันถึงวุฒิภาวะ ประโยชน์และความยืดหยุ่นในการคิด และการศึกษาในโรงเรียนควรจัดเตรียมสิ่งนี้ไว้อย่างแม่นยำ

การผสมผสานความรู้เชิงทฤษฎีกับการปฏิบัติจริงต้องได้รับการฝึกอบรมมาเป็นพิเศษ ในการทำเช่นนี้ ไม่เพียงพอที่จะเติมข้อเสนอเชิงทฤษฎีให้กับนักเรียนก่อนแล้วจึงให้เอกสารการฝึกอบรมแก่เขา: ปล่อยให้เขาทำร้ายตัวเองจนกว่าเขาจะเรียนรู้วิธีการดำเนินการที่ถูกต้องโดยการลองผิดลองถูก

วิธีการทดลองและข้อผิดพลาดไม่น่าเชื่อถือและไม่มีเหตุผล วิธีที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นคือการจัดเตรียมวิธีการทำงานทางจิตที่จำเป็นสำหรับการใช้ความรู้

บทที่ II. คุณสมบัติของพัฒนาการทางความคิดของน้องๆ

.1 ลักษณะความคิดของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ไม่สามารถพิจารณาลักษณะเฉพาะของการคิดของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าโดยไม่คำนึงถึงลักษณะเฉพาะของการคิดของเด็กก่อนวัยเรียน อย่างที่คุณทราบ เด็กอายุ 5-6 ปีมีความคิดเชิงภาพอยู่แล้ว เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าใช้เหตุผลด้วยแนวคิดเฉพาะที่เกิดขึ้นในระหว่างเกมและในชีวิตประจำวัน เด็กก่อนวัยเรียนมีจุดเริ่มต้นของการคิดด้วยวาจาและคำพูด (พวกเขาสร้างรูปแบบการให้เหตุผลที่ง่ายที่สุดแล้วและค้นพบความเข้าใจในความสัมพันธ์ของเหตุและผลเบื้องต้น)

ดังนั้นการฝึกเบื้องต้น หยิบขึ้นมา และใช้รูปแบบการคิดที่เกิดขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียน

ดังที่ได้กล่าวไปแล้ว การคิดรวมถึงการดำเนินการหลายอย่าง เช่น การเปรียบเทียบ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การวางนัยทั่วไป และการทำให้เป็นนามธรรม ด้วยความช่วยเหลือของพวกเขาการเจาะเข้าไปในส่วนลึกของปัญหาเฉพาะที่บุคคลกำลังเผชิญอยู่จะพิจารณาคุณสมบัติขององค์ประกอบที่ประกอบเป็นปัญหานี้และพบวิธีแก้ไขปัญหา การดำเนินการเหล่านี้แต่ละครั้งในวัยเรียนประถมมีลักษณะของตนเองซึ่งพิจารณาโดย B. S. Volkov:

* การวิเคราะห์. การวิเคราะห์อย่างมีประสิทธิภาพและสัมผัสได้จริงมีอิทธิพลเหนือกว่า การพัฒนาการวิเคราะห์เริ่มจากประสาทสัมผัสไปสู่ระบบที่ซับซ้อนและเป็นระบบ

* การสังเคราะห์ การพัฒนาเริ่มจากการรวมอย่างง่ายไปสู่การสังเคราะห์ในวงกว้างที่ซับซ้อน การพัฒนาการสังเคราะห์ช้ากว่าการพัฒนาการวิเคราะห์มาก

* การเปรียบเทียบ. แทนที่การเปรียบเทียบด้วยการเทียบเคียงอย่างง่ายของวัตถุ: ขั้นแรก นักเรียนพูดถึงวัตถุหนึ่งแล้วค่อยพูดถึงอีกสิ่งหนึ่ง เด็กมีปัญหาอย่างมากในการเปรียบเทียบวัตถุที่ไม่สามารถดำเนินการโดยตรง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมีสัญญาณจำนวนมาก เมื่อซ่อน

* สิ่งที่เป็นนามธรรม สัญญาณภายนอกที่สว่างและมักถูกรับรู้บางครั้งถูกมองว่าเป็นสัญญาณที่จำเป็น มันง่ายกว่าที่จะสรุปคุณสมบัติของวัตถุและปรากฏการณ์มากกว่าการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่มีอยู่ระหว่างพวกเขา

* ลักษณะทั่วไป แทนที่ลักษณะทั่วไปโดยการรวมเป็นกลุ่มตามความสัมพันธ์ของเหตุและผลและตามปฏิสัมพันธ์ของวัตถุ สามระดับของการพัฒนาของการวางนัยทั่วไป: ปฏิบัติได้ผล, เป็นรูปเป็นร่าง-แนวคิด, แนวความคิด-เป็นรูปเป็นร่าง.

อายุในโรงเรียนประถมศึกษามีศักยภาพที่สำคัญสำหรับการพัฒนาจิตใจของเด็กดังที่ R. S. Nemov ตั้งข้อสังเกต แต่ยังไม่สามารถระบุได้อย่างแม่นยำ วิธีแก้ปัญหาที่หลากหลายสำหรับปัญหานี้โดยนักการศึกษาทางวิทยาศาสตร์และครูฝึกมักจะเกี่ยวข้องกับประสบการณ์ของการใช้วิธีการสอนบางอย่างและการวินิจฉัยความสามารถของเด็ก และเป็นไปไม่ได้ที่จะพูดล่วงหน้าว่าเด็กจะสามารถหรือไม่สามารถที่จะเชี่ยวชาญมากขึ้น โปรแกรมที่ซับซ้อนหากใช้เครื่องมือการสอนที่สมบูรณ์แบบและวิธีการวินิจฉัยการเรียนรู้

ในช่วงสามหรือสี่ปีแรกของการเรียน พัฒนาการด้านจิตใจของเด็กสามารถสังเกตได้ค่อนข้างชัดเจน จากการครอบงำของการคิดเชิงเปรียบเทียบที่มีประสิทธิภาพเชิงภาพและการคิดเชิงเปรียบเทียบเบื้องต้น จากระดับก่อนแนวคิดของการพัฒนาและการคิดที่ไร้เหตุผลในเชิงตรรกะ นักเรียนจะก้าวไปสู่การคิดด้วยวาจาและตรรกะในระดับของแนวคิดเฉพาะ จุดเริ่มต้นของยุคนี้มีความเกี่ยวข้องกัน หากเราใช้คำศัพท์เฉพาะของ J. Piaget และ L. S. Vygotsky ที่มีการครอบงำของการคิดก่อนการปฏิบัติงานและจุดจบ - ด้วยความโดดเด่นของการคิดเชิงปฏิบัติงานในแนวความคิด

พัฒนาการที่ซับซ้อนของความคิดของเด็กในวัยประถมศึกษาดำเนินไปในหลายทิศทาง ได้แก่ การดูดซึมและการใช้คำพูดอย่างแข็งขันในการคิด การเชื่อมโยงและอิทธิพลของการเสริมสร้างซึ่งกันและกันที่มีต่อกันของการคิดทุกประเภท: การมองเห็นที่มีประสิทธิภาพ การมองเห็นเป็นรูปเป็นร่างและวาจาตรรกะ การแยก การแยก และการพัฒนาที่ค่อนข้างอิสระในกระบวนการทางปัญญาของสองขั้นตอน: การเตรียมการและการบริหาร ในขั้นตอนการเตรียมการแก้ปัญหา การวิเคราะห์เงื่อนไขจะดำเนินการและพัฒนาแผน และในขั้นตอนการดำเนินการ แผนนี้จะนำไปใช้ในทางปฏิบัติ ผลลัพธ์ที่ได้จะสัมพันธ์กับเงื่อนไขและปัญหา สำหรับทุกอย่างที่กล่าวมา เราควรเพิ่มความสามารถในการให้เหตุผลอย่างมีตรรกะและใช้แนวคิด

ประเด็นแรกเกี่ยวข้องกับการก่อตัวของคำพูดในเด็ก โดยมีการใช้อย่างแข็งขันในการแก้ปัญหาต่างๆ การพัฒนาไปในทิศทางนี้ประสบผลสำเร็จหากเด็กได้รับการสอนให้แสดงเหตุผล ฝึกการคิดด้วยคำพูด และตั้งชื่อผลลัพธ์ที่ได้รับ

ทิศทางที่สองในการพัฒนาจะประสบผลสำเร็จหากเด็กได้รับงานที่ต้องใช้ทั้งการปฏิบัติจริงที่พัฒนาแล้ว และความสามารถในการทำงานกับภาพ และความสามารถในการใช้แนวคิด ในการให้เหตุผลในระดับของนามธรรมเชิงตรรกะ

หากมีการนำเสนอด้านใดด้านหนึ่งไม่ดี แสดงว่าพัฒนาการทางปัญญาของเด็กจะเป็นกระบวนการทางเดียว ด้วยการครอบงำของการกระทำในทางปฏิบัติ การคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็นจึงพัฒนาอย่างเด่นชัด แต่การคิดเชิงเปรียบเทียบและด้วยวาจาอาจล้าหลัง เมื่อการคิดเชิงเปรียบเทียบมีชัย เราสามารถตรวจพบความล่าช้าในการพัฒนาความฉลาดทางปฏิบัติและเชิงทฤษฎี ด้วยความเอาใจใส่เป็นพิเศษต่อความสามารถในการให้เหตุผลด้วยเสียง เด็กๆ มักจะล้าหลังในการคิดเชิงปฏิบัติและความยากจนในโลกโดยปริยาย ทั้งหมดนี้ ในระยะยาว สามารถยับยั้งความก้าวหน้าทางปัญญาโดยรวมของเด็กได้

ดังนั้น จากที่กล่าวข้างต้น เป็นที่ชัดเจนว่าความคิดของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นเกิดขึ้นในกระบวนการเรียนรู้ นั่นคือ ในกระบวนการได้มาซึ่งความรู้บางอย่างจากเด็ก

โดยสรุปจากทั้งหมดข้างต้น ควรสังเกตว่าการศึกษาระดับประถมศึกษาใช้รูปแบบการคิดที่เกิดขึ้นแม้กระทั่งในเด็กก่อนวัยเรียน นักจิตวิทยาเด็กส่วนใหญ่เรียกการคิดเชิงภาพว่าเป็นการคิดหลักในวัยประถม เมื่อสิ้นสุดการศึกษาระดับประถมศึกษา มีการเปลี่ยนจากการคิดแบบเห็นภาพเป็นรูปเป็นร่างเป็นคำพูดเชิงตรรกะ การเปลี่ยนแปลงนี้ดำเนินการผ่านกระบวนการเรียนรู้ กล่าวคือ ในกระบวนการได้มาซึ่งความรู้บางอย่างจากเด็ก

2.2 อิทธิพลของการศึกษาที่มีต่อพัฒนาการทางความคิดของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

บทบาทนำของการเรียนรู้ในการพัฒนาจิตใจก็แสดงให้เห็นด้วยปรากฏการณ์ โซนของการพัฒนาใกล้เคียง ค้นพบโดย L. S. Vygotsky การเรียนรู้เป็นสิ่งที่ดีเท่านั้น - เขียน L. S. Vygotsky - เมื่อมันไปข้างหน้าของการพัฒนา . ดังที่ L. S. Vygotsky เขียนไว้ว่า โซนของการพัฒนาใกล้เคียงกำหนดหน้าที่ที่ยังไม่ครบกำหนด แต่อยู่ในโซนของการเจริญเติบโต ... ระดับของการพัฒนาจริงกำหนดลักษณะของความสำเร็จของการพัฒนาผลของการพัฒนาสำหรับเมื่อวานและโซนของการพัฒนาใกล้เคียงลักษณะทางจิต การพัฒนาสำหรับวันพรุ่งนี้

ครูที่มีชื่อเสียง P. P. Blonsky ได้กล่าวถึงความเชื่อมโยงระหว่างพัฒนาการทางความคิดกับความรู้ที่เด็กได้รับในกระบวนการเรียนรู้ เขาเชื่อว่า ... การคิดพัฒนาบนพื้นฐานของความรู้ที่ได้รับ และหากไม่มีอย่างหลัง ก็ไม่มีพื้นฐานสำหรับการพัฒนาความคิด และอย่างหลังก็จะไม่สามารถเติบโตเต็มที่ได้

การใช้รูปแบบการคิดที่เกิดขึ้นแม้ในเด็กก่อนวัยเรียน การคิดของเด็กในวัยประถมมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญอยู่แล้ว ตัวอย่างเช่น หากการคิดของเด็กก่อนวัยเรียนมีลักษณะเฉพาะเช่น โดยไม่สมัครใจ ความสามารถในการควบคุมต่ำทั้งในด้าน การกำหนดงานทางจิตและในการแก้ปัญหาพวกเขาคิดบ่อยขึ้นและง่ายขึ้นเกี่ยวกับสิ่งที่น่าสนใจสำหรับพวกเขาสิ่งที่พวกเขาหลงใหลจากนั้นนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจากการเรียนที่โรงเรียนเมื่อจำเป็นต้องทำงานให้เสร็จอย่างสม่ำเสมอโดยไม่ล้มเหลว เรียนรู้ที่จะควบคุมความคิด คิดเมื่อจำเป็น

ในหลาย ๆ ด้าน การก่อตัวของการคิดตามอำเภอใจและควบคุมได้นั้นได้รับการอำนวยความสะดวกโดยคำแนะนำของครูในบทเรียนเพื่อกระตุ้นให้เด็กคิด

เมื่อสื่อสารกันในโรงเรียนประถม เด็ก ๆ จะพัฒนาความคิดเชิงวิพากษ์อย่างมีสติ นี่เป็นเพราะว่าในชั้นเรียนอภิปรายถึงวิธีการแก้ปัญหา พิจารณาวิธีแก้ปัญหาต่างๆ ครูต้องการให้นักเรียนยืนยัน บอก พิสูจน์ความถูกต้องของวิจารณญาณอย่างต่อเนื่อง กล่าวคือ ต้องการให้เด็กแก้ปัญหาด้วยตนเอง

ความสามารถในการวางแผนการกระทำของตัวเองนั้นเกิดขึ้นอย่างแข็งขันในนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในกระบวนการเรียน การเรียนรู้ส่งเสริมให้เด็กติดตามแผนการแก้ปัญหาก่อน แล้วจึงดำเนินการแก้ไขในทางปฏิบัติ

นักเรียนที่อายุน้อยกว่าเข้าสู่ระบบอย่างสม่ำเสมอและไม่ล้มเหลวเมื่อเขาต้องการใช้เหตุผล เปรียบเทียบการตัดสินที่แตกต่างกัน และดำเนินการสรุป

ดังนั้นในวัยประถมศึกษา การคิดเชิงนามธรรมทางวาจาและเชิงตรรกะจึงเริ่มพัฒนาอย่างเข้มข้น ตรงกันข้ามกับการคิดเชิงภาพและการมองเห็นในเชิงเปรียบเทียบของเด็กก่อนวัยเรียน

ในบทเรียนในระดับประถมศึกษาเมื่อแก้ปัญหาการศึกษาเด็ก ๆ พัฒนาวิธีการคิดเชิงตรรกะดังกล่าวเป็นการเปรียบเทียบที่เกี่ยวข้องกับการเลือกและการกำหนดด้วยวาจาในเรื่องคุณสมบัติต่างๆและสัญญาณของลักษณะทั่วไปที่เกี่ยวข้องกับการเบี่ยงเบนความสนใจจากสิ่งที่ไม่จำเป็น คุณสมบัติของเรื่องและรวมเข้าด้วยกันบนพื้นฐานของความธรรมดาของคุณสมบัติที่สำคัญ

เมื่อพวกเขาเรียนที่โรงเรียน ความคิดของเด็กจะกลายเป็นเรื่องตามอำเภอใจมากขึ้น สามารถตั้งโปรแกรมได้มากขึ้น มีจิตสำนึกมากขึ้น มีการวางแผนมากขึ้น กล่าวคือ มันกลายเป็นวาจาตรรกะ

ดังนั้นการพึ่งพาการพัฒนาจิตใจของนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในการเรียนรู้จึงชัดเจน

โดยสรุปจากทั้งหมดข้างต้น ควรสังเกตว่าในวัยเรียนประถม ภายใต้อิทธิพลของการศึกษา การคิดอย่างมีวิจารณญาณอย่างมีสติเกิดขึ้นในเด็ก ความสามารถในการวางแผนการกระทำของคน ๆ หนึ่งเกิดขึ้นอย่างแข็งขัน วิธีการคิดเชิงตรรกะเช่นการเปรียบเทียบการวางนัยทั่วไปและการเชื่อมโยงจะเกิดขึ้น ดังนั้น ภายใต้อิทธิพลของการเรียนรู้ การคิดของเด็กจะเป็นไปตามอำเภอใจมากขึ้น สามารถตั้งโปรแกรมได้มากขึ้น มีจิตสำนึกมากขึ้น มีการวางแผนมากขึ้น กล่าวคือ มันกลายเป็นวาจาตรรกะ

ดังนั้น การคิดจึงเป็นกิจกรรมที่ยึดตามระบบแนวคิด มุ่งแก้ปัญหา รองจากเป้าหมาย โดยคำนึงถึงเงื่อนไขในการดำเนินการ เพื่อให้งานสำเร็จลุล่วง จำเป็นต้องรักษาเป้าหมายนี้อย่างต่อเนื่อง ใช้โปรแกรมการดำเนินงาน และเปรียบเทียบความคืบหน้ากับผลลัพธ์ที่คาดหวัง จากการเปรียบเทียบนี้ การเคลื่อนไหวที่ไม่ถูกต้องจะได้รับการแก้ไข ในทางจิตวิทยาสมัยใหม่ การจำแนกประเภทการคิดแบบมีเงื่อนไขค่อนข้างต่อไปนี้เป็นที่ยอมรับและแพร่หลายในด้านต่างๆ เช่น การกำเนิดของการพัฒนา ลักษณะของงานที่จะแก้ไข ระดับการใช้งาน; ระดับของความแปลกใหม่และความคิดริเริ่ม วิธีคิด ฟังก์ชั่นการคิด ฯลฯ ในการแก้ปัญหา การคิดต้องใช้การดำเนินการที่หลากหลาย เช่น การเปรียบเทียบ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ นามธรรม และการวางนัยทั่วไป ผู้เชี่ยวชาญหมายถึงลักษณะเฉพาะของการคิดคุณสมบัติของจิตใจเช่น: ความกว้างของการคิด, ความเป็นอิสระในการคิด, ความเร็ว, ความเร่งรีบและวิพากษ์วิจารณ์ของจิตใจ การคิดดำเนินการตามกฎทั่วไปสำหรับทุกคน ในเวลาเดียวกัน อายุและลักษณะเฉพาะของบุคคลจะแสดงออกมาในการคิด นักจิตวิทยาเด็กส่วนใหญ่เรียกการคิดเชิงภาพว่าเป็นการคิดหลักในวัยประถม เมื่อสิ้นสุดการศึกษาระดับประถมศึกษา มีการเปลี่ยนจากการคิดแบบเห็นภาพเป็นรูปเป็นร่างเป็นคำพูดเชิงตรรกะ การเปลี่ยนแปลงนี้ดำเนินการผ่านกระบวนการเรียนรู้ กล่าวคือ ในกระบวนการได้มาซึ่งความรู้บางอย่างจากเด็ก ภายใต้อิทธิพลของการเรียนรู้ในเด็กวัยเรียนประถม การคิดอย่างมีวิจารณญาณจะเกิดขึ้น ความสามารถในการวางแผนการกระทำของคน ๆ หนึ่งเกิดขึ้นอย่างแข็งขัน วิธีการคิดเชิงตรรกะเช่นการเปรียบเทียบการวางนัยทั่วไปและการเชื่อมโยงจะเกิดขึ้น ดังนั้น ภายใต้อิทธิพลของการเรียนรู้ การคิดของเด็กจะเป็นไปตามอำเภอใจมากขึ้น สามารถตั้งโปรแกรมได้มากขึ้น มีจิตสำนึกมากขึ้น มีการวางแผนมากขึ้น กล่าวคือ มันกลายเป็นวาจาตรรกะ ดังนั้นการพึ่งพาการพัฒนาจิตใจของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในการเรียนรู้จึงชัดเจนขึ้น ดังนั้นการคิดเชิงภาพเปรียบเทียบจึงครอบงำนักเรียนชั้นประถมศึกษา เด็กส่วนใหญ่มีระดับการพัฒนาโดยเฉลี่ย แต่ด้วยการทำงานที่เป็นระบบและมีเป้าหมายในการพัฒนา นักเรียนส่วนใหญ่จะมีพัฒนาการทางความคิดในระดับปานกลางและสูง

2.3 การระบุคุณสมบัติส่วนบุคคลของการพัฒนาความคิดโดยใช้เทคนิคการวินิจฉัย

การคิด การเรียนรู้ นามธรรม การเรียนรู้

ในงานของเรา เราเสนอวิธีการดังต่อไปนี้เพื่อพัฒนาความคิดของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ศึกษาอิทธิพลของเจตคติที่มีต่อการแก้ปัญหาทางจิต

เป้า. ค้นหาอิทธิพลของการติดตั้งที่มีต่อการแก้ปัญหาทางจิต

ระเบียบวิธี

กลุ่มทดลอง. ทุกวิชา (8-10 คน) แบ่งออกเป็น 2 กลุ่มที่เข้าร่วมในชุดทดลองและชุดควบคุม

กลุ่มทดลองประกอบด้วยผู้ทดลองหนึ่งคนและหนึ่งวิชา โดยที่การศึกษาจะดำเนินการตามชุดการทดลองหรือชุดควบคุม จำนวนวิชาที่เข้าร่วมในการศึกษาแต่ละชุดควรเท่ากัน การประมวลผลวัสดุและการเปรียบเทียบข้อมูลดำเนินการบนพื้นฐานของการวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการแก้ปัญหาในทุกวิชาของทั้งสองชุด

ขั้นตอนการวิจัย. สำหรับการศึกษากับกลุ่มทดลอง จำเป็นต้องมีแผ่นกระดาษที่เขียนปัญหาเลขคณิตอย่างง่าย นาฬิกาจับเวลา (หรือนาฬิกามือสอง) หัวข้อจะถูกนำเสนอด้วยงานต่อไปนี้เพื่อแก้ปัญหา ถัดจากนั้นพวกเขาจะต้องเขียนวิธีแก้ปัญหา:

1.มอบเรือสามลำ - 7, 21 และ 3 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 10 ลิตรได้อย่างไร?

2.มอบเรือสามลำ - 37, 24 และ 2 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 9 ลิตรได้อย่างไร?

.มอบเรือสามลำ - 39, 22 และ 2 ลิตร จะวัดน้ำ 13 ลิตรได้อย่างไร?

.มอบเรือสามลำ - 38, 25 และ 2 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 9 ลิตรได้อย่างไร?

.มอบเรือสามลำ - 29, 14 และ 2 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 11 ลิตรได้อย่างไร?

.มอบเรือสามลำ - 28, 14 และ 3 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 10 ลิตรได้อย่างไร?

7.มอบเรือสามลำ - 26, 10 และ 3 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 10 ลิตรได้อย่างไร?

8.มอบเรือสามลำ - 27, 12 และ 3 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 9 ลิตรได้อย่างไร?

.มอบเรือสามลำ - 30, 12 และ 3 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 15 ลิตรได้อย่างไร?

.มอบเรือสามลำ - 28, 7 และ 5 ลิตร จะวัดปริมาณน้ำ 12 ลิตรได้อย่างไร?

แต่ละปัญหาให้เวลา 2 นาทีพอดี

หลังจากเวลาผ่านไป ผู้รับเรื่องจะถูกขอให้ไปยังปัญหาต่อไป

การวิเคราะห์การแก้ปัญหา:ปัญหาหมายเลข 1 - 5 สามารถแก้ไขได้ด้วยวิธีเดียวเท่านั้น - โดยการลบตัวเลขที่น้อยกว่าทั้งสองออกจากจำนวนที่มากกว่า (เช่น ลำดับ 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 หรือหมายเลข 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 เป็นต้น .d.) ปัญหาหมายเลข 6 - 9 สามารถแก้ไขได้ด้วยวิธีอื่นที่ง่ายกว่า (เช่น หมายเลข 6: 14 - 2 - 2 = 10) ภารกิจที่ 7 ไม่ต้องการการคำนวณเลยตั้งแต่ ในการวัดน้ำ 10 ลิตร คุณสามารถใช้ภาชนะ 10 ลิตรที่มีอยู่ได้ ปัญหาหมายเลข 8 ยังอนุญาตให้มีวิธีแก้ปัญหาดังกล่าว: 12 - 3 = 9 ปัญหาหมายเลข 9 สามารถแก้ไขได้โดยการเพิ่ม: 12 + 3 = 15 ในที่สุด ปัญหาหมายเลข 10 มีเพียงวิธีเดียว: 7 + 5 = 12

การศึกษากับกลุ่มควบคุมดำเนินการดังนี้ ผู้ทดลองกำหนดเงื่อนไขของปัญหาหมายเลข 6 ให้กับผู้ทดลองและให้เวลาเขาสองนาทีในการแก้ปัญหา หัวข้อแก้ปัญหาอย่างเงียบ ๆ และจดวิธีการแก้ปัญหาเช่น: 28 - 14 - 2 - 2 \u003d 10 หรือ 14 -2 - 2 \u003d 10 การแก้ปัญหาของงานที่ตามมาหมายเลข 7 - 10 จะดำเนินการใน วิธีเดียวกัน

ชีตที่มีปัญหาจะถูกส่งไปยังผู้ทดลอง

คําแนะนําแก่ผู้เข้าสอบคุณจะพบกับปัญหาเลขคณิต เขียนการตัดสินใจของพวกเขาตามลำดับลงบนกระดาษ

การประมวลผลผลลัพธ์ควรคำนวณ:

ก) เปอร์เซ็นต์ของกรณีที่อาสาสมัครในกลุ่มทดลองใช้วิธีการแก้ปัญหาเดียวกันในการแก้ปัญหาหมายเลข 6 - 10 ซึ่งใช้สำหรับปัญหาหมายเลข 1 - 5;

b) เปอร์เซ็นต์ของกรณีที่อาสาสมัครของกลุ่มควบคุมใช้วิธีที่เหมาะสมกับงานหมายเลข 1-5 เมื่อแก้ปัญหาหมายเลข 6 - 10

การวิเคราะห์ผลลัพธ์และข้อสรุปหลังจากวิเคราะห์จำนวนงาน (เป็น%) ที่อาสาสมัครแก้ไขด้วยวิธีที่ไม่เพียงพอ และเปรียบเทียบผลลัพธ์เหล่านี้กับผลลัพธ์ของกลุ่มควบคุม เราควรสรุปผลเกี่ยวกับอิทธิพลของทัศนคติต่อกระบวนการแก้ปัญหา

การศึกษาองค์ประกอบการมองเห็นของการคิด

เป้า.การวิเคราะห์เชิงคุณภาพของเทคนิคและองค์ประกอบภาพเป็นรูปเป็นร่างในกระบวนการแก้ปัญหาทางจิต

อุปกรณ์.งาน "Cipher" จากชุดทดสอบ Theremin (1927) ถูกใช้เป็นงานสำหรับอาสาสมัคร ระบบสำหรับการเข้ารหัสข้อความที่เขียนที่ใช้ในงานนี้จะต้องทำ (ชัดเจนและใหญ่) บนโปสเตอร์พิเศษที่สะดวกสำหรับการรับรู้ทางสายตา

ขั้นตอนการทำงาน.วัตถุถูกแสดงโปสเตอร์ที่แสดงถึงระบบการเข้ารหัส มีการอธิบายว่ารหัสนี้เกิดขึ้นจริงในการฝึกเขียนโค้ดของกองทัพสหรัฐฯ ในสงครามโลกครั้งที่หนึ่ง ในการตีความรหัสในภาษารัสเซียไม่มีตัวอักษรห้าตัว: E, Y, Shch, Y, E.

จากนั้นจึงจำเป็นต้องอธิบายระบบรหัสอีกครั้งและสั่งการท่องจำ หลังจาก 5 - 7 นาที (ตั้งแต่เริ่มการแสดง) ผู้โพสต์ที่มีรหัสจะถูกลบออก และผู้เข้าร่วมจะได้รับคำแนะนำในการนำคำอธิบายของตัวเลขไปใช้

คำแนะนำ.ด้วยความช่วยเหลือของรหัสที่เราได้เรียนรู้ ตอนนี้คุณต้องเขียนคำสองคำ: "ก่อนเย็น" ในเวลาเดียวกัน ห้ามมิให้เขียนทั้งสองคำด้วยตัวเองและทำซ้ำตัวเลขทั้งหมดบนกระดาษ

คุณไม่สามารถทำเครื่องหมายบนแผ่นงานได้เลย ยกเว้นการใช้สัญลักษณ์รหัส ทำงานอย่างตั้งใจ มุ่งมั่น มั่นใจ กิจกรรมนี้ใช้เวลา 7 นาที

ออกกำลังผล.

1.นำเสนอข้อมูลวิปัสสนาอย่างระมัดระวังอธิบายปัญหาในการทำงานและวิธีการค้นหารหัส คุณจำอะไรได้จากตัวเลขและจำได้อย่างไร? คุณมีภาพอะไรและคุณสร้างมันขึ้นมาได้อย่างไร (ด้วยสายตาหรือเหตุผล)? ลำดับของตัวอักษรในข้อความที่เข้ารหัสนั้นสับสนหรือไม่? คุณทำอะไรด้วยมือและตาของคุณ คุณตรวจสอบสิ่งที่คุณเขียนหรือไม่? อะไรมารบกวนจากภายนอก คุณมีเวลาเพียงพอ ฯลฯ หรือไม่?

2.ตรวจสอบผลลัพธ์ของการเข้ารหัสของคุณเองด้วยรหัสที่ถูกต้อง ในขณะที่การละเว้นจุดในรหัสหรือการใช้อย่างไม่ถูกต้อง รวมถึงการเรียงสับเปลี่ยนของตัวอักษร ควรถือเป็นข้อผิดพลาด 0.5 อย่างอื่นมีข้อผิดพลาด 1 รายการ

บันทึก.ในการตีความของผู้แต่งการทดสอบ Termen เกณฑ์สำหรับความสำเร็จคือการมีคำที่เข้ารหัสอย่างถูกต้องใน 6 นาทีของการทำงาน (ด้วยการสะกดคำที่กำหนดอย่างสมบูรณ์) และเมื่อมีข้อผิดพลาดไม่เกินสองครั้ง

เพื่อสรุปเกี่ยวกับบทบาทของเทคนิคการมองเห็นเป็นรูปเป็นร่างในกระบวนการแก้ปัญหาทางจิตสำหรับเรื่อง

ศึกษากระบวนการคิดเชิงสร้างสรรค์

ดูภาพวาดนี้ (รูปที่ 1)

สำหรับคนธรรมดา เขานึกถึงแอปเปิ้ลหรืออย่างดีที่สุด มงกุฎของใครบางคนที่มีผมเพียงเส้นเดียว ผู้มีไหวพริบจะเห็นตัวอย่างเช่นพายุทอร์นาโดบนโลกเมื่อมองจากอวกาศ และในอีกสองภาพวาดถัดไป เสนอให้คิด คำตอบทั้งหมดถูกต้อง ยกเว้นคำตอบที่ซ้ำซากจำเจ

อีกหนึ่งงาน:เกิดรูปแบบที่ผิดปกติขึ้นมาจากวงกลม

วงกลมปกติ อะไรอยู่ในใจของคุณ? ผู้ชายตัวเล็ก ๆ? มากกว่า! มะเขือเทศ?

ดีขึ้นหน่อยไหม พระจันทร์ พระอาทิตย์ เชอร์รี่ ... น่าเสียดายหากเป็นคำตอบเหล่านี้ เหล่านี้เป็นคำตอบมาตรฐานที่ตอบโดยคนส่วนใหญ่

แต่สิ่งที่เกี่ยวกับ "ร่องรอยของสัตว์ที่ไม่รู้จัก", "ฝูงไวรัสภายใต้กล้องจุลทรรศน์" หรือ "ท้องฟ้าขนาดเท่าหนังแกะเมื่อมันมืดในดวงตา" (รูปที่ 2)

นี่ไม่ได้มาตรฐานอยู่แล้ว นี่คือคำตอบที่สร้างสรรค์ มอบงานนี้ให้กับนักเรียนของคุณ ฉันสงสัยว่าเขาจะให้คำตอบอะไร งานนี้นำมาจากวิธีการของนักจิตวิทยาชาวอเมริกันชื่อดัง P. Torrance ซึ่งในขณะที่ทำงานที่โรงเรียนไม่ได้ให้ความสนใจกับนักเรียนที่ยอดเยี่ยม (พวกเขามีความสนใจเพียงพอแล้ว) แต่กับผู้แพ้ เป็นผู้แพ้ (ตามการศึกษาของ P. Torrance) ที่ให้คำตอบที่สร้างสรรค์กลายเป็นต้นฉบับมากกว่านักเรียนที่เชื่อฟังและมีระเบียบวินัย แต่นี่มันในอเมริกา และเรามี?

การแก้ปัญหาเพื่อความฉลาด

ตอนนี้พยายามแก้ไขงานที่มีไหวพริบอย่างรวดเร็วที่เสนอโดยนักจิตวิทยาที่มหาวิทยาลัยมอสโก อย่าคิดว่ามีกุญแจสากลในการแก้ปัญหาเชิงสร้างสรรค์ในโลกนี้ การมีอยู่ของมันจะหมายถึงจุดจบของความคิดสร้างสรรค์เท่านั้น

1.ลบ 6 แมตช์ เหลือ 3 สี่เหลี่ยม (รูปที่ 3)

2.หลังจากขยับ 2 แมตช์ ให้ 4 เท่ากับ 5 สแควร์ส

3.ข้ามรูปสี่เหลี่ยมด้วยส่วนของเส้นตรงคุณจะได้สามเหลี่ยม 4 รูป

คำจำกัดความของการปรับตัว

ความสามารถในการแก้ปัญหาเชิงสร้างสรรค์ได้สำเร็จมักเกี่ยวข้องกับความสามารถในการปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมใหม่ นักจิตวิทยาชาวเชโกสโลวาเกียพบว่าการปรับตัวขึ้นอยู่กับความสามารถของบุคคลในการสังเกตความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบต่างๆ สถานการณ์ใหม่แต่ละสถานการณ์ก่อให้เกิดปัญหาใหม่ และคุณแก้ปัญหาได้ง่ายกว่า ระบุองค์ประกอบของสถานการณ์และความสัมพันธ์ได้เร็วยิ่งขึ้น ความสามารถนี้เปิดเผยโดยการทดสอบต่อไปนี้ ในแต่ละบรรทัด ตัวละครจะถูกจัดเรียงตามลำดับ ใส่องค์ประกอบถัดไปที่สอดคล้องกับรูปแบบที่เสนอต่อท้ายแต่ละชุดข้อมูล ตัวอย่างเช่น ชุดของตัวเลข 25, 20, 15, 10 หมายความว่าหมายเลขถัดไปควรเป็น 5 คำตอบที่ถูกต้องแต่ละข้อมีค่า 4 คะแนน เวลาในการแก้ปัญหาทั้งหมดคือ 10 นาที

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C ...; 2. G, f, D, h, E และ ... ; 13 A, B, G, E, Y…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A B C C D …;15. A, B, D, F, F, K, L ...; 5. * ** *** *** ** …;สิบหก 1, W, H, H, 4…;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6…;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, Y, ฉัน, K, E ... ; 9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. a C B d E D f…; 21. ใน, O, e, R ...; 11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. B, d, B, D, e, D ...; 23. คุณอ่านเราคุยกัน

การประเมินผล

72 - 92 คะแนน - คุณปรับตัวได้ดีเยี่ยม

71 คะแนน - ความสามารถดี

60 คะแนน - ความสามารถที่น่าพอใจ;

40 คะแนน - ความสามารถในการปรับตัวที่ไม่น่าพอใจ

การศึกษากระบวนการวางนัยทั่วไป

คำแนะนำ.หลังจากอ่านคำในแต่ละแถวแล้ว จำเป็นต้องขีดฆ่าคำที่เกินมาและพูดสิ่งที่รวมคำที่เหลือเข้าด้วยกัน

1.สุนัข, วัว, แกะ, กวาง, แมว;

สุนัข, วัว, แกะ, กวาง, ม้า

2.ฟุตบอล, ฮอกกี้, แฮนด์บอล, บาสเก็ตบอล, โปโลน้ำ;

ฟุตบอล ฮอกกี้ แฮนด์บอล บาสเก็ตบอล แบดมินตัน

.Yenisei, Pechora, Ob, Lena, Indigirka;

Yenisei, Pechora, ออบ, ลีน่า, ดอน.

สรุปคำตอบ แนะนำให้สรุปเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของการดำเนินการทางจิตทั้งหมด เกี่ยวกับบทบาทในกระบวนการคิด เกี่ยวกับความเป็นไปได้ของการสรุป การวิเคราะห์ การเปรียบเทียบในประเด็นต่างๆ เกี่ยวกับความสำคัญของการเลือกเหตุผลที่จำเป็น

การศึกษาการคิดทางวาจาตรรกะ

เป้า:การศึกษาลักษณะเฉพาะของการคิดทางวาจาและตรรกะ

กระบวนการทำงาน:เสนอให้กำหนดลักษณะทั่วไปและที่สำคัญของแนวคิดที่เสนอ

คู่ของแนวคิด:

แอปเปิล - ส้ม; ค้อน - ขวาน; เหนือ - ใต้; อากาศ - น้ำ; ไข่ - เมล็ดพืช; ไม้ - แอลกอฮอล์; บิน - ต้นไม้; เครื่องแต่งกาย - เครื่องแต่งกาย; แมว - สุนัข; หู - ตา; โต๊ะ - เก้าอี้; บทกวี - ภาพวาด กำลังใจ - การลงโทษ;

คำแนะนำ. อ่านคู่คำเหล่านี้และค้นหาคุณลักษณะทั่วไปและสำคัญของแนวคิดแต่ละคู่ เขียนเครื่องหมายนี้โดยใช้คำ วลี หรือประโยค

การประมวลผลผลลัพธ์ ขึ้นอยู่กับความถูกต้องของคำตอบ แต่ละคำตอบจะได้รับคะแนนจำนวนหนึ่ง

คะแนน - หากมีชื่อของคุณสมบัติทั่วไปและจำเป็น

คะแนน - หากให้คำจำกัดความของความคล้ายคลึงกันตามคุณสมบัติทั่วไป แต่จำเป็นโดยแสดงคุณสมบัติเดียว

คะแนน - สำหรับลักษณะทั่วไปที่ไม่เหมาะสม

การตีความผลลัพธ์:

แอปเปิ้ล - ส้ม

2 คะแนน - ผลไม้, ผลไม้;

คะแนน - อาหาร, มีเปลือก, วิตามิน;

คะแนน - สัญญาณที่ไม่มีนัยสำคัญ

ค้อน - ขวาน

2 คะแนน - เครื่องมือ, เครื่องมือ;

1 คะแนน - ช่างไม้ใช้เมื่อแปรรูปไม้

0 คะแนน - มีหูหิ้วทำจากโลหะ

เหนือใต้

2 คะแนน - ขอบฟ้าส่วนต่างๆของโลก

คะแนน - เงื่อนไขทางภูมิศาสตร์

คะแนน - ระยะทางความห่างไกล

อากาศ - น้ำ

2 คะแนน - สารที่จำเป็นสำหรับการทำงานของร่างกาย, สำหรับร่างกาย;

คะแนน - ที่อยู่อาศัย ยานพาหนะ สารเคมี;

คะแนน - ปรากฏการณ์ทางกายภาพมีน้ำในอากาศองค์ประกอบ

ไข่ - เมล็ดพืช

2 คะแนน - เอ็มบริโอ, จุดเริ่มต้นของชีวิต;

คะแนน - วิธีการสืบพันธุ์ให้ชีวิต;

คะแนน - อาหาร, อาหาร, ผลิตภัณฑ์, กลม

ไม้ - แอลกอฮอล์

2 คะแนน - สารประกอบอินทรีย์มีคาร์บอน

จุด - เชื้อเพลิงที่ใช้ในการผลิตเป็นเชื้อเพลิงวัตถุดิบสำหรับอุตสาหกรรม

คะแนน - เรียกสัญญาณที่ไม่มีนัยสำคัญ

บิน - ต้นไม้

2 คะแนน - สิ่งมีชีวิต, สัตว์ป่า;

คะแนน - หายใจ, เติบโต, ต้องการอาหาร;

คะแนน - แมลงวันมีปีก ต้นไม้มีใบ พวกเขาไม่คิดว่า แมลงวันนั่งอยู่บนต้นไม้

ชุดเดรส - สูท

2 คะแนน - เสื้อผ้าเครื่องแบบ;

จุด - ทำจากผ้าให้ความอบอุ่นปกป้องร่างกายสิ่งที่สวมใส่

คะแนน - ชุดสูทอุ่นกว่าชุดมีกระดุม

หมาแมว

2 คะแนน - สัตว์เลี้ยงลูกด้วยนม;

คะแนน - มีหาง;

จุด - มีการสังเกตสัญญาณที่ไม่มีนัยสำคัญภายนอก

หู - ตา

2 คะแนน - อวัยวะรับความรู้สึก, เครื่องวิเคราะห์;

คะแนน - ส่วนต่าง ๆ ของร่างกายเราได้รับความรู้ผ่านพวกเขา

คะแนน - จำเป็นสำหรับบุคคลที่อยู่บนศีรษะ

โต๊ะเก้าอี้

2 คะแนน - เฟอร์นิเจอร์;

คะแนน - ของใช้ในครัวเรือน;

คะแนน - พวกเขากินบนโต๊ะนั่งบนเก้าอี้มีสี่ขาไม้

บทกวี - จิตรกรรม

2 คะแนน - งานศิลปะ

คะแนน - สร้างขึ้นโดยมนุษย์, อนุสรณ์สถานแห่งศิลปะ;

คะแนน - วัตถุที่ไม่มีชีวิต

รางวัล - การลงโทษ

2 คะแนน - วิธีการศึกษา

คะแนน - วิธีเพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่ต้องการ

คะแนน - ดึงผลประโยชน์จากบุคคล

การตีความผลลัพธ์จำนวนคะแนนทั้งหมดจะถูกสรุปและสรุปเกี่ยวกับระดับการพัฒนาของการคิดทางวาจาและตรรกะ

ตารางการโอนคะแนนเข้าระบบการให้คะแนน:

ตารางที่ 1.

คะแนน ต่ำ เฉลี่ย ใกล้เคียง ต่ำ เฉลี่ย สูงกว่า สูงกว่า คะแนนสูงสุด 12345 คะแนน 16 หรือน้อยกว่า 17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

การศึกษาการดำเนินการเปรียบเทียบ

เป้า:กำหนดการพัฒนาการดำเนินการเปรียบเทียบ

คำแนะนำ.เปรียบเทียบแนวคิด (ค้นหาความเหมือนและความแตกต่าง)

วัสดุเปรียบเทียบ

1. เล็บและปากกา

ม้าและวัว

หนังสือและโน๊ตบุ๊ค

บนกระดาษด้านซ้าย ให้เขียนความคล้ายคลึง ทางด้านขวา - ความแตกต่างระหว่างแนวคิด เวลาสำหรับแต่ละตัวเลือกคือ 3-4 นาที เวลาทั้งหมด - 10 นาที

การประมวลผลผลลัพธ์ข้อสรุปเกี่ยวกับระดับการพัฒนาของการดำเนินการเปรียบเทียบนั้นพิจารณาจากจำนวนความเหมือนและความแตกต่างที่พบ การไม่สามารถค้นหาแนวคิดทั่วไปและความแตกต่างช่วยในการค้นหาคำถามชั้นนำบ่งบอกถึงการขาดการดำเนินการเปรียบเทียบหรือระดับการพัฒนาต่ำหรือปานกลาง

วัสดุเพิ่มเติมสำหรับวิธีการ:

เช้าเย็น;

หมาแมว;

นักบิน - เรือบรรทุกน้ำมัน;

สกี - รองเท้าสเก็ต;

รถราง - รถบัส;

แม่น้ำ-ทะเลสาบ.

การกำหนดความเร็วของกระบวนการคิด

เป้า:ศึกษาความเร็วของกระบวนการคิด

คำแนะนำ. จำเป็นต้องป้อนตัวอักษรที่หายไปอย่างรวดเร็วในแต่ละคำในแต่ละแถว

I-raD-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-ko-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-bK- saS-r-dZ-r-oA- e-b-inT-loN-in-dV-s-okS-a-c-yp-laH-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-ad-shaZ-l- nP-d-act-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-a เวลา ... เวลา ... เวลา ... เวลา…

การประมวลผลผลลัพธ์การทำงานให้เสร็จภายในเวลาไม่เกิน 10 นาทีเป็นเครื่องยืนยันถึงความเร็วสูงของการไหลของกระบวนการคิด

วิธีการ "ศึกษาความสามารถในการคิด"

เป้า.การศึกษาความสามารถในการคิด

คำแนะนำ.สำหรับการรับรู้ทางการได้ยิน ผู้ทดลองจะอ่านออกเสียงคำตามลำดับ สำหรับแต่ละคำที่คุณได้ยินโดยผู้ทดลอง คุณต้องเขียนคำของคุณเองอย่างรวดเร็วซึ่งมีความหมายที่เหมาะสม (ประเภทของการเชื่อมต่อเชิงความหมาย: “species-genus” ตัวอย่างเช่น: โต๊ะ - เฟอร์นิเจอร์, นม - นก) คุณไม่จำเป็นต้องจดสิ่งที่คุณได้ยิน เวลามีจำกัด จัดสรรไม่เกินสามนาทีสำหรับ 40 คำ

วัสดุการได้ยิน

แฮมเมอร์ อินทรี ทบิลิซิ ดอกคาโมไมล์ Oka จาน ป็อปลาร์ ปืนพก ดาราศาสตร์ โมสาร์ท เสือ รีด น้ำมะนาว เหล็ก หมวก คนเลี้ยงแกะ ดาวอังคาร ผึ้ง Waltz หมากรุก บูต หอก หมอ แมว เทือกเขาแอลป์ หญ้า ฝรั่งเศส ไวโอลิน ฮอกกี้ Lermontov ตุ๊กตา ภาพวาด งูเห่า ฤดูหนาว แอนตาร์กติกา รถแทรกเตอร์ ไฮโดรเจน ไพน์ Chintz

การประมวลผลผลลัพธ์ ผู้เข้าร่วม "Labile" ในการทดสอบทำผิดพลาดสูงสุด 2 ครั้ง "ค่าเฉลี่ย" - ข้อผิดพลาด 3-5 "เฉื่อย" - 6 ข้อผิดพลาดขึ้นไป

บทสรุป

จุดศูนย์กลางในชีวิตของบุคคลนั้นถูกครอบครองโดยการแก้ปัญหาบางอย่างที่เกิดขึ้นในกระบวนการของกิจกรรมของเขา บุคคลมักจะจัดการกับสถานการณ์ที่มีปัญหา เขาต้องเข้าใจ ระบุปัญหา และหาวิธีแก้ไข

สติปัญญาเชิงปฏิบัติที่พัฒนาขึ้นนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยความสามารถในการ "เข้าใจสถานการณ์ที่ยากลำบากได้อย่างรวดเร็วและพบวิธีแก้ปัญหาที่ถูกต้องเกือบจะในทันที" กล่าวคือ สิ่งที่มักเรียกว่าสัญชาตญาณ ซึ่งการคิดเชิงเปรียบเทียบ (ภาพ) และการคิดเชิงตรรกะด้วยวาจานั้นผสมผสานกันอย่างพิเศษ

กระบวนการคิดเชิงรุกรวมถึงความสามารถในการฟังอย่างระมัดระวังและความสามารถในการแสดงความคิดเห็นของคุณอย่างชัดเจนและชัดเจน ช่วยให้คุณค้นหาวิธีที่ดีที่สุดในการบรรลุผลลัพธ์สูงสุดและผลประโยชน์ที่มากขึ้นด้วยต้นทุนและความพยายามที่น้อยลง เขานำความคิดไปสู่การปฏิบัติ และด้วยเหตุนี้ - การจัดการทีมที่ดี

กระบวนการคิดเชิงรุกเป็นนิสัย ในการพัฒนานิสัยนั้นต้องอาศัยความเอาใจใส่และการฝึกฝนอย่างต่อเนื่อง

รายชื่อวรรณกรรมที่ใช้แล้ว

1.บลอนสกี้ พี.พี. คัดเลือกผลงานการสอนและจิตวิทยา ใน 2 เล่ม ต.2./ อ. เปตรอฟสกี เอ.วี. - ม.: การสอน, 2522. - 400 น.

2.Bogoyavlensky D.N. จิตวิทยาของการสะกดคำ - ม., 2509.

.บรูเนอร์ เจ. กระบวนการเรียนรู้. - ม., 2505. - 245s.

.วอลคอฟ BS จิตวิทยาของนักเรียนมัธยมต้น - ม.: สมาคมการสอนของรัสเซีย, 2002. - 128 หน้า

.Vygotsky L.S. การคิดและการพูด/ / สะอื้น Cit.: ใน 6 เล่ม - M. , 1982. V.1. - 273 น.

.Vygotsky L.S. จิตวิทยา. - ม.: EKSMO - กด, 2000. - 1008 น.

.กัลเปริน ป.ยะ การศึกษาการคิดทางจิตวิทยาของสหภาพโซเวียต // เอ็ด. อี.วี. โชโรโคว่า. - ม., 2512. - 914 น.

.Dubrovina I.V. , นักบวช A.M. , Zatsepin V.V. จิตวิทยาพัฒนาการและการสอน: ผู้อ่าน: หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษาสถาบันอุดมศึกษา. - สำนักพิมพ์ "Academy", 2550. - 368 น.

9.Lipkina AI พัฒนาการคิดในบทเรียนการอ่านเชิงอธิบาย เอ็ด N.A. Menchinskaya. - ม.: สำนักพิมพ์ APN RSFSR, 2504. -164 น.

10.Lyublinskaya A.A. ครูเกี่ยวกับจิตวิทยาของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า - ม.: ตรัสรู้, 2520. - 224 น.

11.Menchinskaya N.A. การคิดในกระบวนการเรียนรู้//การวิจัยการคิดในจิตวิทยาของสหภาพโซเวียต - ม., 2509.- 372 น.

.Menshikova E.A. จิตวิทยา. จิตวิทยาเชิงทดลอง: การศึกษากระบวนการทางปัญญาในชั้นเรียนภาคปฏิบัติ เครื่องช่วยสอน. - Tomsk State Pedagogical University - Tomsk, 2549 64 หน้า

.เนมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยา: Proc. สำหรับสตั๊ด สูงกว่า เท้า. หนังสือเรียน สถาบัน: 4th ed. - ม.: มนุษยธรรม. เอ็ด ศูนย์ VLADOS, 2003. - หนังสือ. 1: พื้นฐานทั่วไปของจิตวิทยา - 688 น.

.เนมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยา. ใน 3 เล่ม - ม.: ศูนย์เผยแพร่ด้านมนุษยธรรม VLADOS, Prince. 2, 1997. - 608 น.

.Nikolaenko V.M. , Zalesov G.M. เป็นต้น จิตวิทยาและการสอน - มอสโก - โนโวซีบีสค์ 2542 - 46 หน้า

.Uruntaeva G.A. จิตวิทยาก่อนวัยเรียน - ม.: อคาเดมี่, 2544. - 336 น.

ภาคผนวก

รูปที่ 1

รูปที่ 2

ส่งงานที่ดีของคุณในฐานความรู้เป็นเรื่องง่าย ใช้แบบฟอร์มด้านล่าง

นักศึกษา นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา นักวิทยาศาสตร์รุ่นเยาว์ที่ใช้ฐานความรู้ในการศึกษาและการทำงานจะขอบคุณเป็นอย่างยิ่ง

โพสต์เมื่อ http://www.allbest.ru/

โพสต์เมื่อ http://www.allbest.ru/

หลักสูตรการทำงาน

พัฒนาการคิดของนักเรียนอายุน้อย

บทนำ

บทสรุป

รายการบรรณานุกรม

บทนำ

การคิดเป็นรูปแบบหนึ่งของการรับรู้ของมนุษย์ การคิดเป็นกระบวนการของกิจกรรมการเรียนรู้ของมนุษย์ โดยมีลักษณะเป็นภาพสะท้อนทั่วไปและโดยอ้อมของวัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงในคุณสมบัติ การเชื่อมต่อ และความสัมพันธ์ที่สำคัญ

การคิดดำเนินการตามกฎทั่วไปสำหรับทุกคน ในเวลาเดียวกัน อายุและลักษณะเฉพาะของบุคคลจะแสดงออกมาในการคิด ดังนั้น นักจิตวิทยา A.A. Smirnov ตั้งข้อสังเกตว่าความคิดของเด็กนักเรียนมัธยมต้นคือ "ภาพสะท้อนทั่วไปของความเป็นจริง ดำเนินการโดยใช้คำและสื่อกลางด้วยความรู้ที่มีอยู่ ซึ่งเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับความรู้ทางประสาทสัมผัสของโลก"

การศึกษาที่โรงเรียนเปลี่ยนแปลงเนื้อหาของความรู้ที่เด็กได้รับและวิธีการดำเนินการกับพวกเขาอย่างมีนัยสำคัญ สิ่งนี้นำไปสู่การปรับโครงสร้างกิจกรรมทางจิตของเด็ก การพัฒนาภาษาพื้นเมืองมีบทบาทอย่างมาก ทั้งการอ่านและการเขียน การเรียนรู้ตัวเลข และการคำนวณทางคณิตศาสตร์ด้วยตัวเลข นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีแรกทำความคุ้นเคยกับสัญญาณ สัญลักษณ์ ข้อตกลง: จดหมายคือเสียงที่กำหนด ตัวเลขคือสัญลักษณ์ของตัวเลข ปริมาณของบางสิ่ง การกระทำทั้งหมดที่มีสัญลักษณ์ดังกล่าวต้องการสิ่งที่เป็นนามธรรม สิ่งที่เป็นนามธรรม และลักษณะทั่วไป ในกระบวนการเรียนรู้กฎ (การสะกดคำและคณิตศาสตร์) จะมีการสรุปตัวอย่างและแบบฝึกหัดอย่างต่อเนื่อง เด็กเรียนรู้การใช้เหตุผล เปรียบเทียบ วิเคราะห์ และสรุปผล

การศึกษาทางจิตวิทยาแสดงให้เห็นว่าในช่วงเวลานี้ การพัฒนาความคิดต่อไปมีความสำคัญเป็นอันดับแรก นอกจากนี้ ความคิดของเด็กวัยประถมยังเป็นจุดเปลี่ยนของการพัฒนาอีกด้วย ในช่วงเวลานี้ การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นจากการคิดแบบเห็นภาพเป็นรูปเป็นร่าง ซึ่งเป็นส่วนหลักสำหรับช่วงอายุหนึ่งๆ ไปสู่การคิดเชิงแนวคิดด้วยวาจาและเชิงแนวคิด

ความเกี่ยวข้องของหัวข้อนี้เกิดจากความจริงที่ว่าในช่วงวัยประถมศึกษามีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในจิตใจของเด็กการดูดซึมความรู้ใหม่ความคิดใหม่เกี่ยวกับโลกรอบตัวเขาสร้างแนวความคิดทางโลกที่พัฒนาขึ้นก่อนหน้านี้ ในเด็กและการคิดในโรงเรียนมีส่วนช่วยในการพัฒนาการคิดเชิงทฤษฎีในรูปแบบที่นักเรียนในวัยนี้สามารถเข้าถึงได้

ต้องขอบคุณการพัฒนาระดับการคิดใหม่ การปรับโครงสร้างกระบวนการทางจิตอื่นๆ ทั้งหมดจึงเกิดขึ้น กล่าวคือ ตาม D.B. Elkonin "ความทรงจำกลายเป็นความคิดและการรับรู้ - การคิด" ดังนั้นจึงเป็นการปรับโครงสร้างองค์ความรู้ทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาการคิดเชิงทฤษฎีซึ่งเป็นเนื้อหาหลักของการพัฒนาจิตใจในวัยเรียนประถม

งานนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อพิจารณาสภาวะการพัฒนาการคิดรูปแบบต่างๆ ของนักเรียนรุ่นน้อง เพื่อวินิจฉัยระดับพัฒนาการทางความคิดและวิเคราะห์ผล

วัตถุประสงค์ของการศึกษา: การคิดถึงเด็กวัยประถม

วิชาศึกษา : การพัฒนารูปแบบการคิดในเด็กวัยประถม

การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยา - การสอนเกี่ยวกับปัญหาการวิจัย

ศึกษาลักษณะเฉพาะของการคิดของน้อง

พื้นฐานของระเบียบวิธีการศึกษาคือแนวคิดทางจิตวิทยาที่เผยให้เห็นธรรมชาติของการคิดของมนุษย์และแนวทางที่เป็นระบบในการศึกษากระบวนการทางจิตโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น S.L. รูบินสไตน์, L.S. ไวกอตสกี้, เจ. เพียเจต์, พี.พี. บลอนสกี้, P.Y. Galperin, V.V. ดาวิดอฟ, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, อาร์.อาร์. ลูเรีย, D.B. เอลโคนินี่ เป็นต้น

ในการแก้ปัญหาชุดงาน ใช้วิธีการวิจัยต่อไปนี้: a) บรรณานุกรม; b) เชิงประจักษ์: การทดลองทางจิตวิทยาและการสอน; c) วิธีการประมวลผลข้อมูล: การวิเคราะห์เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ d) วิธีการนำเสนอข้อมูล: ไดอะแกรม, แบบแผน, ตาราง

ฐาน: สถาบันการศึกษาเทศบาล "โรงเรียนมัธยมหมายเลข 18" MOU โรงเรียนมัธยมหมายเลข 18 แห่ง Komsomolsk-on-Amur

1. การศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาความคิดในเด็กวัยประถม

1.1 การคิดเป็นกระบวนการทางจิต หลักสูตร Ontogenetic ของการพัฒนารูปแบบของกิจกรรมทางจิต

คิด - มันเป็นกระบวนการทางจิตทางปัญญาที่มีเงื่อนไขทางสังคมซึ่งเชื่อมโยงกับคำพูดอย่างแยกไม่ออกซึ่งมีลักษณะโดยการสะท้อนทั่วไปและโดยอ้อมของการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุในความเป็นจริงโดยรอบ (ดูภาคผนวก ก)

จากมุมมองทางสรีรวิทยา กระบวนการคิดเป็นกิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์ที่ซับซ้อนของเปลือกสมอง เปลือกสมองทั้งหมดเกี่ยวข้องกับการนำกระบวนการคิดไปใช้ สำหรับกระบวนการคิด อย่างแรกเลย การเชื่อมต่อชั่วคราวที่ซับซ้อนซึ่งเกิดขึ้นระหว่างปลายสมองของเครื่องวิเคราะห์มีความสำคัญ เนื่องจากกิจกรรมของแต่ละส่วนของคอร์เทกซ์ถูกกำหนดโดยสิ่งเร้าภายนอกเสมอ เนื่องจากการเชื่อมต่อของประสาทที่เกิดขึ้นระหว่างการกระตุ้นพร้อมกันนั้นสะท้อนถึงการพึ่งพาที่เกิดขึ้นจริงระหว่างปรากฏการณ์และวัตถุของโลกวัตถุประสงค์

ความเชื่อมโยง ความสัมพันธ์ ซึ่งเกิดขึ้นตามธรรมชาติโดยสิ่งเร้าภายนอก ก่อให้เกิดพื้นฐานทางสรีรวิทยาของกระบวนการคิด

ในเวลาเดียวกัน การคิดจัดทำโดยระบบของเซลล์ประสาทในสมองที่ทำงานประสานกัน ซึ่งมีหน้าที่รับผิดชอบในการดำเนินการทางจิตที่เฉพาะเจาะจงและมีลักษณะเฉพาะของตัวเอง เช่น รหัส

กระบวนการคิดมีลักษณะดังนี้:

1. การคิดสัมพันธ์กับข้อมูลของความรู้สึกและการรับรู้ - เปรียบเทียบ เปรียบเทียบ แยกแยะ เปิดเผยความสัมพันธ์ การไกล่เกลี่ย และผ่านความสัมพันธ์ระหว่างคุณสมบัติที่ให้โดยตรงทางราคะของสิ่งของและปรากฏการณ์เผยให้เห็นคุณสมบัติใหม่ที่ให้ทางประสาทสัมผัสโดยตรง โดยการเปิดเผยความเชื่อมโยงและการเข้าใจความเป็นจริงในการเชื่อมต่อถึงกัน การคิดอย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้นจึงตระหนักถึงสาระสำคัญของมัน การคิดสะท้อนให้เห็นถึงความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ ในการไกล่เกลี่ยที่หลากหลาย

2. การคิดขึ้นอยู่กับความรู้ที่บุคคลมีเกี่ยวกับกฎทั่วไปของธรรมชาติและสังคม ในกระบวนการคิด บุคคลใช้ความรู้เกี่ยวกับบทบัญญัติทั่วไปที่กำหนดไว้แล้วบนพื้นฐานของการปฏิบัติก่อนหน้านี้ ซึ่งสะท้อนถึงความเชื่อมโยงและรูปแบบทั่วไปของโลกรอบข้าง

3. การคิดมักจะเป็นทางอ้อมเสมอ ในกระบวนการคิดโดยใช้ข้อมูลของความรู้สึก การรับรู้ และความคิด บุคคลในขณะเดียวกันก็ก้าวข้ามขีดจำกัดของความรู้ทางประสาทสัมผัส กล่าวคือ เริ่มรับรู้ปรากฏการณ์ดังกล่าวของโลกภายนอก คุณสมบัติและความสัมพันธ์ของพวกมัน ซึ่งไม่ได้ระบุโดยตรงเลยในการรับรู้ ดังนั้นจึงไม่สามารถสังเกตได้โดยตรงเลย

4. การคิดเป็นภาพสะท้อนของการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุในรูปแบบคำพูดเสมอ การคิดและการพูดเชื่อมโยงกันอย่างแยกไม่ออก เนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่าการคิดเกิดขึ้นในคำพูด กระบวนการของสิ่งที่เป็นนามธรรมและการวางนัยทั่วไปจึงได้รับการอำนวยความสะดวก เนื่องจากคำโดยธรรมชาติของพวกมันเป็นสิ่งเร้าพิเศษที่ส่งสัญญาณความเป็นจริงในรูปแบบที่ทั่วถึงที่สุด โดยการใช้ภาษาเท่านั้น บุคคลซึ่งอาศัยข้อมูลที่ได้รับผ่านความรู้สึกและการรับรู้สามารถก้าวไปสู่การคิดเชิงนามธรรม สะท้อนรูปแบบที่จำเป็นของปรากฏการณ์ที่สังเกตได้

5. การคิดเป็นกิจกรรมทางทฤษฎีทางปัญญา มีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการกระทำ มนุษย์ตระหนักถึงความเป็นจริงโดยมีอิทธิพลต่อมัน เข้าใจโลกโดยการเปลี่ยนแปลงมัน การคิดไม่ใช่แค่การกระทำหรือการคิดเท่านั้น การกระทำเป็นรูปแบบเบื้องต้นของการดำรงอยู่ของความคิด ประเภทหลักของการคิดคือการคิดในการกระทำและการกระทำ การคิดที่เกิดขึ้นจริงและปรากฏให้เห็นในการกระทำ

6. การคิดมีจุดมุ่งหมาย ช่วงเวลาเริ่มต้นของกระบวนการคิดมักจะเป็นสถานการณ์ที่มีปัญหา คนเริ่มคิดเมื่อเขาต้องการเข้าใจบางสิ่ง การคิดมักจะเริ่มต้นด้วยปัญหาหรือคำถาม ด้วยความประหลาดใจหรือความสับสน และความขัดแย้ง สถานการณ์ที่เป็นปัญหานี้กำหนดการมีส่วนร่วมของบุคคลในกระบวนการคิด มีจุดมุ่งหมายเพื่อแก้ปัญหาบางอย่างเสมอ

การเริ่มต้นดังกล่าวถือว่าเป็นจุดจบที่แน่นอน การแก้ปัญหาคือความสมบูรณ์ตามธรรมชาติของกระบวนการคิด การยกเลิกใด ๆ จนกว่าเป้าหมายนี้จะสำเร็จจะประสบกับเรื่องดังกล่าวว่าเป็นความล้มเหลวหรือความล้มเหลว กระบวนการคิดโดยรวมทั้งหมดดูเหมือนจะเป็นการดำเนินการที่มีการควบคุมอย่างมีสติ

วิธีการแก้ปัญหาคือการดำเนินการทางจิตเช่นการวิเคราะห์, การสังเคราะห์, การเปรียบเทียบ, นามธรรม, การวางนัยทั่วไป

การวิเคราะห์คือการสลายตัวทางจิตใจของส่วนรวมออกเป็นส่วน ๆ หรือการแยกด้านการกระทำความสัมพันธ์จากทั้งหมด

การสังเคราะห์เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการรวมกันทางจิตใจของส่วนต่างๆ คุณสมบัติ การกระทำให้เป็นหนึ่งเดียว

การวิเคราะห์และการสังเคราะห์เป็นกระบวนการที่สัมพันธ์กัน การวิเคราะห์สันนิษฐานว่าการสังเคราะห์เสมอ เพราะมันอาศัยความสัมพันธ์กับคุณสมบัติอื่นๆ ของวัตถุ การเปรียบเทียบหรือสหสัมพันธ์เป็นการสังเคราะห์

การเปรียบเทียบ - การสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างวัตถุ ปรากฏการณ์ หรือสัญญาณใดๆ

ลักษณะทั่วไปเป็นความสัมพันธ์ทางจิตของวัตถุและปรากฏการณ์ตามคุณสมบัติที่สำคัญบางประการ

สิ่งที่เป็นนามธรรมประกอบด้วยการแยกแง่มุมใดๆ ของวัตถุในขณะที่นามธรรมออกจากส่วนที่เหลือ ด้วยวิธีนี้ รูปร่าง สี ขนาด การเคลื่อนไหว และคุณสมบัติอื่น ๆ ของวัตถุจะแตกต่างออกไป

กระบวนการของนามธรรมและลักษณะทั่วไปมีความจำเป็นสำหรับการก่อตัวของแนวคิด ดังนั้น เพื่อให้บุคคลสร้างแนวคิดเกี่ยวกับพืช สัตว์ แร่ธาตุ จำเป็นต้องสรุปลักษณะเฉพาะที่มีอยู่ในพืชทุกชนิด สัตว์ทั้งหมด แร่ธาตุทั้งหมด แล้วสรุปวัตถุที่รับรู้ก่อนหน้านี้จำนวนหนึ่งโดยพิจารณาจาก ความคล้ายคลึงกันที่มีอยู่ระหว่างพวกเขา

กระบวนการทางจิตทั้งหมด: การวิเคราะห์, การสังเคราะห์, นามธรรม, ลักษณะทั่วไป, รวมถึงการตัดสินและข้อสรุป - เกิดขึ้นในบุคคลด้วยความช่วยเหลือของภาษาด้วยความช่วยเหลือของคำพูดภายนอกหรือภายใน แอลเอ เวนเกอร์แย้งว่ามันเป็นสัญญาณทางวาจาที่ทำให้สามารถแยกแยะคุณสมบัติส่วนบุคคลจากคุณสมบัติอื่นที่มีอยู่ในวัตถุที่กำหนด และในขณะเดียวกันก็สรุปสิ่งเร้าในทันทีที่คล้ายกัน ซึ่งเป็นพื้นฐานทางสรีรวิทยาของกระบวนการคิด

การคิดสามารถทำได้ด้วยความช่วยเหลือของการปฏิบัติจริงหรือในระดับปฏิบัติการด้วยการแสดง (ภาพ) เช่นเดียวกับคำพูดนั่นคือในแผนภายใน ดังนั้นตามรูปแบบของกิจกรรมทางจิตจึงแยกแยะประเภทการคิดต่อไปนี้: (ดูภาคผนวก B)

การคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็น ซึ่งจำเป็นต้องรวมถึงการกระทำภายนอกกับวัตถุ ในขณะที่เด็กใช้วัตถุต่าง ๆ เพื่อบรรลุเป้าหมาย

ลักษณะสำคัญของวิธีคิดนี้คือ การปฏิบัติจริงซึ่งดำเนินการโดยวิธีทดลอง ทำหน้าที่เป็นวิธีในการเปลี่ยนแปลงสถานการณ์ ตามที่อีเอ Strebeleva เมื่อเปิดเผยคุณสมบัติที่ซ่อนอยู่และการเชื่อมต่อของวัตถุ เด็ก ๆ ใช้วิธีการทดลองและข้อผิดพลาดซึ่งในบางสถานการณ์ของชีวิตมีความจำเป็นและมีเพียงวิธีเดียวเท่านั้น วิธีนี้ขึ้นอยู่กับการละทิ้งตัวเลือกที่ไม่ถูกต้องสำหรับการกระทำและแก้ไขตัวเลือกที่ถูกต้องและมีประสิทธิภาพและด้วยเหตุนี้จึงทำหน้าที่ของการดำเนินการทางจิต

เมื่อแก้ปัญหาในทางปฏิบัติที่เป็นปัญหา การระบุ "การค้นพบ" ของคุณสมบัติและความสัมพันธ์ของวัตถุหรือปรากฏการณ์เกิดขึ้น ค้นพบคุณสมบัติภายในที่ซ่อนอยู่ของวัตถุ

การคิดเชิงภาพซึ่งหมายถึงการทำงานกับภาพของวัตถุและส่วนต่างๆ ความสามารถในการทำงานกับภาพ "ในใจ" ไม่ได้เป็นผลโดยตรงจากการดูดซึมความรู้และทักษะของเด็ก มันเกิดขึ้นและพัฒนาในกระบวนการปฏิสัมพันธ์ของการพัฒนาจิตใจบางแนว: การพัฒนาของการกระทำที่เป็นกลาง, การกระทำของการทดแทน, คำพูด, การเลียนแบบ, กิจกรรมการเล่น ฯลฯ ในทางกลับกัน รูปภาพอาจแตกต่างกันในระดับของลักษณะทั่วไป ในลักษณะของการก่อตัวและการทำงาน

กิจกรรมทางจิตเองทำหน้าที่เป็นการดำเนินการกับภาพ ภาพที่ใช้โดยคนในการคิดเชิงภาพนั้นสร้างแตกต่างจากภาพการรับรู้ เหล่านี้เป็นภาพนามธรรมและภาพทั่วไปซึ่งเน้นเฉพาะสัญญาณและความสัมพันธ์ของวัตถุที่มีความสำคัญต่อการแก้ปัญหาทางจิตเท่านั้น ในการกระทำของการคิดเชิงเปรียบเทียบ เช่นเดียวกับการกระทำของการรับรู้ เด็กใช้วิธีที่สังคมสร้างขึ้น ในระหว่างการพัฒนา รูปแบบการมองเห็นได้รับการพัฒนาซึ่งเป็นไปได้ที่จะแก้ไขความรู้ จินตนาการ และพรรณนาถึงความสัมพันธ์ที่แตกต่างกันของสิ่งต่าง ๆ เหล่านี้คือโมเดลที่มองเห็นได้: เลย์เอาต์, แผน, แผนที่, ภาพวาด, แบบแผน, ไดอะแกรม, กราฟ โดยการดูดซึมหลักการของการก่อสร้างเด็กจะเชี่ยวชาญวิธีการคิดเชิงภาพ

การคิดทางวาจาหรือเชิงแนวคิดรวมถึงระดับของการก่อตัวของแนวคิดและธรรมชาติของวัสดุที่ใช้โดยขึ้นอยู่กับลักษณะทั่วไป: แนวคิดที่เป็นรูปธรรม นามธรรม-แนวคิด

การคิดเชิงแนวคิดที่เป็นรูปธรรมมีลักษณะเฉพาะจากข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กไม่เพียงสะท้อนความสัมพันธ์เชิงวัตถุประสงค์ที่เขาเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติจริง แต่ยังสะท้อนถึงความสัมพันธ์ที่เขาได้เรียนรู้เป็นความรู้ในรูปแบบการพูดด้วย เขาคิดในแง่ อย่างไรก็ตาม การดำเนินการทางจิตในขั้นตอนนี้ยังคงเชื่อมโยงกับเนื้อหาเฉพาะ ไม่ได้ครอบคลุมเพียงพอ กล่าวคือ เด็กสามารถคิดตามกฎตรรกะที่เข้มงวดได้เฉพาะภายในขอบเขตของความรู้ที่ได้มาเท่านั้น

การคิดเชิงนามธรรม-แนวความคิด เมื่อการดำเนินการทางจิตกลายเป็นเรื่องทั่วๆ ไป เชื่อมโยงถึงกัน และย้อนกลับได้ ซึ่งแสดงออกมาในความสามารถในการดำเนินการทางจิตตามอำเภอใจใดๆ ที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหา เป็นรูปธรรม และนามธรรมที่หลากหลายที่สุด

การก่อตัวของแต่ละขั้นตอนถัดไปเกิดขึ้นภายในขั้นตอนเก่า อย่างเป็นรูปธรรมนี้แสดงให้เห็นในความจริงที่ว่า "... วิถีของกิจกรรมทางจิตที่เป็นลักษณะของระดับล่างยังคงครอบงำ แต่เด็กสามารถนำวิธีคิดใหม่ที่เกิดขึ้นในตัวเขาไป- ขยายขอบเขตงาน”

การแทนที่วิธีการเก่าด้วยวิธีการใหม่ไม่ได้ประกอบด้วยการปฏิเสธวิธีการเก่าอย่างสมบูรณ์ แต่ในการเปลี่ยนแปลงนั้น การเปลี่ยนแปลงในโครงสร้าง การรวมอยู่ในวิธีการที่ซับซ้อนมากขึ้น ดังนั้น ลักษณะวิธีการของขั้นตอนของการคิดเชิงการมองเห็น เช่น การเปลี่ยนแปลงของวัตถุโดยใช้การกระทำภายนอก เป็นส่วนหนึ่งของวิธีการเหล่านั้นที่ใช้ในการแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติต่างๆ ของเด็กและผู้ใหญ่ สถานที่สำคัญในการออกแบบและการคิดเชิงเทคนิค

ในทำนองเดียวกัน ในขั้นตอนของการคิดเชิงมโนทัศน์ วิธีการของกิจกรรมทางจิตที่มีบทบาทสำคัญในขั้นตอนของการคิดด้วยภาพ-เปรียบเทียบ-คำพูดจะเปลี่ยนไปอย่างมีนัยสำคัญ การดำเนินการกับรูปภาพของวัตถุเป็นการกระทำทางจิตไม่เพียง แต่กับภาพของวัตถุบางอย่างเท่านั้น แต่ยังอยู่ในขั้นตอนของการพูดด้วยภาพ - เป็นรูปเป็นร่าง - คำพูด แต่ยังรวมถึงการแสดงทั่วไปด้วยแผนภาพเชิงสัญลักษณ์ ในกรณีนี้ การดำเนินการเองจะซับซ้อนมากขึ้น หากในตอนแรกประกอบด้วยการสร้างเอกลักษณ์หรือความแตกต่างระหว่างภาพของวัตถุที่รับรู้ก่อนหน้านี้และวัตถุที่รับรู้ใหม่ การดำเนินการทางจิตต่างๆ จะเริ่มดำเนินการทีละน้อยด้วยภาพในระดับที่แตกต่างกันของลักษณะทั่วไปและนามธรรม: การแยกคุณสมบัติบางอย่างและ การสร้างความสัมพันธ์ระหว่างกัน การค้นพบความคล้ายคลึง การจำแนก การเรียงลำดับ และอื่นๆ

ดังนั้นการเปลี่ยนไปสู่ระดับพันธุกรรมที่สูงขึ้นจึงไม่เพียงแสดงออกมาในการพัฒนารูปแบบการคิดใหม่เท่านั้น แต่ยังแสดงการเปลี่ยนแปลงในระดับของระดับของความคิดทั้งหมดที่เกิดขึ้นในระดับก่อนหน้าด้วย ไม่ใช่การคิดที่จะพัฒนาตัวเอง แต่เป็นตัวบุคคล และในขณะที่เขาก้าวไปสู่ระดับที่สูงขึ้น จิตสำนึกทุกด้านของเขา ทุกด้านของความคิดของเขาจะสูงขึ้นไปสู่ระดับที่สูงขึ้น

โดยธรรมชาติของงานที่กำลังแก้ไข การคิดเป็นเรื่องทฤษฎี กล่าวคือ บนพื้นฐานของเหตุผลเชิงทฤษฎีและข้อสรุปและการปฏิบัติ - บนพื้นฐานของการตัดสินและข้อสรุปตามการแก้ปัญหาในทางปฏิบัติ

ตามระดับของความแปลกใหม่และความคิดริเริ่ม การคิดแบ่งออกเป็น: การสืบพันธุ์ การคิดซ้ำตามภาพและแนวคิดที่ดึงมาจากแหล่งเฉพาะบางแหล่ง สร้างสรรค์ สร้างสรรค์ตามจินตนาการที่สร้างสรรค์

1.2 ลักษณะการคิดของเด็กวัยเรียนประถม

พัฒนาการทางความคิดในวัยเด็กต้องผ่านขั้นตอนต่อเนื่องกันซึ่งเกี่ยวข้องกันอย่างใกล้ชิด ดังนั้นจึงไม่สามารถแบ่งเขตได้อย่างชัดเจน

ในวัยเด็ก การคิดเชิงวิพากษ์มีชัย เมื่อเด็กซึ่งยังพูดไม่คล่อง จะรับรู้โลกผ่านการรับรู้และการกระทำเป็นหลัก (อายุก่อนวัยเรียน)

ในขั้นต่อไปของการพัฒนา การคิดเชิงภาพและการพูดจะเริ่มครอบงำ (เหนือกว่า ครอบงำ) ซึ่งวัตถุหรือรูปภาพนั้นสัมพันธ์กับคำนั้น กิจกรรมทางจิตประเภทนี้เป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนเมื่อเด็กคิดในรูปและคำที่เขาเป็นเจ้าของช่วยให้เขาสร้างภาพรวม เด็กพัฒนาความสามารถในการให้เหตุผล (ภายในขอบเขตของประสบการณ์ของเขา)

เมื่อเริ่มเข้าโรงเรียน เด็ก ๆ เริ่มพัฒนาแนวคิดทางความคิดได้เร็วกว่าก่อนเข้าเรียน ในระหว่างที่เด็กดำเนินการตามแนวคิด ในตอนแรกมีการเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับวัตถุและปรากฏการณ์เฉพาะ (การคิดเชิงแนวคิดและแนวคิดมีชัย) แต่ค่อยๆ นักเรียนที่อายุน้อยกว่าพัฒนาความสามารถในการนามธรรม (เบี่ยงเบนความสนใจ) จากรูปธรรม เพื่อให้ภาพรวมและข้อสรุปที่เป็นนามธรรมไม่มากก็น้อย (นามธรรม-แนวคิด กำลังคิด)

ในการพัฒนากระบวนการคิดนี้ การสอนมีความสำคัญอย่างยิ่ง ขยายขอบเขตความคิดและความรู้ของเด็ก มีการดูดซึมของแนวคิดใหม่พวกเขาถูกนำเข้าสู่ระบบซึ่งมักใช้ข้อสรุปรวมถึงเงื่อนไขและสมมติฐาน

ในกระบวนการคิดของเด็กอายุ 6-7 ปี ให้ความสำคัญกับการแก้ปัญหาเฉพาะที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรม (การเล่น การวาดภาพ การทำหัตถกรรมต่างๆ กระบวนการแรงงานง่ายๆ) ลักษณะทั่วไปในเด็กในวัยนี้มักจะครอบคลุมสัญญาณภายนอกที่เกี่ยวข้องกับการใช้วัตถุในทางปฏิบัติ เห็นได้ชัดจากคำจำกัดความที่เด็กมอบให้กับสิ่งของต่างๆ ดังนั้นเขาจึงกล่าวว่า "บ้านเป็นที่ที่พวกเขาอาศัยอยู่" "พลั่วมีไว้ขุด" ฯลฯ

ในช่วงเริ่มต้นของการศึกษา เด็กสามารถเข้าใจความสัมพันธ์เชิงสาเหตุต่างๆ ของปรากฏการณ์ได้ แต่ความเข้าใจนี้แทบจะไม่ได้ไปไกลกว่าประสบการณ์ส่วนตัวเล็กๆ น้อยๆ ของเขาเลย

ดังนั้น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 อธิบายอย่างถูกต้องว่าเข็มเหล็กขนาดเล็กจมลงในน้ำ และท่อนซุงขนาดใหญ่ลอยได้ เนื่องจากเหล็กหนักกว่าไม้ แต่สำหรับคำถามที่ว่าทำไมเรือกลไฟเหล็กถึงลอยได้ และสันไม้โอ๊คจมลงไปในน้ำ เขาไม่สามารถให้คำตอบที่ถูกต้องได้

นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ที่อธิบายปรากฏการณ์สามารถระบุเหตุผลแรกที่เข้ามาในความคิดได้ เมื่อถูกถามว่าทำไมเหล็กถึงเป็นโลหะ นักเรียนชั้น ป. 1 ตอบว่า “เพราะรางเหล็กทำมาจากมัน”

เด็กป.2 พูดว่า: "เพราะเหล็กหนักและแข็งแรง หนักกว่าไม้" มีความพยายามที่จะชี้ให้เห็นถึงคุณภาพและเปรียบเทียบเหล็กกับไม้อยู่แล้ว นักเรียนชั้น ป.3 ตอบคำถามนี้ว่าเหล็กมีความแข็งแรงและอ่อนตัวได้ “งอได้ ไม่หักเหมือนเหล็กหล่อ”

กิจกรรมทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียนมีความโดดเด่นด้วยความจริงที่ว่าพวกเขามักจะได้รับความรู้ไม่ใช่เพื่อสร้างความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ แต่เพียงเพราะความสนใจในวัตถุของความเป็นจริงโดยรอบเท่านั้น

ด้วยการเริ่มต้นของการศึกษาอย่างเป็นระบบ การได้มาซึ่งความรู้จึงกลายเป็นกิจกรรมพิเศษสำหรับเด็ก เขาต้องเผชิญกับงานพิเศษ - การได้มาซึ่งแนวคิดและแนวคิดทางวิทยาศาสตร์, การศึกษากฎแห่งการพัฒนาธรรมชาติและสังคม สิ่งนี้มีส่วนช่วยในการพัฒนาความคิดของเด็กอย่างรวดเร็ว

กระบวนการคิดของนักเรียนอายุน้อยมักเกี่ยวข้องกับการกระทำอย่างใกล้ชิด ความประทับใจในทันทียังคงครอบครองพื้นที่ขนาดใหญ่ ซึ่งบางครั้งอาจทำให้ยากต่อการถอนตัวออกจากรูปธรรมเพื่อให้เข้าใจนามธรรม ตามที่นักเขียน V. G. Korolenko เด็ก ๆ "ใช้ชีวิตอย่างเข้มแข็งเกินไปด้วยความประทับใจโดยตรงเพื่อสร้างความสัมพันธ์ที่กว้างขวางระหว่างพวกเขา" เมื่อหวนคิดถึงวัยเด็กของเขา เขาเขียนว่า: “ผู้อาวุโสรับรองกับฉันมากกว่าหนึ่งครั้งด้วยการดูถูกเหยียดหยามว่าฉันไม่เข้าใจอะไรเลย แต่ฉันสงสัยว่าจะเข้าใจอะไร? ฉันเพิ่งเห็นทุกอย่างที่ผู้เขียนอธิบาย ”(“ The History of My Contemporary ”) ความเข้าใจในสาเหตุของปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในความเป็นจริงโดยรอบมีเพิ่มขึ้นทุกปีในหมู่นักเรียนที่อายุน้อยกว่า หากนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ไม่สามารถอธิบายได้ว่าทำไมแมลงวันจึงเดินบนเพดานและไม่ตกลงมา นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 อธิบายว่าสิ่งนี้จะละลาย "เพราะมันเบา และอุ้งเท้าของมันเกาะติดกับเพดานอย่างแน่นหนา" เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่ามีแนวคิดจำนวนมากพอสมควร แต่มักไม่เป็นวิทยาศาสตร์ แต่เป็นทุกวัน ตัวอย่างเช่น เมื่อนักเรียนชั้น ป.2 ถูกถามว่าทารกในครรภ์คืออะไร เขาตอบว่า “ผลไม้? พวกมันกินเขา” “เกิดอะไรขึ้นถ้ามันกินไม่ได้? ผลเบอร์รี่หมาป่าจะไม่กิน ดังนั้นพวกเขาจึงไม่ใช่ผลไม้? - ถามเด็ก “ใช่ ผลเบอร์รี่นั่นไม่ใช่ผลไม้” เขาตอบ “รากแครอทเป็นผลไม้ด้วยหรือ? พวกมันกินเขา” เด็กชายลังเลที่จะตอบ นักเรียนไม่สามารถระบุสัญญาณสำคัญทางวิทยาศาสตร์ของทารกในครรภ์ได้ - การมีเมล็ดอยู่ในนั้น

ไม่ใช่เรื่องง่ายสำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่จะเข้าใจแนวคิดที่เป็นนามธรรมและเป็นนามธรรม ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เด็ก ๆ มักจะไม่ลดการเปรียบเทียบความหมายเชิงเปรียบเทียบของคำหรือวลี ดังนั้นพวกเขาจึงไม่เข้าใจนิทานและสุภาษิตอย่างถูกต้องเสมอไป นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สองอ่านนิทานเรื่อง "แมลงปอและมด" ของ Krylov โกรธเคืองโดยความโลภของมดซึ่งไม่ต้องการให้อาหารและทำให้แมลงปอ "ยากจน" อบอุ่น เมื่อได้ยินสุภาษิตที่ว่า “พวกมันตัดป่า ชิปก็โบยบิน” นักเรียนชั้นประถมคนแรกพูดว่า: “ทำไมถึงพูดถึงมันฝรั่งทอด? มันจะดีกว่าถ้าพวกเขาพูดเกี่ยวกับกระดาน เกี่ยวกับความหมายของคำว่า "คนเดียวไม่ใช่นักรบ" นักเรียนพูดดังนี้: "ถ้าอยู่คนเดียวจะสู้กับใคร" .

นักเรียนที่อายุน้อยกว่าใช้แนวคิดทั่วไปและเฉพาะเจาะจงในการพูด แม้ว่าคำจำกัดความของคำศัพท์เหล่านี้ยังไม่คุ้นเคย การตั้งชื่ออย่างถูกต้องในภาพวาดของสัตว์ต่าง ๆ เด็ก ๆ มักไม่สามารถนำพวกเขาไปใช้ภายใต้แนวคิดทั่วไปของสายพันธุ์ใดสายพันธุ์หนึ่งได้ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 สับสนกับคำถามว่าคำทั่วไปใดที่เรียกว่าไม้เรียว หญ้า ดอกไม้ และสาหร่าย และนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 และ 3 กล่าวว่าคำนี้คือพืช

ดังนั้นทุก ๆ ปีเด็ก ๆ จะพัฒนาความสามารถในการสรุปเพื่อเน้นคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุและปรากฏการณ์ การตัดสินและข้อสรุปของนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเริ่มมีเหตุผลมากขึ้น ก่อนไปโรงเรียน เด็กๆ มักจะจัดหมวดหมู่สิ่งที่ผิดอย่างชัดเจนได้ ในกระบวนการฝึกอบรม พวกเขาจะค่อยๆ หลุดพ้นจากแนวโน้มนี้ ในการพูดของพวกเขา การให้เหตุผลแบบมีเงื่อนไขและการคาดเดาปรากฏขึ้น ซึ่งเป็นลักษณะเล็กน้อยของเด็กก่อนวัยเรียน

ขณะที่พวกเขาเรียนที่โรงเรียนและขยายประสบการณ์ชีวิต แนวความคิดของเด็กก็พัฒนาขึ้นและถูกต้องมากขึ้นด้วย ความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์สมัยใหม่มีอิทธิพลอย่างมากในเรื่องนี้

ถ้าในโรงเรียนชนบทก่อนปฏิวัติ เมื่อถูกถามว่าดวงจันทร์มีรูปร่างอย่างไร เด็กอายุ 8-10 ปีตอบว่า: “เธอเป็นเหมือนเคียว แล้วเธอก็จะกลายเป็นเหมือนจาน” เด็กนักเรียนในชนบทสมัยใหม่กล่าว ว่าดวงจันทร์ก็เหมือนกับโลก "มีรูปร่างเป็นลูกกลมๆ" จากการสนทนาเพิ่มเติม กลับกลายเป็นว่าพวกเขารู้เรื่องการสำรวจอวกาศ ดาวเทียม การบินไปยังดวงจันทร์

๒. เผยระดับการสร้างปฏิบัติการคิดในเด็กวัยประถม

2.1 องค์กรและวิธีการวิจัย

การศึกษาทดลองดำเนินการบนพื้นฐานของโรงเรียนมัธยมหมายเลข 18 ใน Komsomolsk-on-Amur

สำหรับงานทดลอง เด็กชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จำนวน 15 คนได้รับการคัดเลือก ระดับพัฒนาการใกล้เคียงกัน ตามคำแนะนำของนักจิตวิทยาและครูประจำชั้น รายชื่อเด็กในกลุ่มทดลองแสดงไว้ในภาคผนวก ข.

จุดประสงค์ของขั้นตอนการตรวจสอบคือเพื่อสร้างระดับของการพัฒนาการดำเนินการทางความคิดของเด็กในวัยเรียนประถม

วัตถุประสงค์หลักของการทดลองคือ:

1. เลือกเกณฑ์การประเมินระดับการพัฒนาการคิดในเด็กวัยประถม

2. เพื่อเลือกวิธีการกำหนดระดับของการพัฒนาการคิดในเด็กวัยประถม

3. เปิดเผยระดับของการก่อตัวของการดำเนินการคิด

วิธีการทดลองต่อไปนี้ถูกใช้เพื่อใช้งานชุดงาน:

ลำดับที่ 1 "การจำแนกประเภทของวัตถุ"

วัตถุประสงค์: ระบุความสามารถในการทำให้เป็นภาพรวมและเป็นนามธรรม ความสามารถในการจัดกลุ่มวัตถุตามคุณสมบัติที่จำเป็น ความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์เชิงตรรกะ ประสิทธิภาพ

เด็ก ๆ จะได้รับชุดไพ่ซึ่งแต่ละชุดมีหัวข้อเดียว (ดูภาคผนวก D) ในเวลาเดียวกัน พวกเขาให้คำแนะนำ: "แจกไพ่เป็นกลุ่ม - จะไปกับอะไร"

จำเป็นต้องค้นหาว่าเด็กใช้อะไรเป็นพื้นฐานสำหรับสมาคมและคำใดที่เขากำหนดให้กลุ่มนี้หรือกลุ่มวัตถุนั้น จากนั้นมีคำสั่งดังนี้: “ทำเพื่อให้มีกลุ่มน้อยลง บอกฉันว่ากลุ่มใดที่สามารถรวมกันได้และจะเรียกได้อย่างไร? สิ่งสำคัญคือต้องค้นหาว่าสัญญาณใดที่เด็กใช้เป็นพื้นฐานของการเชื่อมโยงใหม่ (จำเป็น โดยบังเอิญ ภายนอก) พัฒนาการทางความคิดของเด็กในโรงเรียน

5 คะแนน - เด็กแก้ไขงานที่มอบหมายให้เขา

4 คะแนน - มีข้อผิดพลาดเดียวที่แก้ไขอย่างอิสระบางครั้งด้วยความช่วยเหลือของคำถามที่ชัดเจน

3 คะแนน - เด็กมีปัญหาในการขยายกลุ่ม ในกระบวนการทำงาน เขาต้องการความช่วยเหลือในการจัดระเบียบ

2 คะแนน - เด็กมีปัญหาในการรวมวัตถุเป็นกลุ่ม

1 คะแนน - เด็กไม่สามารถรับมือกับงานได้

5 - 4 คะแนน - ระดับสูงของการพัฒนาความคิด;

3 คะแนน - ระดับเฉลี่ยของการพัฒนาความคิด

2 คะแนน - ต่ำกว่าระดับการพัฒนาทางความคิดโดยเฉลี่ย

1 คะแนน - ระดับการพัฒนาความคิดต่ำ

ลำดับที่ 2 "พิเศษที่สี่"

วัตถุประสงค์: เพื่อประเมินระดับการคิดทางวาจาและเชิงตรรกะของเด็ก ความสามารถในการสรุปและเน้นคุณลักษณะที่สำคัญในเรื่องที่จำเป็นสำหรับการทำให้เป็นภาพรวม

เด็กอ่านคำสี่คำโดยสามคำเชื่อมโยงกันในความหมายและหนึ่งคำไม่เหมาะกับส่วนที่เหลือ ขอให้เด็กค้นหาคำว่า "พิเศษ" และอธิบายว่าเหตุใดจึงเป็นคำว่า "พิเศษ"

หนังสือ, กระเป๋าเอกสาร, กระเป๋าเดินทาง, กระเป๋าสตางค์;

เตา, เตาน้ำมันก๊าด, เทียน, เตาไฟฟ้า;

รถราง, รถบัส, รถแทรกเตอร์, รถเข็น;

เรือ รถสาลี่ รถจักรยานยนต์ จักรยาน;

แม่น้ำ สะพาน ทะเลสาบ ทะเล;

ผีเสื้อ ไม้บรรทัด ดินสอ ยางลบ;

ใจดี, น่ารัก, ร่าเริง, ชั่วร้าย;

คุณปู่, ครู, พ่อ, แม่;

นาที วินาที ชั่วโมง ตอนเย็น;

Vasily, Fedor, Ivanov, เซมยอน

คะแนน: 1 คะแนนสำหรับคำตอบที่ถูกต้องแต่ละข้อ 0 คะแนนสำหรับคำตอบที่ไม่ถูกต้องแต่ละข้อ

10 - 8 คะแนน - ระดับสูงของการพัฒนาลักษณะทั่วไป;

7 - 5 คะแนน - ระดับเฉลี่ยของการพัฒนาลักษณะทั่วไป ไม่สามารถเน้นคุณลักษณะที่สำคัญของวัตถุได้เสมอ

4 คะแนนหรือน้อยกว่า - ความสามารถในการสรุปมีการพัฒนาไม่ดี

ลำดับที่ 3 "การก่อตั้งรูปแบบ"

วัตถุประสงค์: เพื่อเปิดเผยการก่อตัวของการดำเนินการเปรียบเทียบ ความสามารถในการค้นหาคุณสมบัติที่จำเป็นและสังเคราะห์ทางจิตใจตามหลักการของการเปรียบเทียบ ความสามารถในการสร้างรูปแบบ การเรียนรู้

ตาราง "A" วางอยู่ข้างหน้าเด็กซึ่งมีงานที่คล้ายกันสองงาน โดยใช้ตัวอย่างของงานที่ได้รับที่ด้านบนของตาราง พวกเขาให้คำแนะนำที่มีคำอธิบายและการสาธิตโดยผู้ทดลองเกี่ยวกับวิธีการแก้ปัญหา จากนั้นพวกเขาก็เสนองานที่ได้รับที่ด้านล่างของตาราง

คำแนะนำ: "ภาพนี้ควรเป็นอย่างไร"

หลังจากตารางนี้ จะมีการเสนอตาราง "B" (ดูภาคผนวก D) คำแนะนำ: "วางรูปภาพบนเซลล์ว่างเพื่อไม่ให้รูปภาพซ้ำในแต่ละแถว" ก่อนหน้านี้รูปภาพจะต้องถูกตัดออกและวางลงบนกระดาษแข็ง

4 คะแนน - สำหรับแต่ละคำตอบที่ถูกต้องหลังจากการนำเสนอครั้งแรก

3 คะแนน - สำหรับการตัดสินใจที่ถูกต้องหลังจากตัวอย่างที่ผิดพลาดหนึ่งตัวอย่าง

2 คะแนน - สำหรับวิธีแก้ปัญหาหลังจาก 2 การทดลอง

1 คะแนน - สำหรับการแก้ปัญหาหลังจากให้ความช่วยเหลือ

อัตราความสำเร็จ (SI) สำหรับการแก้ปัญหาเมทริกซ์สามารถแสดงเป็นหน่วยสัมพัทธ์:

PU = (X * 100%) / 35

โดยที่ X คือคะแนนรวมที่ได้จากผลการพยายาม 1, 2 และ 3 ครั้ง

จำนวนคะแนนทั้งหมดที่ได้รับเมื่อแก้ปัญหา 35 งานเป็นตัวบ่งชี้หลักที่สะท้อนถึงระดับการพัฒนาจิตใจของเด็กซึ่งตีความโดยเปรียบเทียบกับบรรทัดฐานสำหรับอายุที่กำหนด นอกจากนี้ ขอแนะนำให้คำนึงถึงจำนวนคะแนนที่ได้รับหลังจากการกระตุ้นความช่วยเหลือ

การวิเคราะห์อย่างเป็นทางการของผลการศึกษาโดยเมทริกซ์นั้นเกี่ยวข้องกับการพิจารณาเฉพาะตัวบ่งชี้คะแนนและการพิจารณาตามพื้นฐานของระดับการพัฒนาของการคิดเชิงภาพในเด็ก:

110 คะแนนขึ้นไป - ความคิดในระดับสูง

109 - 89 คะแนน - ระดับความคิดเฉลี่ย

88 - 70 คะแนน - ต่ำกว่าระดับการคิดเฉลี่ย;

69 คะแนนและต่ำกว่า - ระดับความคิดต่ำ

การทดสอบครั้งที่ 4 - แบบสอบถามเพื่อกำหนดระดับของการก่อตัวของการคิดด้วยวาจา

การทดสอบระเบียบวิธีประกอบด้วยคำถาม 15 ข้อที่ส่งให้เด็กด้วยวาจา คำตอบจะถูกบันทึกและให้คะแนน คำนวณคะแนนรวมซึ่งสัมพันธ์กับข้อมูลเชิงบรรทัดฐาน (ดูภาคผนวก จ)

คำแนะนำ. ตั้งใจฟังคำถามที่ฉันจะอ่านให้คุณฟังและพยายามตอบให้ดีที่สุด ในคำตอบ พยายามเน้นสิ่งสำคัญที่เกี่ยวข้องกับคำถามที่ฉันอ่าน

ผลการทดสอบคือผลรวมของคะแนน (+ และ -) ที่ได้จากคำถามแต่ละข้อ การจำแนกผลลัพธ์:

24 ขึ้นไป - ความคิดในระดับสูง

14 ถึง +23 - ระดับการคิดโดยเฉลี่ย

0 ถึง +13 - ต่ำกว่าระดับการคิดเฉลี่ย;

0 ถึง - 10 - ระดับความคิดต่ำ

2.2 การวิเคราะห์ผลการสำรวจ

ผลการสำรวจตามวิธีการ "จำแนกวัตถุ" แสดงไว้ในตารางที่ 1

ตารางที่ 1. ผลการสำรวจตามวิธีการ "จำแนกวัตถุ"

	ชื่อลูก	จำนวนคะแนน

ในแง่ของเปอร์เซ็นต์ข้อมูลของวิธีการ "การจำแนกประเภทของวัตถุ" ถูกนำเสนอในตารางที่ 2

ตารางที่ 2 ผลการสำรวจตามวิธีการ "จำแนกวัตถุ" เป็นเปอร์เซ็นต์

ข้อมูลของวิธีการ "จำแนกวัตถุ" ที่นำเสนอในตารางที่ 1 และ 3 แสดงให้เห็นว่าสำหรับเด็กระดับเฉลี่ยของการพัฒนากระบวนการคิดเป็นลักษณะเฉพาะมากที่สุด - 10 คน (67%) เด็กเหล่านี้จัดกลุ่มเนื้อหาที่นำเสนอในรูปแบบคำพูดอย่างถูกต้อง อย่างไรก็ตาม เมื่ออธิบายเหตุผลในการจำแนกประเภท พวกเขา "เลื่อน" เป็นคุณลักษณะเล็กน้อยที่ไม่สำคัญ ตัวอย่างเช่น ความคล้ายคลึงกันหลักระหว่างโซฟากับเก้าอี้นวมคือ "ยืนบนพื้น" พัฒนาการทางความคิดในระดับสูงเปิดเผยในเด็ก 5 คนเท่านั้น (33%) เด็กเหล่านี้รับมือกับงานในรูปแบบวาจา สามารถทำภาพรวมที่ถูกต้องด้วยการจัดสรรคุณสมบัติที่จำเป็นในขณะที่ใช้แนวคิดทั่วไปที่เพียงพอ ระดับ "ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย" และ "ต่ำ" ไม่เปิดเผยในระหว่างการทดลองโดยใช้วิธีนี้

สายตาผลการสำรวจตามวิธี "การจำแนกประเภทของวัตถุ" จะแสดงในรูปที่ 1

รูปที่ 1 - การกระจายตัวของวิชาตามระดับความคิดตามวิธีการ "จำแนกวัตถุ"

ผลการทดสอบตามวิธีที่ 2 "พิเศษที่สี่" แสดงไว้ในตารางที่ 3

ตารางที่ 3 ผลการสำรวจตามวิธีการ "พิเศษที่สี่"

	ชื่อลูก	จำนวนคะแนน

ในแง่ร้อยละ ข้อมูลของวิธีการ "พิเศษที่สี่" นำเสนอในตารางที่ 4

ตารางที่ 4 ผลการสำรวจตามวิธี "พิเศษที่สี่" ในรูปแบบเปอร์เซ็นต์

ตามวิธี "พิเศษที่สี่" ตามข้อมูลที่นำเสนอในตารางที่ 3 และ 4 - เด็กทุกคนที่เข้าร่วมในการทดลองจัดการกับงานนี้ดังนั้นเด็ก 4 คน (26%) จึงมีการพัฒนาภาพรวมในระดับสูง จึงแสดงความสามารถในการสร้างลักษณะทั่วไปที่ถูกต้อง ในขณะที่ใช้คำศัพท์ทั่วไปที่เหมาะสม

อย่างไรก็ตาม ในวิธีแรก เด็กส่วนใหญ่ได้รับการวินิจฉัยว่ามีระดับการพัฒนาโดยทั่วไป - เด็ก 11 คน (74%) แสดงระดับการพัฒนาของการวางนัยทั่วไปโดยเฉลี่ย เด็กเหล่านี้ทำงานได้อย่างถูกต้อง แต่ในขณะเดียวกันก็ต้องการวิธีการ ของวินัยภายนอกของกิจกรรมทางจิต (คำถามชั้นนำ, การทำซ้ำของงาน) เด็กเหล่านี้มีแนวคิดทั่วไปที่จำเป็น แต่เป็นการยากสำหรับพวกเขาที่จะตั้งใจจดจ่อ เพื่อเก็บงานไว้ในความทรงจำในช่วงเวลาที่จำเป็น

ไม่พบเด็กที่มีพัฒนาการทางความคิดในระดับต่ำด้วยวิธีนี้

ผลการสำรวจตามวิธี "Extra Fourth" จะแสดงในรูปที่ 2

รูปที่ 2 - การแจกแจงรายวิชาตามระดับการคิดตามวิธี "พิเศษที่สี่"

ผลการสำรวจตามวิธีที่ 3 "การจัดทำรูปแบบ" แสดงไว้ในตารางที่ 5

ตารางที่ 5. ผลการสำรวจตามวิธีการ "กำหนดรูปแบบ"

	ชื่อลูก	จำนวนคะแนน
			ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
			ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย

ในแง่ของเปอร์เซ็นต์ข้อมูลของวิธี "การสร้างรูปแบบ" นำเสนอในตารางที่ 6

ตารางที่ 6 ผลการสำรวจตามวิธีการ "กำหนดรูปแบบ" ในรูปแบบเปอร์เซ็นต์

ผลการตรวจเด็กตามวิธีการ "กำหนดรูปแบบ" นำเสนอในตารางที่ 5 และ 6 แสดงให้เห็นว่าสำหรับเด็กที่เข้าร่วมการทดลอง ระดับเฉลี่ยของพัฒนาการทางความคิดจะเป็นลักษณะเฉพาะมากที่สุด ดังนั้น เด็ก 10 คน (66 คน) %) แสดงระดับการพัฒนาทางความคิดโดยเฉลี่ย

เปิดเผยด้วยพัฒนาการทางความคิดในระดับสูง - เด็ก 3 คน (20%) และระดับต่ำกว่าค่าเฉลี่ย - เด็ก 2 คน (14%)

ไม่มีการระบุเด็กที่มีพัฒนาการทางความคิดในระดับต่ำ

สายตาผลการสำรวจตามวิธีการ "กำหนดรูปแบบ" แสดงไว้ในรูปที่ 3

รูปที่ 3 - การกระจายรายวิชาตามระดับการคิดตามวิธีการ "กำหนดรูปแบบ"

ผลการสำรวจตามวิธีที่ 4 แบบทดสอบ - แบบสอบถามเพื่อกำหนดระดับของการก่อตัวของการคิดด้วยวาจาแสดงไว้ในตารางที่ 7

ตารางที่ 7 ผลการสำรวจตามวิธีการ แบบทดสอบ - แบบสอบถามเพื่อกำหนดระดับของการก่อตัวของการคิดด้วยวาจา

	ชื่อลูก	จำนวนคะแนน
			ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
			ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
			ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
			ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย
			ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย

ในแง่ร้อยละ วิธีเหล่านี้ ทดสอบ - แบบสอบถามเพื่อกำหนดระดับของการก่อตัวของการคิดด้วยวาจา นำเสนอในตารางที่ 8

ตารางที่ 8 ผลการสำรวจตามวิธีการ แบบทดสอบ - แบบสอบถามกำหนดระดับการคิดด้วยวาจาเป็นเปอร์เซ็นต์

วิธีเหล่านี้ ทดสอบ - แบบสอบถามสำหรับกำหนดระดับของการก่อตัวของการคิดด้วยวาจาที่นำเสนอในตารางที่ 7 และ 8 ระบุว่าสำหรับเด็กที่เข้าร่วมในการทดลองตามวิธีนี้ระดับเฉลี่ยของการพัฒนาการคิดด้วยวาจาเป็นลักษณะเฉพาะมากที่สุด ดังนั้นในเด็ก 10 คน (ร้อยละ 66) เปิดเผยระดับการพัฒนาการคิดด้วยวาจาโดยเฉลี่ย เด็กห้าคน (34%) มีพัฒนาการคิดทางวาจาในระดับสูง ไม่ได้ระบุเด็กที่มีพัฒนาการทางวาจาในระดับต่ำ

ผลการสำรวจตามวิธีการทดสอบด้วยสายตา - แบบสอบถามเพื่อกำหนดระดับของการก่อตัวของการคิดด้วยวาจาแสดงไว้ในรูปที่ 4

รูปที่ 4 - การแจกแจงรายวิชาตามระดับการคิดตามวิธีการ แบบทดสอบ - แบบสอบถามเพื่อกำหนดระดับของการก่อตัวของการคิดด้วยวาจา

จากการศึกษาพบว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่เข้าร่วมการทดลองส่วนใหญ่มีระดับการพัฒนาทางความคิดโดยเฉลี่ย การดำเนินงานของการวางนัยทั่วไปและการสร้างรูปแบบอยู่ในระดับที่ต่ำกว่าเมื่อเทียบกับการดำเนินการอื่น โดยเห็นได้จากระดับ "ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย" ใน 14% ของอาสาสมัครตามวิธีการ "กำหนดรูปแบบ" นอกจากนี้ การคิดทางวาจาของเด็กยังไม่ได้รับการพัฒนาอย่างดี ดังที่เห็นได้จากระดับ "ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย" ใน 34% ของอาสาสมัครตามวิธีแบบสอบถามแบบทดสอบ ผลการทดลองชี้ให้เห็นถึงความจำเป็นในการจัดชั้นเรียนและกิจกรรมกับเด็กที่มุ่งพัฒนาความคิดของเด็กวัยประถม

ต้องพัฒนาความคิดทุกประเภทตั้งแต่วัยอนุบาลโดยไม่มีข้อยกเว้น แบบฝึกหัดที่ใช้ในกรณีนี้ยังสามารถใช้ได้ในวัยเรียนประถมเท่านั้น ในรูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้นเท่านั้น

คุณสามารถเสนองานด้านการพัฒนาจำนวนหนึ่งที่เด็ก ๆ มักตอบรับเป็นอย่างดีและมีส่วนช่วยในการพัฒนาความคิดโดยทั่วไป ซึ่งรวมถึงด้านที่สร้างสรรค์ด้วย

ซึ่งรวมถึง: ปริศนาทุกประเภท งานประเภทต่างๆ กับไม้ขีดไฟ ด้วยไม้ (จัดโครงร่างจากไม้ขีดไฟจำนวนหนึ่ง เลื่อนอันใดอันหนึ่งเพื่อให้ได้ภาพที่ต่างออกไป เชื่อมต่อหลายจุดด้วยบรรทัดเดียวโดยไม่ต้องใช้ ปล่อยมือ ฯลฯ)

การออกกำลังกายกับไม้ขีดจะช่วยพัฒนาความคิดเชิงพื้นที่ เพื่อจุดประสงค์นี้ นอกเหนือจากที่ระบุไว้ คุณยังสามารถใช้งานที่ง่ายที่สุดด้วยกระดาษและกรรไกร ซึ่งตามอัตภาพเรียกว่า "การตัดครั้งเดียว": รูปทรงเรขาคณิตที่วาดแต่ละรูปสามารถเปลี่ยนเป็นสี่เหลี่ยมจัตุรัสได้โดยใช้กรรไกรเพียง 1 ชิ้น (ใน เป็นเส้นตรง)

นอกจากนี้ คุณยังสามารถใช้เกมไขปริศนาที่ให้คุณพัฒนาฟังก์ชันการคิดอย่างครอบคลุมโดยทำให้เงื่อนไขของงานซับซ้อนขึ้น

การพัฒนาการคิดทางวาจาและตรรกะมีความสำคัญอย่างยิ่ง ความสามารถในการคิด การหาข้อสรุปโดยไม่ได้รับการสนับสนุนด้วยภาพ เปรียบเทียบการตัดสินตามกฎเกณฑ์บางประการเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการดูดซึมสื่อการศึกษาที่ประสบความสำเร็จ

เป้าหมายหลักของงานในการพัฒนาการคิดเชิงนามธรรมเชิงตรรกะคือเด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะสรุปผลจากการตัดสินที่เสนอเป็นเบื้องต้น เพื่อที่พวกเขาจะได้จำกัดตัวเองให้อยู่ในเนื้อหาของการตัดสินเหล่านี้โดยไม่ดึงดูดความรู้อื่น ๆ

เพื่อปรับปรุงการปฏิบัติงานทางจิต งานที่มีลักษณะเป็นตรรกะได้รับการพิจารณา:

ความสามารถในการสรุปจากการตัดสินสองครั้ง ซึ่งระบุถึงความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุที่หนึ่งและที่สอง วัตถุที่สองและที่สาม โดยใช้คุณสมบัติของการเปลี่ยนแปลงของความสัมพันธ์บางอย่าง

การปรับปรุงความสามารถในการเปรียบเทียบตัวเลข นิพจน์ ปัญหาเกี่ยวกับคำ การเข้าใจความหมายของการดำเนินการเปรียบเทียบอย่างลึกซึ้ง งานยังคงพัฒนาทักษะเพื่อสร้างภาพรวม ฯลฯ สำหรับสิ่งนี้ มีการเสนองาน:

1. ค้นหาร่างที่หายไป

2. การสร้างรูปแบบและความต่อเนื่องของชุดที่ประกอบด้วยรูปทรงเรขาคณิต

3. ปฏิบัติงานเพื่อจำแนกวัตถุ ตัวเลข นิพจน์

นอกจากนี้ยังสามารถแนะนำงานที่ไม่ได้มาตรฐานที่ต้องการความสนใจเพิ่มขึ้นในการวิเคราะห์เงื่อนไขและการสร้างห่วงโซ่ของการใช้เหตุผลเชิงตรรกะที่มีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน

ในด้านการพัฒนาการคิดเชิงจินตนาการ ความพยายามของครูควรเน้นที่การพัฒนาในเด็กให้มีความสามารถในการสร้างภาพต่างๆ ในหัว เช่น เห็นภาพ

ข้อมูลข้างต้นแสดงให้เห็นว่าในวัยเรียนประถมจำเป็นต้องทำงานโดยมีเป้าหมายเพื่อสอนเด็กถึงวิธีการพื้นฐานของกิจกรรมทางจิต ความช่วยเหลือที่ประเมินค่าไม่ได้ในการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะจะมีให้โดยงานและแบบฝึกหัดเพื่อค้นหารูปแบบ งานเชิงตรรกะ และปริศนา ในภาคผนวก G มีการเสนองานจำนวนหนึ่งที่ครูสามารถใช้ในการจัดชั้นเรียนพัฒนาการกับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

บทสรุป

คำถามเกี่ยวกับการก่อตัวของการคิดต้องได้รับความสนใจตั้งแต่เด็กปฐมวัย นักจิตวิทยาและครูหลายคนศึกษาคุณลักษณะของการพัฒนาความคิดในเด็กวัยประถม: S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, Jean Piaget, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin และอื่น ๆ พวกเขาเชื่อว่าการคิดในเด็กเป็นขั้นตอนใหม่ที่มีคุณภาพในการพัฒนาความรู้ความเข้าใจซึ่งมีลักษณะเฉพาะโดยการเปลี่ยนจากการรับรู้คุณสมบัติภายนอกของวัตถุปรากฏการณ์ไปสู่การสะท้อนของการเชื่อมต่อภายในที่จำเป็นและการเชื่อมต่อระหว่างกัน

ความรู้ที่ลึกซึ้งและครอบคลุมของความเป็นจริงจะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีส่วนร่วมของการคิด ซึ่งเป็นกระบวนการทางปัญญาสูงสุดที่มุ่งเป้าไปที่การเปิดเผยคุณสมบัติทั่วไปและจำเป็น คุณสมบัติของวัตถุและปรากฏการณ์ และการเชื่อมต่อปกติระหว่างกัน การคิดเป็นผลมาจากการพัฒนาของมนุษย์การพัฒนากิจกรรมทางจิตของเขา

ในตอนแรก การสะท้อนของความเป็นจริงในการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่หลากหลายของปรากฏการณ์ วัตถุ ที่เกิดจากความคิดของเด็กนั้นไม่สมบูรณ์มาก การคิดในเด็กเกิดขึ้นในขณะที่เขาเริ่มสร้างการเชื่อมต่อที่ง่ายที่สุดระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ของโลกรอบตัวเขาและดำเนินการอย่างถูกต้อง

ในช่วงเริ่มต้นของการพัฒนา เด็กจะสะสมประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสและเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหาที่เป็นรูปธรรมและปัญหาทางสายตาจำนวนหนึ่งในทางปฏิบัติ การพูดอย่างเชี่ยวชาญ ทำให้เขามีความสามารถในการกำหนดปัญหา ถามคำถาม สร้างหลักฐาน ให้เหตุผลและหาข้อสรุป เด็กเข้าใจแนวความคิดและการกระทำทางจิตหลายอย่าง ครูควรใช้โอกาสเหล่านี้ในอนาคต โดยสอนเด็กตั้งแต่วันแรกของการทำงานที่โรงเรียน การดำเนินงานต่างๆ และการคิดด้วยวาจา

ด้วยการเริ่มต้นของการศึกษาอย่างเป็นระบบ การตระหนักรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับการกระทำทางจิตภายใต้อิทธิพลของการเรียนรู้ การก่อตัวของความสามารถในการปรับการกระทำและการตัดสินใจของเขาจึงมีความสำคัญมาก การกระทำทางจิตอย่างมีสติกำหนดกิจกรรม ความเป็นอิสระและการเคลื่อนไหวของความคิดของเด็ก และท้ายที่สุด การพัฒนาความคิดที่ประสบความสำเร็จ

คุณสมบัติของกิจกรรมทางจิตของเด็กนักเรียนค่อยๆพัฒนาขึ้นและพบว่ามีการแสดงออกที่ชัดเจนที่สุดเมื่อสิ้นสุดการศึกษาเท่านั้น ดังนั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญมากที่จะต้องเริ่มพัฒนากระบวนการคิดทั้งหมดให้ทันเวลาเพื่อป้องกันการยับยั้งการพัฒนาทางปัญญาของนักเรียนแต่ละคน และด้วยเหตุนี้จึงจำเป็นต้องพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรมที่ถูกต้องโดยคำนึงถึงลักษณะทางสรีรวิทยาและจิตวิทยาทั้งหมดของบุคคล ปัจจุบันนักวิทยาศาสตร์และนักจิตวิทยาทั่วโลกกำลังดำเนินการเรื่องนี้อยู่

ในด้านจิตวิทยาและการสอน การวินิจฉัยได้รับการพัฒนาเพื่อให้สามารถระบุระดับของการก่อตัวของการดำเนินการคิดได้ ในงานนี้ได้มีการดัดแปลงวิธีการของ R. S. Nemov และ L. F. Tikhomirova เทคนิคการวินิจฉัยดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กแต่ละคนในสภาพที่สร้างขึ้นเป็นพิเศษ สิ่งนี้ทำให้ได้รับการประเมินอย่างเป็นธรรมเกี่ยวกับการก่อตัวของการดำเนินการคิดในเด็กในขั้นตอนการตรวจสอบของงานทดลอง

ส่วนหนึ่งของการศึกษาคุณลักษณะของการพัฒนารูปแบบการคิดที่หลากหลายในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าได้ทำการวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนได้พิจารณาคำถามเกี่ยวกับการพัฒนารูปแบบการคิด ส่วนหนึ่งของการวินิจฉัยได้เลือกวิธีการวินิจฉัยความคิดเกี่ยวกับอายุในโรงเรียนประถมศึกษา การวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้ดำเนินการตามผลการศึกษา ข้อเสนอแนะได้รับการพัฒนาเพื่อพัฒนาความคิดในเด็กระดับประถมศึกษา อายุ.

รายการบรรณานุกรม

1. Abramova, G. S. จิตวิทยาพัฒนาการ: หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษามหาวิทยาลัย / G. S. Abramova - ม.: หนังสือธุรกิจ, 2550.

2. Akimova, M.K. แนวทางเชิงทฤษฎีในการวินิจฉัยการคิด / M.K. Akimova, V.T. คอซโลวา, N.A. Ferens // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา - 2552. - ครั้งที่ 1

3. Boryakova, N.Yu. การประชุมเชิงปฏิบัติการการพัฒนากิจกรรมทางจิตในเด็กนักเรียนอายุน้อยกว่า / N.Yu. Boryakova, A.V. Soboleva, V.V. ทคาเชฟ. - ม.: นอร์มา, 2549.

4. Bolotina, L.R. การพัฒนาความคิดของนักเรียน / L.R. Bolotina // โรงเรียนประถมศึกษา - 2552. - หมายเลข 11

5. Wenger, A. V. การตรวจจิตวิทยาของเด็กนักเรียนมัธยมต้น / A. V. Wenger - ม.: การตรัสรู้, 2002.

6. Wenger, A. L. การตรวจจิตวิทยาของเด็กนักเรียนมัธยมต้น / A. V. Wenger, G. A. Tsukerman - M .: Vlados-Press, 2550.

7. เวนเกอร์, อ.แอล. การรับรู้และการเรียนรู้ / A.V. เวนเกอร์. - ม.: นอร์มา, 2549.

8. Vygotsky, L.S. การคิดและการพูด / L.S. วีกอตสกี้ - ม.: การตรัสรู้, 2002.

9. Vygotsky, L.S. การศึกษาทางจิตวิทยาที่เลือก / L.S. วีกอตสกี้ - ม.: นอร์มา, 2549.

10. เกมโซ่, เอ็ม.วี. Atlas of Psychology / M.V. Gamezo, ไอ.เอ. โดมาเชนโก - ม.: การศึกษา, 2551.

11. Zabramnaya, S. D. จากการวินิจฉัยสู่การพัฒนา / S. D. Zabramnaya - M .: โรงเรียนใหม่, 2008

12. Zaporozhets, A.V. งานจิตวิทยาที่เลือก / A. V. Zaporozhets - ม.: การสอน, 2549.

13. แซก A.Z. งานบันเทิงเพื่อการพัฒนาความคิด / A.Z. แซค // โรงเรียนประถม 2548. - ลำดับที่ 5

14. แซก A.Z. การพัฒนาความสามารถทางจิตของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า / A.Z. แซค. - ม.: วลาดอส, 2552.

15. Martsinkovskaya, G. D. การวินิจฉัยการพัฒนาจิตใจของเด็ก / G. D. Martsinkovskaya - ม.: 2004.

16. Mukhina, V. S. จิตวิทยาพัฒนาการ: ปรากฏการณ์ของการพัฒนา, วัยเด็ก, วัยรุ่น / V. S. Mukhina - ม.: "สถาบันการศึกษา", 2551.

17. Nemov, R. S. จิตวิทยา / R. S. Nemov - ม.: วลาดอส, 2002.

18. Rubinstein, S.L. เกี่ยวกับความคิดและวิธีการวิจัย / S. L. Rubinshtein - ม.: ฟีนิกซ์, 1998.

19. Rubinshtein, S. L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป / S. L. Rubinshtein - ม.: Prospekt, 1996.

20. Rubinshtein, S.L. ปัญหาจิตวิทยาทั่วไป / S. L. Rubinshtein. - ม.: Prospekt, 1993.

21. Tikhomirova, L.F. แบบฝึกหัดสำหรับทุกวัน: ตรรกะสำหรับน้อง: คู่มือยอดนิยมสำหรับผู้ปกครองและครู / L.F. ทิโคมิรอฟ. - ยาโรสลาฟล์: Academy of Development, 2008.

22. Fridman, L.M. งานเพื่อการพัฒนาความคิด / L.M. ฟรีดแมน. - ม.: การศึกษา, 2551.

23. คาบิบ, R.A. การจัดกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียน / R.A. คาบิบ. - ม.: การสอน, 2552.

24. ชาร์ดาคอฟ V.S. คิดถึงเด็กนักเรียน / V.S. ชาร์ดาคอฟ - ม.: การศึกษา, 2549.

25. Shchukina, G.I. ปัญหาการก่อตัวของกระบวนการทางปัญญาของนักเรียน / G.I. ชูกิน. - ม.: จิตวิทยา, 2551.

26. เอลโคนิน ดี.บี. จิตวิทยาการสอนเด็กอ่อน / D.B. เอลโคนิน - ม.: จิตวิทยา, 2550.

27. เอลโคนิน ดี.บี. เลือกงานจิตวิทยา / ed. วี.วี. Davydova รองประธาน ซินเชนโก้ มอสโก: Dashkov i K, 2007.

โฮสต์บน Allbest.ru

เอกสารที่คล้ายกัน

การพัฒนา Ontogenetic ของกิจกรรมทางจิตในเด็ก การระบุสาเหตุของการละเมิดการพัฒนาทางปัญญาของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า การศึกษาความคิดริเริ่มในเด็กนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนระดับเล็กน้อย

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 04/28/2011


ศึกษากระบวนการคิดทางจิตวิทยา ลักษณะทางจิตวิทยาของการพัฒนาการคิดทางวาจาและตรรกะในนักเรียนที่อายุน้อยกว่า การใช้เกมในการพัฒนากระบวนการทางปัญญาในเด็กวัยประถม

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 09/08/2007


การแสดงความคิดเป็นกระบวนการทางจิต ศึกษาความเป็นไปได้และเงื่อนไขในการพัฒนาความคิดของน้องๆ การพัฒนาที่ซับซ้อนของแบบฝึกหัดราชทัณฑ์และการพัฒนาเพื่อปรับปรุงระดับความคิดของนักเรียนและเพิ่มประสิทธิภาพทางวิชาการ

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 05/25/2015


ลักษณะบุคลิกภาพในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา พัฒนาการทางความคิดของเด็ก ข้อเสนอแนะเชิงปฏิบัติสำหรับการพัฒนาโปรแกรมจิตแก้ไขเพื่อพัฒนาความคิดในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในวัยประถม

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 04/05/2014


คิดเป็นลักษณะทางจิตของบุคคล ความจำเพาะของการคิดในเด็กวัยประถมที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน การกำหนดระดับการพัฒนาการคิดเชิงภาพเปรียบเทียบของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและความบกพร่องทางการได้ยิน

กระดาษภาคเรียนเพิ่ม 10/05/2014


ลักษณะการคิดของเด็กวัยประถมที่มีภาวะปัญญาอ่อน อิทธิพลของกิจกรรมแรงงานและการประกอบอาชีพด้านแรงงานต่อการแก้ไขความคิดในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา การวางแผนระบบการจ้างงานโดยมีเป้าหมายเพื่อพัฒนากิจกรรมทางจิตของเด็กอย่างมีประสิทธิภาพ

วิทยานิพนธ์เพิ่ม 20.02.2008


แนวทางของนักจิตวิทยาในประเทศและต่างประเทศในการศึกษาการรับรู้ทางสายตาและการคิดเชิงพื้นที่ในเด็ก ผลการศึกษาทดลองการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาและการคิดเชิงพื้นที่ในนักเรียนอายุน้อย

บทคัดย่อ เพิ่มเมื่อ 10/13/2015


ทำความคุ้นเคยกับผลการวิเคราะห์เชิงทฤษฎีเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในเด็กวัยรุ่น การวิจัยและกำหนดคุณลักษณะของกิจกรรมการพัฒนาที่มุ่งพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ของเยาวชนวัยรุ่น

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 07/26/2017


การพัฒนาความคิดในออนโทจีนี คุณสมบัติของจิตวิเคราะห์การคิดของเด็กวัยประถม วิธีการทดลองศึกษาการคิดแบบวาจาตรรกะของนักเรียนชั้นประถมศึกษา ความสัมพันธ์กับความสำเร็จของการศึกษา

วิทยานิพนธ์, เพิ่มเมื่อ 11/13/2010


ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส การคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างเป็นพื้นฐานของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก ขั้นตอนของการพัฒนาความคิดตั้งแต่อายุยังน้อยไปจนถึงวัยก่อนวัยเรียน เงื่อนไขการพัฒนาความคิดในเด็ก

การพัฒนาความคิดของนักเรียนเป็นภารกิจหลักอย่างหนึ่งของการศึกษาในโรงเรียน

ความสำคัญพิเศษของปัญหาการพัฒนาความคิดนั้นสัมพันธ์กับการเปลี่ยนแปลงเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการศึกษา เมื่อเร็ว ๆ นี้การเน้นใหม่ได้เริ่มเกิดขึ้นจริงและกำหนดขึ้นในการทำความเข้าใจไตรลักษณ์ของเป้าหมายการศึกษา: เป้าหมายที่สำคัญที่สุดของกระบวนการเรียนรู้กำลังกลายเป็น การพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนการได้มาซึ่งความรู้ ทักษะ และความสามารถเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นวิธีการพัฒนานี้ ระเบียบทางสังคมของสังคมซึ่งประกอบด้วยความต้องการในการสร้างบุคลิกภาพที่กระตือรือร้นอิสระและมีวัฒนธรรมในสภาพโรงเรียนได้เปลี่ยนทัศนคติของชุมชนการสอนทั้งเนื้อหาการศึกษาและระบบวิธีการและวิธีการสอน . องค์ประกอบดังกล่าวของเนื้อหาการศึกษาเช่นการถ่ายทอดประสบการณ์เชิงสร้างสรรค์ ประสบการณ์ทัศนคติทางอารมณ์และคุณค่าต่อโลก ซึ่งบทบาทที่เคยถูกประเมินก่อนหน้านี้ มีความสำคัญพื้นฐานสำหรับการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียน นอกจากนี้ สำหรับการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียน จำเป็นที่นักเรียนจะเปลี่ยนจากวัตถุของกระบวนการศึกษาไปเป็นวิชาที่แสดงความเป็นอิสระและมีปฏิสัมพันธ์กับครูอย่างแข็งขัน

การพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาความคิดของเขา

การคิดเป็นขั้นตอนสูงสุดของความรู้ของมนุษย์ ซึ่งเป็นกระบวนการสะท้อนความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์ ที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานของความรู้สึกและการรับรู้การคิดตรงกันข้ามกับพวกเขาให้ภาพสะท้อนของความเป็นจริงโดยทั่วไปและโดยอ้อมข้ามขอบเขตของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสโดยตรงและช่วยให้บุคคลได้รับความรู้เกี่ยวกับคุณสมบัติกระบวนการและความสัมพันธ์ดังกล่าว

ความรู้สึกที่ไม่สามารถรับรู้ได้ด้วยประสาทสัมผัสของเขาอย่างไรก็ตาม ในกิจกรรมการเรียนรู้ที่แท้จริงของแต่ละคน การคิดและการรับรู้ทางประสาทสัมผัสนั้นแยกออกไม่ได้ ส่งต่อกันอย่างต่อเนื่องและปรับสภาพซึ่งกันและกัน ความสามารถในการคิดที่จะข้ามขอบเขตของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสโดยตรงนั้นอธิบายโดยข้อเท็จจริงที่ว่าในกระบวนการของกิจกรรมทางจิตนั้นมีความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลของประสบการณ์จริงกับความรู้ที่มีอยู่แล้วในเรื่อง

โดยทั่วไปแล้ว การพัฒนาความคิดของเด็กนักเรียนมักจะเป็นงานหนึ่งของการสอน การแก้ปัญหาที่ครูพยายามสอนให้เด็กนักเรียนเปรียบเทียบ วิเคราะห์ จำแนก พูดคุยทั่วไป ฯลฯ โดยใช้สื่อการสอนที่เฉพาะเจาะจง ทักษะทั้งหมดเหล่านี้เป็นหน้าที่ของตรรกะที่เป็นทางการ ดังนั้น ตามธรรมเนียมที่โรงเรียน ครูมีส่วนร่วมในการก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะของนักเรียน การคิดประเภทนี้มีพื้นฐานมาจากการสรุปเชิงประจักษ์ที่แก้ไขคุณลักษณะภายนอก การพึ่งพาภายนอกของสิ่งต่างๆ แก่นแท้ของสิ่งของ (วัตถุ ปรากฏการณ์) สามารถเปิดเผยได้ก็ต่อเมื่อพิจารณาถึงกระบวนการพัฒนาและการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งอื่น กล่าวอีกนัยหนึ่งสาระสำคัญของปรากฏการณ์สามารถเปิดเผยได้โดยวิภาษวิธีเท่านั้นเช่น ทางวิทยาศาสตร์การคิดตามทฤษฎีทั่วไป

ดังนั้นโดยคำนึงถึงเนื้อหาเฉพาะของวิชาพลศึกษาซึ่งอยู่ในกรอบของโรงเรียนมัธยมศึกษา วิทยาศาสตร์การคิดเชิงทฤษฎีในอนาคตเราจะพูดถึงการพัฒนาความคิดทางวิทยาศาสตร์ของเด็กนักเรียนอย่างแม่นยำ คุณลักษณะหลักของการคิดทางวิทยาศาสตร์คือตรรกะวิภาษ ซึ่งอย่างไรก็ตาม ใช้อุปกรณ์ทั้งหมดของตรรกะที่เป็นทางการ (ฟังก์ชันต่างๆ เช่น การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การวางนัยทั่วไป เป็นต้น)

ประวัติความเป็นมาของการพัฒนาวิทยาศาสตร์และในตอนแรกของฟิสิกส์ แสดงให้เห็นว่าการคิดทางวิทยาศาสตร์ได้พัฒนาและเสริมคุณค่าอย่างไร แทนที่การคิดเชิงอภิปรัชญาซึ่งครอบงำวิทยาศาสตร์ธรรมชาติมาช้านาน การคิดวิภาษวิธีค่อยๆ มา การปฏิวัติทางฟิสิกส์ของศตวรรษที่ XX ยืนยันความจำเป็นในการใช้กฎหมายของตรรกะวิภาษเพื่อสะท้อนความเป็นจริงอย่างเพียงพอ

โดยไม่ต้องพูดถึงรายละเอียดของการอภิปรายเกี่ยวกับแนวคิดที่คล้ายกันมากของ "การคิดเชิงวิทยาศาสตร์" "การคิดเชิงทฤษฎี" หรือ "รูปแบบการคิดเชิงวิทยาศาสตร์" ที่ใช้ในวรรณกรรมเชิงระเบียบวิธี เราจะจำกัดตนเองให้เน้นที่ลักษณะเด่นที่เป็นลักษณะเฉพาะพื้นฐานของการคิดทางวิทยาศาสตร์ นี่คือสิ่งแรก:

เข้าใจถึงความเป็นไปได้ของการดำรงอยู่พร้อม ๆ กัน
ตรงข้ามกับสมบัติของวัตถุ ปรากฏการณ์ และ
ความสามารถในการทำงานกับความขัดแย้งทางวิภาษ

เข้าใจความสัมพันธ์ การพึ่งพาอาศัยกันของปรากฏการณ์และ
ความสามารถในการระบุและวิเคราะห์ความสัมพันธ์เหล่านี้

ความสามารถในการพิจารณาวัตถุหรือปรากฏการณ์ในการพัฒนาการเคลื่อนไหวอย่างต่อเนื่อง

เข้าใจถึงความเฉพาะเจาะจงของความรู้ ความจริงในเงื่อนไขบางประการ

การทำความเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ

ความสามารถในการมองเห็นการแสดงออกของการปฏิเสธในการพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์

การคิดเชิงวิทยาศาสตร์มีลักษณะเด่นโดยการใช้สูตรวิภาษวิธี "อย่างใดอย่างหนึ่งและอีกอันหนึ่ง (ตรงกันข้าม) ในเวลาเดียวกัน" หรือ "ไม่อย่างใดอย่างหนึ่งหรืออย่างอื่นในเวลาเดียวกัน" น่าเสียดายที่เด็กนักเรียนส่วนใหญ่เมื่อวิเคราะห์ความขัดแย้งเชิงวิพากษ์ที่มีอยู่ในชิ้นส่วนของสื่อการศึกษาใด ๆ ให้สร้างการให้เหตุผลโดยหลักจากหลักการทางเลือก - "อย่างใดอย่างหนึ่ง - หรือ" ซึ่งเป็นลักษณะของการคิดเชิงตรรกะที่เป็นทางการ การก่อสร้างดังกล่าวมักจะบิดเบือนความเป็นจริงไม่ได้สะท้อนถึงแก่นแท้ของกระบวนการและปรากฏการณ์ที่แท้จริง ดังนั้นสถานการณ์จึงเป็นที่รู้จักกันดีเมื่อเด็กนักเรียนแก้ปัญหาความเป็นคู่ของอนุภาคคลื่นและคุณสมบัติของแสงตามหลักการทางเลือก: ในกระบวนการแพร่กระจายแสงเป็นคลื่นแม่เหล็กไฟฟ้า คุณสมบัติของคลื่นปรากฏขึ้น (การรบกวน การเลี้ยวเบน ฯลฯ) เมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสสาร แสงคือกระแสของอนุภาค คุณสมบัติทางร่างกายปรากฏขึ้น (เอฟเฟกต์โฟโตอิเล็กทริก, เอฟเฟกต์คอมป์ตัน ฯลฯ ) กล่าวอีกนัยหนึ่ง ขึ้นอยู่กับสภาวะ แสงในใจของนักเรียนอาจเป็นคลื่นหรือกระแสของอนุภาคก็ได้ (สูตรตรรกะ "อย่างใดอย่างหนึ่ง - หรือ" ในการใช้งาน) ความเข้าใจที่แท้จริงว่าแสงไม่ใช่ทั้งสองอย่างว่าเป็นความจริงตามวัตถุประสงค์เดียวและ "แสงเป็นคลื่น", "แสงเป็นกระแสของเม็ดโลหิต" คือ มีเพียงแบบจำลองที่สะดวกสำหรับการอธิบายคุณสมบัติของแสงภายใต้เงื่อนไขบางประการเท่านั้นที่จะหลีกเลี่ยงความสนใจของนักเรียนได้

จากการวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยา การสอน และระเบียบวิธีต่างๆ แสดงให้เห็น รูปแบบทางการคิดเชิงตรรกะของความคิดของเด็กนักเรียนมีชัยเหนือวิภาษวิธี และแสดงให้เห็นอย่างเท่าเทียมกันในการศึกษาวิชาในโรงเรียนทั้งหมด ดังนั้นจึงจำเป็นต้องมีงานพิเศษสำหรับครูและเหนือสิ่งอื่นใดครูฟิสิกส์ที่มุ่งพัฒนาความคิดทางวิทยาศาสตร์ของเด็กนักเรียน

เอกภาพวิภาษวิธีของด้านตรงข้ามซึ่งเป็นลักษณะของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์และกระบวนการของความรู้ความเข้าใจนั้นสะท้อนให้เห็นในความรู้เกี่ยวกับโลก (ในฟิสิกส์ - วิทยาศาสตร์) และในสื่อการศึกษาของโรงเรียน การแสดงให้นักเรียนเห็นการผสมผสานทางวิภาษของด้านตรงข้าม (โดยธรรมชาติ การกระทำ ฯลฯ) ที่แสดงออกในปรากฏการณ์หรือกระบวนการทางกายภาพบางอย่าง เป็นอีกวิธีหนึ่งในการพัฒนาความคิดทางวิทยาศาสตร์ของเด็กนักเรียนในการศึกษาฟิสิกส์

วัสดุทางกายภาพทางการศึกษาที่มีความขัดแย้งทางวิภาษค่อนข้างหลากหลาย ตัวอย่างลักษณะนี้จะนำเสนอในหลักสูตรฟิสิกส์ของทั้งระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา ที่ง่ายและเข้าใจได้มากที่สุดสำหรับเด็กนักเรียนคือตัวอย่างของการมีอยู่พร้อมๆ กันของกระบวนการทางกายภาพ เช่น การระเหยและการควบแน่น คุณสมบัติเช่นแรงดึงดูดและการผลัก ลักษณะกระบวนการเช่นการเคลื่อนไหวและการพัก ฯลฯ อย่างไรก็ตาม ในหลายกรณี จำเป็นต้องมีคำอธิบายพิเศษของครูฟิสิกส์ เนื่องจากการมีอยู่ของด้านตรงข้ามพร้อมกันนั้นไม่ชัดเจนสำหรับนักเรียน ตัวอย่างเช่น เมื่อพิจารณาคำถามเกี่ยวกับแรงปฏิสัมพันธ์ระหว่างโมเลกุล (ในชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย) ครูควรเน้นความสนใจของนักเรียนเกี่ยวกับความมีอยู่ของแรงดึงดูดและการขับไล่พร้อมกัน มิฉะนั้น ดังที่ประสบการณ์แสดงให้เห็น เด็กนักเรียนยังคงเชื่อว่า แรงผลักหรือแรงดึงดูดขึ้นอยู่กับระยะห่างระหว่างโมเลกุล ในกรณีนี้ ดังภาพประกอบ ขอแนะนำในรูปที่แสดงกราฟของการพึ่งพาแรงปฏิสัมพันธ์ระหว่างโมเลกุลกับระยะทาง เพื่อสร้างไม่เพียงแต่ผลลัพธ์ของแรงปฏิสัมพันธ์ แต่ยังรวมถึงส่วนประกอบของแรงด้วย (การผลักและแรงดึงดูด ). สิ่งนี้จะช่วยให้นักเรียนตระหนักถึงความมีอยู่พร้อม ๆ กันของการมีอยู่ของแรงที่ตรงกันข้ามกันของปฏิสัมพันธ์ระหว่างโมเลกุล

อีกวิธีหนึ่งในการสร้างความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับแก่นแท้ของความขัดแย้งทางวิภาษและความสามารถในการทำงานกับพวกเขาคือผ่านงานพิเศษกับนักเรียน เริ่มต้นการโต้แย้งเพื่อค้นหาความจริง กระตุ้นความคิดเห็นที่ขัดแย้งกันซึ่งเป็นผลมาจากการที่พวกเขาเชื่อ ในความเป็นไปได้ของการดำรงอยู่พร้อม ๆ กันของมุมมองของฝ่ายตรงข้าม เด็กนักเรียนสามารถเสนองานที่มีการตัดสินของฝ่ายตรงข้ามได้ ตัวอย่างเช่น: “นักเรียนสองคนวัดความยาวของสมุดจดของโรงเรียนและจดคำตอบไว้ สำหรับหนึ่งมันกลายเป็น 22 ซม. และสำหรับอีก - 23 ซม. ใครในนั้นถูกต้อง?

การอภิปรายคำถามนี้ทำให้ครูวิชาฟิสิกส์สามารถกำหนดคำตอบในรูปแบบวิภาษได้ ("ถูกต้องทั้งคู่") เพื่อให้เด็กนักเรียนเข้าใจถึงความเป็นไปได้ของการมีอยู่ของคำตอบมากกว่าหนึ่งคำตอบ และในทางกลับกัน เพื่อเริ่มการสนทนาเกี่ยวกับความถูกต้องของการวัดทางกายภาพและการวัดข้อผิดพลาด

หรืออีกตัวอย่างหนึ่งที่สามารถนำไปใช้ในการศึกษาพลังงานกล: “ลองพิจารณาวัตถุเดียวกันในกรอบอ้างอิงที่แตกต่างกันสองกรอบ: สำหรับกรอบอ้างอิงแรกร่างกายหยุดนิ่ง ส่วนที่สองเคลื่อนไหว . ดังนั้น ในกรณีแรก เราสามารถยืนยันได้ว่าพลังงานจลน์ของร่างกายเป็นศูนย์ และในกรณีที่สอง ร่างกายมีพลังงานจลน์บางอย่าง ข้อใดกล่าวถูกต้อง" หารือ

เมื่อถามคำถามดังกล่าวแล้ว เราสามารถถามด้วยความมั่นใจมากขึ้นในคำตอบที่ถูกต้อง ตัวอย่างเช่น คำถามของนักเรียนที่บ่งบอกถึงความเข้าใจในสัมพัทธภาพของค่าศักย์ไฟฟ้าและพลังงานจลน์

เงื่อนไขสำคัญอีกประการหนึ่งสำหรับการพัฒนาความคิดทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนคือการก่อตัวของตัวแทน เกี่ยวกับความเชื่อมโยงและการพึ่งพาอาศัยกันของปรากฏการณ์ทางธรรมชาติความสัมพันธ์ดังกล่าวปรากฏในภาพประกอบในบทเรียนฟิสิกส์เกี่ยวกับการพึ่งพาปรากฏการณ์และปริมาณทางกายภาพที่กำหนดพวกมัน ทิศทางของกระบวนการทางกายภาพ เงื่อนไขสำหรับกระบวนการของกระบวนการ เงื่อนไขสำหรับการสังเกต อัตราส่วน ของพารามิเตอร์ทางกายภาพที่แสดงถึงกระบวนการนี้ ในการสร้างรูปแบบการสื่อสารที่แตกต่างกันในลักษณะและระดับของลักษณะทั่วไป รวมทั้งความสัมพันธ์เชิงสาเหตุ - สืบสวน (ทั้งไดนามิกและสถิติ) เป็นต้น

เมื่อพูดถึงความสัมพันธ์และการพึ่งพาอาศัยกันของปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ พึงระลึกไว้เสมอว่าในกระบวนการสอนฟิสิกส์ สิ่งสำคัญพื้นฐานคือต้องสอนนักเรียนให้มองเห็นและเข้าใจอาการภายนอกของความสัมพันธ์ไม่มากจนสามารถเห็นและ ตระหนักถึงการพึ่งพาอาศัยกันภายในที่จำเป็นของปรากฏการณ์และกระบวนการทางกายภาพ ตัวอย่างเช่น ความสัมพันธ์ระหว่างปรากฏการณ์เช่นฟ้าร้องและฟ้าผ่านั้นชัดเจนสำหรับนักเรียนแม้ในระดับประถมศึกษา อย่างไรก็ตาม ธรรมชาติของปรากฏการณ์ทางธรรมชาตินี้ ซึ่งรวมกันเป็นหนึ่งเดียวในสาระสำคัญและแตกต่างกันในลักษณะที่แสดงออก สามารถเปิดเผยและเข้าใจได้โดยการวิเคราะห์และเปรียบเทียบลักษณะสำคัญที่กำหนดปรากฏการณ์เท่านั้น ดังนั้น ความเป็นไปได้ของการเกิดฟ้าผ่าจึงถูกกำหนดโดยอัตราส่วนของความต่างศักย์ระหว่างเมฆกับพื้นดินและค่าการสลายตัวของไดอิเล็กตริกสูงสุดที่อนุญาตได้ (ซึ่งก็คืออากาศ) อัตราส่วนระหว่างความเร็วของแสงและเสียงทำให้เกิดฟ้าแลบจากฟ้าผ่าเป็นต้น

กล่าวอีกนัยหนึ่งการเชื่อมต่อและการพึ่งพาอาศัยกันของปรากฏการณ์ทางกายภาพธรรมชาติและทิศทางของการพัฒนานั้นถูกกำหนดในฟิสิกส์เป็นหลักโดยอัตราส่วนของปริมาณทางกายภาพ ฟิสิกส์อย่างที่คุณทราบเป็นวิทยาศาสตร์เชิงปริมาณ และหนึ่งในแนวคิดหลักคือแนวคิดของปริมาณทางกายภาพที่กำหนดความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณของวัตถุทางกายภาพหรือคุณสมบัติต่างๆ ของวัตถุ กระบวนการทางกายภาพใดๆ ปรากฏการณ์ใดๆ สามารถศึกษาและทำความเข้าใจได้ก็ต่อเมื่อสามารถกำหนดลักษณะเฉพาะได้ด้วยปริมาณที่กำหนดในเชิงปริมาณเท่านั้น ดังนั้นความเชื่อมโยงของปรากฏการณ์ที่ศึกษาโดยฟิสิกส์จึงต้องนำเสนอทั้งในเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ

ดังนั้นในระยะเริ่มต้นของการศึกษาฟิสิกส์แล้วจึงมีการพิจารณาสถานการณ์จำนวนหนึ่งซึ่งการพึ่งพาธรรมชาติของปรากฏการณ์ทางกายภาพกับปริมาณที่กำหนดมันแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนมาก ตัวอย่างเช่น เมื่อวิเคราะห์สภาวะของวัตถุลอยตัว นักเรียนจะเชื่อว่าพฤติกรรมของร่างกายที่แช่อยู่ในของเหลวนั้นขึ้นอยู่กับ

อัตราส่วนของปริมาณทางกายภาพสองปริมาณ: แรงโน้มถ่วงที่กระทำต่อวัตถุที่กำหนด (FT) และแรงอาร์คิมีดีน (ฟ้า).อย่างไรก็ตาม การวิเคราะห์ไม่ได้จำกัดอยู่แค่เฉพาะกรณีเท่านั้น ฟ้า = F r ,เหล่านั้น. เงื่อนไขสำหรับร่างกายที่จะลอย นักเรียนคิดออกว่าพฤติกรรมของร่างกายจะเปลี่ยนไปอย่างไรถ้าฟ้ามีขนาดใหญ่ขึ้น (หรือเล็กลง) เอฟ ที (ฟ้า > เอฟ ที ; ฟ้า< F T). ตัวอย่างที่ง่ายและชัดเจนคือการวิเคราะห์ปรากฏการณ์ของการเดือด การระเหย และการควบแน่นของของเหลว ขึ้นอยู่กับอัตราส่วนของอุณหภูมิของร่างกายต่อจุดเดือดหรือจุดหลอมเหลวของสาร ร่างกายจะอยู่ในสถานะการรวมตัวอย่างใดอย่างหนึ่งหรืออย่างอื่น เมื่ออุณหภูมิเปลี่ยนแปลง (สังเกตในห้องปฏิบัติการหรือการปฏิบัติงานหรือในการวิเคราะห์วิธีแก้ปัญหาทางกายภาพที่เฉพาะเจาะจง) ร่างกายสามารถเปลี่ยนสถานะได้ในลักษณะที่แน่นอน

ในชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย นักเรียนทำความคุ้นเคยกับปริมาณทางกายภาพจำนวนมาก น่าเสียดาย ในหลายกรณี สาระสำคัญทางกายภาพของปริมาณยังคงถูกเข้าใจผิดโดยพวกเขา และสาเหตุหลักประการหนึ่งสำหรับปรากฏการณ์นี้คือเด็กนักเรียนไม่เข้าใจความเชื่อมโยงระหว่างปริมาณทางกายภาพกับคุณสมบัติของวัตถุ (ปรากฏการณ์) ที่พวกเขากำหนด ในความสามารถในการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ดังกล่าว เพื่อระบุการพึ่งพาพฤติกรรมของวัตถุทางกายภาพ หรือการเปลี่ยนแปลงคุณสมบัติตามค่าของปริมาณทางกายภาพที่บ่งบอกถึงวัตถุนี้ (ปรากฏการณ์)

ลักษณะทางอภิปรัชญาของความรู้ที่ได้รับและด้วยเหตุนี้รูปแบบการคิดที่เกิดขึ้นจากนักเรียนในการศึกษากลศาสตร์ (ในระดับบน) จึงชัดเจนเป็นพิเศษ อัลกอริทึมของการแก้ปัญหาทางกายภาพซึ่งมีจำนวนมากในช่วงเวลานี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าเมื่อวิเคราะห์สถานการณ์ทางกายภาพใด ๆ (เช่นเมื่อศึกษากฎของนิวตัน) นักเรียนจะระบุแรงที่กระทำต่อวัตถุหรือระบบทางกายภาพของ วัตถุ และสร้างความสัมพันธ์ที่ชัดเจน (เช่น ความสัมพันธ์ในระดับความเท่าเทียมกัน) ตามกฎข้อที่สองของนิวตัน นอกจากนี้ การปรับแก้ทางคณิตศาสตร์ที่เป็นทางการนำนักเรียนไปสู่คำตอบที่ต้องการ ซึ่งเกือบทุกครั้งจะเป็นคำตอบเดียว อัลกอริธึมแบบละเอียดช่วยลดความซับซ้อนในการแก้ปัญหาทางกายภาพอย่างปฏิเสธไม่ได้และจำเป็นสำหรับเด็กนักเรียนในบางช่วงของการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม โดยการลดงานทั้งหมดของนักเรียนให้มีการทำซ้ำหลายครั้งตามรูปแบบการแก้ปัญหาที่กำหนดไว้ การคิดอย่างมีตรรกะ. นอกเหนือไปจากงานแบบเดิมๆ เช่น งานที่มีลักษณะสร้างสรรค์และสำรวจที่เสนอให้กับนักเรียน งานที่มีข้อมูลที่ไม่สมบูรณ์หรือซ้ำซ้อน งานที่ต้องใช้คำตอบ "ทั้งสองอย่างพร้อมกัน" ฯลฯ กล่าวอีกนัยหนึ่งคือต้องใช้องค์ประกอบของการคิดเชิงวิภาษนำนักเรียนตามแบบฝึกหัด เข้าสู่สถานการณ์ทางตัน ดังนั้น ควบคู่ไปกับการแก้ปัญหาโดยใช้วิธีอัลกอริธึมที่พิสูจน์แล้ว จึงจำเป็นต้องใช้งานให้ครอบคลุมมากขึ้น คำถามที่ต้องใช้รูปแบบที่แปลกใหม่

โซลูชั่นที่ช่วยวิเคราะห์ปรากฏการณ์และกระบวนการอย่างครอบคลุม ประเมินปรากฏการณ์ในพลวัต ในการพัฒนา ความเป็นไปได้ในลักษณะนี้ในหลักสูตรกลศาสตร์ (เช่นเดียวกับหลักสูตรอื่นๆ) นั้นค่อนข้างมาก ประการแรก แม้แต่ในปัญหาทั่วไป บางครั้งเราควรไปไกลกว่าวิธีแก้ปัญหาแบบเดิม วิเคราะห์ธรรมชาติที่เป็นไปได้ของพฤติกรรมของวัตถุเมื่อพารามิเตอร์ทางกายภาพบางอย่างเปลี่ยนแปลง วิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้รับและความสอดคล้องกับสถานการณ์ทางกายภาพ คาดการณ์วิธีแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ ฯลฯ

ให้เราพิจารณา ตัวอย่างเช่น ปัญหาทั่วไปอย่างหนึ่งที่แก้ไขได้ตามปกติในหลักสูตรของกลศาสตร์ ปัญหาเป็นตัวกำหนดพฤติกรรมของร่างกาย (จุดวัสดุ) ภายใต้แรงกระแทกจากส่วนกลางที่ยืดหยุ่น ตามค่านิยมของมวลของร่างกายที่มีปฏิสัมพันธ์ - t 1และ t2และความเร็วของร่างหนึ่ง วี(วัตถุที่สองถือว่าไม่มีการเคลื่อนไหวในกรอบอ้างอิงที่เลือก) นักเรียนกำหนดค่าของความเร็วของวัตถุเหล่านี้ที่ได้รับหลังจากการชน - v1และ วี 2 ,โดยใช้กฎการอนุรักษ์พลังงานและโมเมนตัม:

ความเร็วที่ได้มา (โมดูโล) มีค่าเท่ากับ:

หากปัญหาได้รับการแก้ไขโดยมีเป้าหมายเพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้เกี่ยวกับกฎหมายการอนุรักษ์เช่นเดียวกับที่เคยทำที่โรงเรียน ปัญหาก็สามารถแก้ไขได้ อย่างไรก็ตาม การแก้ปัญหาที่เป็นทางการดังกล่าวไม่ได้กล่าวถึงพฤติกรรมของร่างกายแต่อย่างใด เฉพาะการวิเคราะห์สถานการณ์เฉพาะที่กำหนดโดยการกำหนดอัตราส่วนของมวลของร่างกายที่มีปฏิสัมพันธ์เท่านั้นที่สามารถให้คำตอบสำหรับคำถามที่วางได้ แท้จริงแล้วถ้ามวลของร่างกายเท่ากัน (เสื้อ 1= เสื้อ 2),จากนั้นความเร็วของร่างกายที่เคลื่อนไหวก่อนหน้านี้จะเท่ากับศูนย์และร่างกายที่อยู่นิ่งจะเคลื่อนที่ด้วยความเร็ว วีขึ้นอยู่กับอัตราส่วนของค่าของปริมาณ t 1และ เสื้อ 2 (เสื้อ 1 > เสื้อ 2หรือ t 1< т 2) ความเร็วที่วัตถุได้มาจะถูกกำกับร่วมหรือทิศทางตรงกันข้าม ในกรณีเดียวกันเมื่อมวลของร่างกายแตกต่างกันอย่างมาก (เสื้อ 1 » เสื้อ 2หรือ เสื้อ 1 "t 2),ความเร็วที่ได้รับหลังจากการโต้ตอบจะเป็นลักษณะเฉพาะตามลำดับสำหรับการเคลื่อนไหวเมื่อ: 1) ความเร็วของวัตถุหนักจะไม่เปลี่ยนแปลงในทางปฏิบัติและความเร็วของวัตถุเบาจะเพิ่มขึ้น 2 เท่า; 2) จะมีเงาสะท้อนของวัตถุขนาดใหญ่ เช่น จาก "กำแพง" ความหลากหลายของสถานการณ์ข้างต้นขึ้นอยู่กับอัตราส่วนของค่าของปริมาณทางกายภาพที่กำหนดกระบวนการ t 1และ เสื้อ 2 -และได้มาจากการวิเคราะห์สูตรหาค่า v2และ วี 2 .การวิเคราะห์ดังกล่าวยังมีประโยชน์เมื่อพิจารณาว่า

ปัญหานี้แก้ไขได้หลายครั้งในหลักสูตรฟิสิกส์ของโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย: การทิ้งระเบิดของผนังหลอดเลือดด้วยโมเลกุลของแก๊ส การกระเจิงของนิวเคลียสฮีเลียมบนนิวเคลียสของอะตอมทองคำ การชนกันที่ด้านหน้าของนิวตรอนกับอะตอมไฮโดรเจน ซึ่งทำให้สามารถคำนวณมวลนิวตรอนได้ เป็นต้น ในการแก้ปัญหาเฉพาะแต่ละอย่าง จำเป็นต้องสร้างความเป็นไปได้ของการใช้แบบจำลองการกระแทกจากศูนย์กลางแบบยืดหยุ่น จากนั้นจึงกำหนดพฤติกรรมตามอัตราส่วนของมวลของวัตถุที่มีปฏิสัมพันธ์กัน

เห็นได้ชัดว่า ช่วงของความเป็นไปได้ของระเบียบวิธีวิจัยที่เอื้อต่อการก่อตัวของความคิดของนักเรียนเกี่ยวกับความสัมพันธ์และการพึ่งพาอาศัยกันของปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ ซึ่งสะท้อนกฎเกณฑ์และการกำหนดลักษณะแนวคิดและปริมาณนั้นกว้างมาก ดังนั้นแนวคิดของทฤษฎีสัมพัทธภาพการพึ่งพาพฤติกรรมของวัตถุหรือคุณสมบัติของวัตถุในกรอบอ้างอิงที่เลือกจึงถูกวิเคราะห์ในการศึกษาคำถามเกี่ยวกับกลศาสตร์และอิเล็กโทรไดนามิกส์ เมื่อพิจารณาถึงกฎ ความสม่ำเสมอ สูตรของฟิสิกส์โมเลกุล เช่น สมการพื้นฐานของทฤษฎีจลนพลศาสตร์ของโมเลกุล สมการสถานะก๊าซ สูตรความสัมพันธ์ระหว่างอุณหภูมิและพลังงานเฉลี่ยของการเคลื่อนที่เชิงความร้อน ควรเน้นที่ความสัมพันธ์ ระหว่างมาโครและไมโครพารามิเตอร์ในนิพจน์ทางคณิตศาสตร์ที่เป็นหนึ่งเดียว ความสัมพันธ์แบบวิภาษวิธีของการเคลื่อนไหวสองประเภทที่แตกต่างกัน - คลื่นและ corpuscular ปรากฏในลักษณะสำคัญของวัตถุขนาดเล็ก (โฟตอน, อนุภาคมูลฐาน) และการพึ่งพาอาศัยกันนี้ควรเน้นและวิเคราะห์อย่างแน่นอนเป็นต้น

การพูดเกี่ยวกับการพัฒนาความคิดทางวิทยาศาสตร์ของเด็กนักเรียนนั้นควรจำไว้ว่าครูฟิสิกส์จะต้องสร้างความเข้าใจโดยนักเรียนเกี่ยวกับข้อเท็จจริงที่ว่าวิทยาศาสตร์ฟิสิกส์ไม่ใช่คลังความจริงสำเร็จรูปและละเอียดถี่ถ้วน แต่เป็นกระบวนการในการบรรลุผล , การเคลื่อนจากอวิชชาไปสู่ความรู้, จากความรู้ที่จำกัด, ประมาณการ. ไปสู่ความรอบรู้ที่แม่นยำยิ่งขึ้น, สากล. กระบวนการของความรู้ความเข้าใจและการสะสมความรู้นี้ไม่มีที่สิ้นสุด ความรู้เฉพาะแต่ละอย่าง (เช่น กฎทางกายภาพ) เป็นจริงภายใต้เงื่อนไขบางประการ การทำความเข้าใจเกี่ยวกับสัมพัทธภาพของความรู้ทางกายภาพ - กฎหมาย ทฤษฎี ความจำเป็นในการร่างขอบเขตของการบังคับใช้ เพื่อกำหนดระดับของลักษณะทั่วไป แนะนำให้นักเรียนรู้จักวัฒนธรรมแห่งการคิด สอนให้พวกเขาเห็นความหลากหลายของความสัมพันธ์ในธรรมชาติ เข้าใจข้อจำกัดของ ความรู้ใด ๆ หรืออีกนัยหนึ่งมีส่วนช่วยในการพัฒนาความคิดของพวกเขา

เรียบเรียงโดยนักจิตวิทยาการศึกษา Finashin S.A.

บทนำ

การเรียนรู้ว่าประโยชน์ควรเป็นเรื่องยาก แต่จัดการได้ ความจริงข้อนี้เถียงไม่ได้ว่าสองคูณสอง - สี่ หลายศตวรรษผ่านไป ทฤษฎีการสอนเปลี่ยนไป และแนวคิดนี้ไม่มีข้อสงสัยแม้แต่น้อย อย่างไรก็ตาม ความจริงที่ยุติธรรมนี้เต็มไปด้วยคำถามที่ยังไม่ได้รับการแก้ไข: จะนำไปปฏิบัติได้อย่างไร จะทำให้การเรียนรู้ของเด็กเป็นไปได้อย่างไร? อะไรเป็นตัวกำหนดความยากของงานการศึกษาของนักเรียน?

ด้านหนึ่ง ความยากขึ้นอยู่กับลักษณะของสื่อการศึกษา ในทางกลับกัน ความสามารถของนักเรียนเอง ลักษณะส่วนบุคคลและอายุของความทรงจำ ความสนใจ การคิด และแน่นอน เกี่ยวกับ ความสามารถของครู คู่มือนี้จะกล่าวถึงคุณลักษณะบางอย่างของความคิดของเด็กนักเรียน ซึ่งในสภาพของการเรียนสามารถทำหน้าที่เป็นพลังด้านลบที่ขัดขวางการเรียนรู้และการพัฒนาจิตใจ คุณลักษณะเหล่านั้นเนื่องจากเด็ก "ไม่สามารถ" "ไม่เข้าใจ" "ไม่ได้รับมือ" ยิ่งไปกว่านั้น รูปแบบการคิดที่เราจะพิจารณานั้นไม่ได้มีอยู่เฉพาะกับเด็กเท่านั้น แต่ยังรวมถึงผู้ใหญ่ด้วย ผู้ใหญ่ก็เช่นกัน (และบ่อยครั้ง) “ไม่สามารถ” “ไม่เข้าใจ” และ “รับมือไม่ได้” .

ยิ่งเรารู้จักและคำนึงถึงรูปแบบเหล่านี้ดีเท่าไร ทั้งที่เป็นกัลยาณมิตรที่ดีของครู (แต่บางครั้งก็ยังไม่ได้ใช้) และแบบที่ขัดขวางงานวิชาการ เรายิ่งช่วยให้เด็กๆ หลุดพ้นจากทุกสิ่งได้สำเร็จมากขึ้น ที่ผูกมัดพวกเขา การทำงานทางจิต ยิ่งเราจะส่งเสริมการพัฒนาทางปัญญาของเด็กอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น

ลักษณะสำคัญของการคิดคืออะไร? หากคุณพยายามตอบคำถามนี้โดยสังเขป นี่คือความสามารถในการแยกแยะคุณสมบัติทั่วไปของวัตถุและปรากฏการณ์สองสามอย่าง การเชื่อมต่อที่แข็งแกร่งที่สุดและเสถียรที่สุดระหว่างสิ่งเหล่านี้ ด้วยการพัฒนาทักษะเหล่านี้ เด็กจึงเริ่มสร้างการคิดเชิงแนวคิด ด้วยพัฒนาการของเด็ก การคิดเชิงแนวคิดเริ่มรวมการดำเนินการทางปัญญาที่ซับซ้อนมากขึ้น สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตว่าการคิดเชิงมโนทัศน์ไม่ได้ปรากฏขึ้นโดยตัวมันเองพร้อมกับวุฒิภาวะของเด็ก ควรได้รับการพัฒนาอย่างมีจุดมุ่งหมายโดยการศึกษาของโรงเรียน หากความพยายามของครูไม่เพียงพอ ผู้ปกครองก็ควรมีส่วนร่วมด้วย

ในส่วนต่อไปนี้ เราจะพูดถึงรายละเอียดเพิ่มเติมว่าการขาดการคิดเชิงแนวคิดและองค์ประกอบแต่ละอย่างส่งผลต่อประสิทธิภาพของนักเรียนอย่างไรและวิธีพัฒนาความคิดนี้อย่างไร

การคิดเชิงแนวคิดและการได้มาซึ่งความรู้

ความเฉพาะเจาะจงของการคิดของเด็กนักเรียนอยู่ที่ความสามารถของเด็กในการคิดบางรูปแบบยังไม่พัฒนาเพียงพอ คุณสมบัติของจิตใจของเด็กในการรับรู้ทุกสิ่งอย่างเป็นรูปธรรม แท้จริงแล้ว การไม่สามารถอยู่เหนือสถานการณ์และเข้าใจความหมายทั่วไป นามธรรม หรือเป็นรูปเป็นร่างเป็นหนึ่งในปัญหาหลักของการคิดของเด็ก ซึ่งแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในการศึกษาโรงเรียนนามธรรมดังกล่าว สาขาวิชาเช่นคณิตศาสตร์หรือไวยากรณ์

หากการคิดเชิงมโนทัศน์ยังไม่พัฒนาเพียงพอ เด็กก็จะประสบปัญหาในการสรุป สรุปทั่วไป ในการแยกแยะสิ่งที่จำเป็นและละทิ้งสิ่งที่ไม่จำเป็น นอกจากนี้ ปัญหาเหล่านี้ยังปรากฏให้เห็นในทุกขั้นตอนของการศึกษาและในวิชาต่างๆ! นี่คือข้อสังเกตของนักจิตวิทยา:

เด็กก่อนวัยเรียนพบว่าเป็นการยากที่จะแยกแยะร่างในภาพวาด ถ้ารูปนี้ถูกปิดบังด้วยเส้นที่ตัดกันหรือมีเส้นขอบร่วมกับตัวเลขอื่นๆ ในบรรดาเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า มีหลายคนที่พบว่ามันยากที่จะใช้ตัวเลขที่เป็นนามธรรม: พวกเขาต้องจินตนาการถึงวัตถุที่เป็นรูปธรรม

เป็นเรื่องยากสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่จะแสดงแอ่งน้ำบนแผนที่ หากแม่น้ำสาขาของแม่น้ำนี้สลับกับแม่น้ำจากแอ่งอื่น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 พบว่าเป็นการยากที่จะแยกแยะรูปสามเหลี่ยมในภาพวาดที่แสดงถึงบ้าน พวกเขาไม่ได้ตระหนักถึงมุมที่เกิดจากหลังคาจั่วและคานขวางเป็นมุมของรูปสามเหลี่ยมเพราะไม่สามารถเบี่ยงเบนความสนใจจากรายละเอียดของภาพวาดได้

ในบรรดานักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 มีหลายคนที่รู้สึกว่ายากที่จะหันเหความสนใจจากตัวเลขที่เป็นรูปธรรมเมื่อเปลี่ยนไปใช้นิพจน์เชิงพีชคณิต

การไม่สามารถแยกแยะสิ่งสำคัญและจำเป็นเป็นผลสืบเนื่องอีกประการหนึ่งของการคิดเชิงแนวคิดที่พัฒนาไม่เพียงพอ การไม่สามารถเน้นย้ำสิ่งสำคัญนำไปสู่การไม่สามารถแบ่งข้อความการศึกษาออกเป็นส่วน ๆ เชิงความหมายเพื่อแยกสาระสำคัญออกจากรายละเอียดเพื่อบอกเล่าซ้ำโดยสังเขป

การไม่สามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างเรื่องทั่วไปและเรื่องเฉพาะ เรื่องหลักและเรื่องรอง มักนำไปสู่ข้อสรุปที่ผิดพลาดซึ่งเกี่ยวข้องกับข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กตัดสินสิ่งของโดยพิจารณาจากคุณสมบัติรองและไม่จำเป็น ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างทั่วไป

นักเรียนชั้นประถมศึกษาหลังจากแนะนำเรื่อง "เรื่อง" เรียกเรื่องในประโยค "เด็กวิ่งเข้าไปในกระท่อม" คำว่า "วิ่งมา" สมมติว่าประธานเป็นคำที่มาก่อนในประโยค (นี่คือวิธีที่ประโยคถูกสร้างขึ้นในแบบฝึกหัดแรกของพวกเขา)

นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 พิจารณาเพียงเนินเขาเล็ก ๆ เท่านั้นที่จะเป็นแหล่งต้นน้ำ (แผนภาพในตำราภูมิศาสตร์บรรยายถึงลุ่มน้ำเป็นเนินเขาเล็ก ๆ ) ดังนั้นจึงไม่คิดว่า Greater Caucasus Range เป็นลุ่มน้ำ

นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ถือว่าเป็นสามเหลี่ยมมุมฉากเพียงอันเดียวที่มีมุมฉากอยู่ที่ด้านล่างที่ฐานของรูปสามเหลี่ยม (ภาพวาดดังกล่าวได้รับในตำราเรียน) แต่พวกเขาไม่ได้พิจารณารูปสามเหลี่ยมที่มีมุมฉาก ที่ด้านบนจะเป็นสี่เหลี่ยม

การแยกสิ่งที่จำเป็นออกเป็นด้านหนึ่งของกระบวนการนามธรรม (ด้านบวก) ความฟุ้งซ่านจากสิ่งที่ไม่จำเป็นเป็นอีกด้านหนึ่ง ลองถามเด็กนักเรียนของคุณว่าคุณรู้จักปัญหาเรื่องตลกแบบเดิมๆ ไหม: "แป้งหนึ่งปอนด์ราคา 20 โกเปก ขนมปังห้าโคเพ็กสองอันราคาเท่าไหร่" ดูว่าพวกเขาจะแก้ปัญหาอย่างไร: ไม่ว่าพวกเขาจะแบ่ง คูณ หรือทำอย่างอื่น ส่วนใหญ่พวกเขาจะเริ่มต้นด้วยราคาแป้งปอนด์ (ข้อมูลเพิ่มเติม) ความสามารถในการทิ้งฟุ่มเฟือยเป็นหนึ่งในการปฏิบัติที่ยากที่สุดสำหรับนักเรียน

ลองยกตัวอย่าง

หนึ่งใน "พื้นที่" ที่ร้ายแรงที่สุดของการแสดงออกของความยากลำบากนี้คือกฎไวยากรณ์ที่มีข้อยกเว้น เมื่อเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะแยกแยะบางสิ่งและพิจารณาแยกจากกฎทั่วไป พวกเขาจะจำแต่กฎ ลืมข้อยกเว้น หรือพวกเขาจำเฉพาะข้อยกเว้น ไม่ได้สัมพันธ์กับกฎเลย

ตัวอย่างเช่น กฎที่ไม่มีกริยาเขียนแยกจากกัน ยกเว้นกริยาที่ไม่ได้ใช้หากไม่มีกริยา เด็กบางคนจำได้เพียงครึ่งเดียว: พวกเขาเขียนกริยาทั้งหมดแยกจากกัน

ปรากฏการณ์ตรงกันข้ามก็เกิดขึ้น: รู้ด้วยใจสามคำ - "แก้ว, ดีบุก, ไม้" - นักเรียนบางคนจำเนื้อหาของกฎไม่ได้เลย

ลักษณะเฉพาะของงานเขียนส่วนใหญ่ของนักเรียนมัธยมปลายคือการไม่สามารถละทิ้งเนื้อหาทางวรรณกรรมที่ไม่สอดคล้องกับหัวข้อที่กำหนดได้ ตามกฎแล้วนักเขียนรุ่นเยาว์พยายามที่จะโยนสมุดบันทึกออกไม่เพียงเท่านั้นและไม่มากเท่าที่หัวข้อต้องการจากพวกเขา แต่ทุกสิ่งที่พวกเขารู้เกี่ยวกับผู้เขียนคนนี้หรือเกี่ยวกับงานนี้โดยทั่วไป ผู้ใหญ่มักไม่รู้วิธีปฏิเสธสิ่งที่ไม่จำเป็น การไร้ความสามารถที่จะละทิ้งสิ่งที่ไม่สำคัญ บทรองผ่านเข้ามาอย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการสนทนาประจำวัน ธรรมดา และทุกวันของเรา ดังนั้นหากเราไม่ต้องการให้เด็กนักเรียนเขียนเรียงความ "ไม่ใช่ในกรณีนี้" และคู่สนทนาพาเราไปสู่สถานะดังกล่าวซึ่งสาวโทรทัศน์โมนิก้าเคยพาอาจารย์มา จำเป็นต้องสอนเด็ก ๆ อย่างต่อเนื่องไม่เพียง แต่จะเน้น สิ่งสำคัญ แต่ยังต้องปฏิเสธที่ไม่จำเป็นหรือไม่มีนัยสำคัญ นี่คืออาการเชิงลบบางประการของข้อบกพร่องในการพัฒนาการคิดเชิงมโนทัศน์ในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน

เพื่อหลีกเลี่ยงปัญหาที่อธิบายไว้ข้างต้นในระดับกลางและระดับสูง จำเป็นต้องเริ่มการก่อตัวของการคิดเชิงแนวคิดอยู่แล้วในวัยเด็กก่อนวัยเรียน ตัวอย่างเช่น เมื่ออายุ 5-7 ปี เด็กสามารถเชี่ยวชาญในระดับประถมศึกษาได้แล้ว เช่น วิธีการคิดเชิงมโนทัศน์ เช่น การเปรียบเทียบ การวางนัยทั่วไป การจำแนกประเภท การจัดระบบ และความสัมพันธ์ทางความหมาย ลองพิจารณาวิธีการเหล่านี้โดยละเอียด

เทคนิคเปรียบเทียบ

สอนลูกเปรียบเทียบอย่างไร? การเปรียบเทียบเป็นเทคนิคที่มุ่งสร้างสัญญาณของความเหมือนและความแตกต่างระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ เมื่ออายุ 5-6 ขวบ เด็กมักจะรู้วิธีเปรียบเทียบวัตถุต่างๆ กันอยู่แล้ว แต่เขาทำเช่นนี้โดยอาศัยสัญญาณเพียงไม่กี่อย่าง (เช่น สี รูปร่าง ขนาด และ อื่นๆ) นอกจากนี้ ตามที่กล่าวไว้ข้างต้น การเลือกคุณสมบัติเหล่านี้มักจะสุ่มและไม่ได้ขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์อย่างครอบคลุมของวัตถุ ในระหว่างการเรียนรู้วิธีการเปรียบเทียบ (ภารกิจที่ 1, 2, 3) เด็กจะต้องเชี่ยวชาญทักษะต่อไปนี้:

1. เลือกคุณสมบัติ (คุณสมบัติ) ของวัตถุโดยพิจารณาจากการเปรียบเทียบกับวัตถุอื่น เด็กอายุต่ำกว่า 6 ปีมักจะแยกแยะคุณสมบัติเพียง 2-3 ในวัตถุในขณะที่มีจำนวนไม่ จำกัด เพื่อให้เด็กสามารถเห็นคุณสมบัติมากมายนี้ เขาต้องเรียนรู้ที่จะวิเคราะห์วัตถุจากมุมต่างๆ เพื่อเปรียบเทียบวัตถุนี้กับวัตถุอื่นที่มีคุณสมบัติต่างกัน โดยการเลือกวัตถุเพื่อเปรียบเทียบล่วงหน้า คุณสามารถค่อยๆ สอนให้เด็กเห็นคุณสมบัติดังกล่าวซึ่งก่อนหน้านี้ซ่อนไว้จากเขาในนั้น ในเวลาเดียวกัน การเรียนรู้ทักษะนี้ให้ดี ไม่เพียงแต่จะแยกแยะคุณสมบัติของวัตถุเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการตั้งชื่อพวกมันด้วย

2. กำหนดคุณสมบัติทั่วไปและโดดเด่น (คุณสมบัติ) ของวัตถุที่เปรียบเทียบ เมื่อเด็กเรียนรู้ที่จะเน้นคุณสมบัติโดยการเปรียบเทียบวัตถุหนึ่งกับวัตถุอื่น เด็กควรเริ่มสร้างความสามารถในการกำหนดลักษณะทั่วไปและลักษณะเฉพาะของวัตถุ ก่อนอื่นคุณต้องสอนความสามารถในการวิเคราะห์เปรียบเทียบคุณสมบัติที่เลือกและค้นหาความแตกต่าง จากนั้นคุณควรไปที่คุณสมบัติทั่วไป ในขณะเดียวกัน สิ่งสำคัญอันดับแรกคือต้องสอนให้เด็กเห็นคุณสมบัติทั่วไปของวัตถุสองชิ้นแล้วจากหลายสิ่ง

3. แยกแยะระหว่างสัญญาณที่จำเป็นและไม่จำเป็น (คุณสมบัติ) ของวัตถุ เมื่อมีการระบุคุณสมบัติที่จำเป็นหรือพบได้ง่าย

หลังจากที่เด็กเรียนรู้ที่จะระบุคุณสมบัติทั่วไปและลักษณะเฉพาะของวัตถุแล้ว ขั้นตอนต่อไปก็สามารถทำได้: เพื่อสอนให้เขาแยกแยะคุณสมบัติที่สำคัญและจำเป็นออกจากคุณสมบัติรองที่ไม่มีนัยสำคัญ

เด็กก่อนวัยเรียนยังค่อนข้างยากในการค้นหาคุณลักษณะที่สำคัญของวัตถุด้วยตนเอง ดังนั้นในตอนแรก การเน้นในการสอนควรอยู่ที่การแสดงให้เห็นถึงความแตกต่างระหว่างคุณลักษณะที่สำคัญกับคุณลักษณะที่ไม่มีนัยสำคัญ ในการทำเช่นนี้ จะเป็นการดีกว่าถ้าใช้งานด้วยวัสดุที่เป็นภาพซึ่งมีการกำหนดคุณลักษณะที่จำเป็นไว้ล่วงหน้าหรือตั้งอยู่บน "พื้นผิว" ตามที่เป็นอยู่เพื่อให้ง่ายต่อการตรวจจับ ตัวอย่างเช่น ดอกไม้สองดอกที่ต่างกันอาจมีความคล้ายคลึงกันหรือมีคุณสมบัติแตกต่างกันหลายประการ ได้แก่ สี รูปทรง ขนาด จำนวนกลีบดอก แต่สำหรับดอกไม้ทั้งหมด คุณสมบัติหนึ่งยังคงไม่เปลี่ยนแปลง: ให้ผลซึ่งช่วยให้เราเรียกพวกมันว่าดอกไม้ หากเรานำส่วนอื่นของพืชที่ไม่มีคุณสมบัตินี้ (ใบ กิ่ง) จะไม่สามารถเรียกว่าดอกไม้ได้อีกต่อไป ดังนั้น หากคุณเปลี่ยนคุณสมบัติ "ที่ไม่เกี่ยวข้อง" อ็อบเจ็กต์จะยังคงอ้างอิงถึงแนวคิดเดียวกัน และหากคุณเปลี่ยนคุณสมบัติ "สำคัญ" ออบเจ็กต์จะแตกต่างออกไป จากนั้น คุณสามารถลองแสดงตัวอย่างง่ายๆ ว่าแนวคิดของคุณลักษณะ "ทั่วไป" และคุณลักษณะ "สำคัญ" มีความเกี่ยวข้องกันอย่างไร สิ่งสำคัญคือต้องดึงความสนใจของเด็กไปที่ความจริงที่ว่าคุณลักษณะ "ทั่วไป" ไม่ใช่ "จำเป็น" เสมอไป แต่ "สำคัญ" นั้นเป็น "ทั่วไป" เสมอ ตัวอย่างเช่น แสดงวัตถุสองชิ้นให้เด็กดู โดยที่คุณลักษณะ "ทั่วไป" แต่ "ไม่สำคัญ" คือสี และคุณลักษณะ "ทั่วไป" และ "จำเป็น" คือรูปร่าง ความสามารถในการค้นหาคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุเป็นหนึ่งในข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญสำหรับการเรียนรู้เทคนิคการวางนัยทั่วไป

ลักษณะทั่วไปและเทคนิคการจำแนกประเภท

เด็กก่อนวัยเรียนยังไม่สามารถควบคุมวิธีการทั่วไปและการจำแนกประเภท (งาน 4 - 9) ได้อย่างสมบูรณ์ เป็นเรื่องยากสำหรับเขาในวัยนี้ที่จะเชี่ยวชาญองค์ประกอบของตรรกะที่เป็นทางการซึ่งจำเป็นสำหรับสิ่งนี้ อย่างไรก็ตาม ทักษะบางอย่างที่จำเป็นในการฝึกฝนเทคนิคเหล่านี้สามารถสอนได้ ตัวอย่างเช่น เขาสามารถสร้างทักษะต่อไปนี้:

"เชื่อมโยงวัตถุเฉพาะกับชั้นเรียนที่กำหนดโดยผู้ใหญ่และในทางกลับกันระบุแนวคิดทั่วไปที่กำหนดโดยผู้ใหญ่ผ่านเอกพจน์ (การดำเนินการอ้างอิง)"

หมายเหตุ: เพื่อให้สามารถอ้างอิงวัตถุเฉพาะไปยังชั้นเรียนที่ผู้ใหญ่มอบให้ (เช่น จาน - ถึง "จาน") หรือเพื่อระบุแนวคิดทั่วไปที่ผู้ใหญ่มอบให้ผ่านสิ่งเดียว (เช่น "ของเล่น" คือปิรามิด, เครื่องพิมพ์ดีด, ตุ๊กตา) เด็ก ๆ ต้องรู้คำศัพท์ทั่วไป ภายใต้เงื่อนไขนี้เท่านั้นจึงเป็นไปได้ที่จะดำเนินการลักษณะทั่วไปและการจำแนกประเภทที่ตามมา พวกเขามักจะทำความคุ้นเคยกับคำเหล่านี้ในกระบวนการสื่อสารกับผู้ใหญ่ - ในการสนทนา เมื่ออ่านวรรณกรรมสำหรับเด็ก เมื่อทำงานที่ได้รับมอบหมายต่าง ๆ และโดยตรงในกิจกรรมการเล่นเกม ในเวลาเดียวกัน ชั้นเรียนที่จัดเป็นพิเศษจะมีประสิทธิภาพมากกว่า โดยที่เด็ก ๆ จะได้รับชื่อทั่วไปที่สอดคล้องกับระดับความรู้และความคิดในชีวิตของพวกเขา โปรดทราบว่าคำที่ยากที่สุดสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนคือคำทั่วไปต่อไปนี้:

แมลง

เครื่องมือ

ขนส่ง

เนื่องจากคำศัพท์แบบพาสซีฟของเด็กนั้นกว้างกว่าคำศัพท์เชิงรุก เด็กอาจเข้าใจคำศัพท์เหล่านี้แต่ไม่ได้ใช้ในคำพูดของเขา

"จัดกลุ่มวัตถุตามลักษณะทั่วไปที่พบอย่างอิสระและกำหนดกลุ่มที่สร้างขึ้นด้วยคำ (เหล่านี้เป็นการกระทำของลักษณะทั่วไปและความหมาย)"

การพัฒนาทักษะนี้มักจะต้องผ่านหลายขั้นตอน

ด่าน 1 ขั้นแรกให้เด็กรวมวัตถุเป็นกลุ่มเดียว แต่

ไม่สามารถตั้งชื่อกลุ่มที่มีการศึกษาได้เพราะ ไม่ได้ตระหนักดีถึงคุณสมบัติทั่วไปของวัตถุเหล่านี้

ด่าน 2 จากนั้นเด็กก็พยายามกำหนดวัตถุที่จัดกลุ่มแล้ว แต่แทนที่จะใช้คำทั่วไปเขาใช้ชื่อของหนึ่งในวัตถุของกลุ่ม (เชอร์รี่, เชอร์รี่, สตรอเบอร์รี่ - "เชอร์รี่") หรือระบุการกระทำที่ วัตถุสามารถดำเนินการหรือสามารถทำได้ด้วยวัตถุ (เตียง, เก้าอี้, เก้าอี้เท้าแขน - นั่ง)

ปัญหาหลักของขั้นตอนนี้คือการไม่สามารถระบุคุณลักษณะทั่วไปและกำหนดคุณลักษณะเหล่านี้ด้วยคำทั่วไป

ด่าน 3 ตอนนี้เด็กใช้ชื่อทั่วไปเพื่ออ้างถึงกลุ่มโดยรวมแล้ว อย่างไรก็ตาม เช่นเดียวกับในขั้นตอนก่อนหน้านี้ การตั้งชื่อกลุ่มด้วยคำทั่วไปจะตามหลังการจัดกลุ่มวัตถุจริงเท่านั้น

ขั้นตอนที่ 4 ขั้นตอนนี้ถือเป็นขั้นตอนสุดท้ายและสำคัญที่สุด ในขั้นตอนนี้ เด็กก่อนการจัดกลุ่มวัตถุ

สามารถกำหนดให้เป็นแนวคิดทั่วไปได้ การเรียนรู้การใช้คำพูดทั่วไปขั้นสูงมีส่วนช่วยในการพัฒนาความสามารถในการจัดกลุ่มในจิตใจ

แผนกต้อนรับ "ความสัมพันธ์ทางความหมาย"

เมื่อเด็กเรียนรู้ที่จะเปรียบเทียบ ให้เชื่อมโยงวัตถุตามลักษณะภายนอก เช่น รูปร่าง สี ขนาด เราสามารถดำเนินการเรียนรู้และการกระทำทางปัญญาที่ซับซ้อนมากขึ้นของการเชื่อมโยงวัตถุด้วยความหมาย

การเชื่อมโยงวัตถุด้วยความหมายหมายถึงการค้นหาความเชื่อมโยงบางอย่างระหว่างพวกเขา จะดีกว่าถ้าการเชื่อมต่อเหล่านี้ขึ้นอยู่กับคุณสมบัติที่สำคัญ คุณสมบัติของวัตถุและปรากฏการณ์ อย่างไรก็ตาม มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะสามารถพึ่งพารองที่มีความสำคัญน้อยกว่า

คุณสมบัติและสัญญาณ ในการค้นหาการเชื่อมต่อเหล่านี้ คุณต้องเปรียบเทียบอ็อบเจ็กต์ระหว่างกัน โดยให้ความสนใจกับหน้าที่ วัตถุประสงค์ คุณสมบัติหรือฟีเจอร์ภายในอื่นๆ

รายการที่เปรียบเทียบสามารถมีความสัมพันธ์ตามความสัมพันธ์ประเภทต่างๆ ตัวอย่างเช่น สิ่งเหล่านี้อาจเป็นการเชื่อมต่อตามความสัมพันธ์ เช่น "บางส่วน - ทั้งหมด": ล้อ - รถยนต์ บ้าน - หลังคา

1. บนความเหมือนหรือตรงกันข้ามกับหน้าที่ของวัตถุ:

ปากกา-ดินสอ,ดินสอ-ยางลบ.

2. อยู่ในสกุลหรือสปีชีส์เดียวกัน:

ช้อน - ส้อม, แอปเปิ้ล - ลูกแพร์

ความสัมพันธ์ประเภทอื่นเป็นไปได้

การสอน "สหสัมพันธ์เชิงความหมาย" คือการเรียนรู้ความสามารถในการเข้าใจอย่างรวดเร็ว(หา) ความสัมพันธ์ดังกล่าว

ลำดับของการฝึกอบรมในขั้นตอนนี้ควรเป็นดังนี้:

1. ความสัมพันธ์เชิงความหมายของวัตถุสองชิ้นที่นำเสนอด้วยสายตา

("ภาพ - ภาพ") ประการแรก ทารกต้องเรียนรู้ที่จะเชื่อมโยงความหมายของวัตถุที่เขารับรู้โดยตรง ดังนั้นเขาจะวิเคราะห์คุณลักษณะ กำหนดวัตถุประสงค์และหน้าที่ได้ง่ายขึ้น สำหรับสิ่งนี้เด็กจะได้รับสิ่งของเองหรือรูปภาพในรูปภาพ

2. ความสัมพันธ์ของวัตถุที่นำเสนอด้วยสายตากับวัตถุที่ระบุด้วยคำ (รูปภาพ - คำ)

โปรดทราบว่าการจับคู่วัตถุที่แสดงในรูปภาพกับวัตถุที่นำเสนอในรูปของคำนั้นเป็นงานที่ยากกว่าสำหรับทารกอยู่แล้ว ท้ายที่สุดที่นี่เพื่อรับมือกับงานเด็กต้องจินตนาการถึงวัตถุที่ได้รับในรูปแบบวาจาอย่างชัดเจน ขั้นตอนการเรียนรู้นี้เป็นการเปลี่ยนไปสู่การพัฒนาความสามารถในการค้นหาการเชื่อมโยงทางความหมายระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ที่นำเสนอด้วยวาจา

3. ความสัมพันธ์ทางความหมายของวัตถุและปรากฏการณ์ที่นำเสนอในรูปแบบของคำ (คำ - คำ)

คำนี้สามารถบ่งบอกถึงวัตถุใด ๆ คุณสมบัติส่วนบุคคล ปรากฏการณ์ทางธรรมชาติและอื่น ๆ อีกมากมาย ขั้นแรก ควรเสนองานที่เด็กต้องค้นหาความเชื่อมโยงระหว่างวัตถุเฉพาะโดยใช้คำสองคำ จากนั้นจึงนำเสนอแนวคิดที่เป็นนามธรรมมากขึ้นเรื่อยๆ เพื่อเปรียบเทียบ แสดงถึงคุณสมบัติของวัตถุ ปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ ฯลฯ เป็นสิ่งสำคัญที่แนวคิดเหล่านี้คุ้นเคยกับเด็ก

นี่คือแนวคิดเชิงทฤษฎีบางประการเกี่ยวกับการพัฒนาการคิดเชิงมโนทัศน์ คู่มือที่นำเสนอประกอบด้วยแบบฝึกหัดสำหรับการพัฒนาเครื่องมือทางความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 การออกกำลังกายแต่ละครั้งจะดำเนินการในส่วนต่างๆ ตามที่เชี่ยวชาญ

เกมและแบบฝึกหัดสำหรับการพัฒนาการคิดเชิงมโนทัศน์

แบบฝึกหัดที่ 1

"สมาคม" (ลิงก์)

ในแบบฝึกหัดนี้ เด็กต้องตั้งชื่อคำศัพท์ที่คุ้นเคยทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดที่กำหนด

(ถ้าเป็นไปได้ผู้ปกครองควรพยายามเยี่ยมชมสถานที่ทั้งหมดที่มีชื่อกับลูกๆ ของพวกเขา แบบฝึกหัดนี้เป็นแผนปฏิบัติการ)

บ้าน

โรงเรียนอนุบาล

โรงพยาบาล

ห้องสมุด

ห้องรับประทานอาหาร

ซาลอน

ซักแห้ง

ซักรีด

MILL

โทรเลข

ป้องกันไฟ

สนามบิน

โรงพิมพ์

สุสาน

โรงหนัง

นิทรรศการ

ฟิลฮาร์โมนิก

เวิร์คช็อป

โรงแรม

ลิฟต์

วิทยาลัยเทคนิค

สถาบัน

รูปถ่าย

แบบฝึกหัดที่ 2

"นักวิจัย"

นี่เป็นหนึ่งในเกมที่ง่ายที่สุดในการเปรียบเทียบ คุณและลูกของคุณเป็น "นักสำรวจ" เลือกวิชาและเริ่มศึกษามัน ในทางกลับกัน ทุกคนจะต้องเน้นคุณสมบัติ เครื่องหมาย คุณลักษณะเมื่อเปรียบเทียบกับวัตถุอื่นๆ สำหรับตัวอย่าง สามารถใช้โครงร่างต่อไปนี้สำหรับการตรวจสอบหัวข้อ:

1. ตั้งชื่อเรื่อง

2. อธิบายลักษณะเด่นของมัน: รูปร่าง,

รู้สึกยังไง

รสชาติเป็นยังไง

มันทำมาจากอะไร

ดูเหมือนกับ",

แตกต่างจาก "จาก" (คนอื่น ๆ

รายการ)

3. เราต้องการสินค้าชิ้นนี้เพื่ออะไร?

4.จะเกิดอะไรขึ้นถ้าคุณวางมันลงบนพื้นจากความสูง 1 เมตร?

โยนมันลงในกองไฟ?

โยนลงไปในน้ำ?

ตีเขาด้วยค้อน?

ทิ้งไว้บนถนนโดยไม่มีใครดูแล?

ราดน้ำเปล่า?

ใส่ในที่มืด?

ปล่อยให้อาบแดด?

5.เพิ่มคำถามอื่นๆตามที่เห็นสมควร

แบบฝึกหัดที่ 3

"การเปรียบเทียบ"

เกมนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาความสามารถในการเน้นสัญญาณของความเหมือนและความแตกต่างของวัตถุที่เปรียบเทียบ

ฉันพบความคล้ายคลึงกัน

1. แตงกวามีสีอะไร

ดอกแดนดิไลอัน?

2. สิ่งที่ดูเหมือนเป็นวงกลม

สี่เหลี่ยมผืนผ้า;

สามเหลี่ยม?

3. ขนาดของดินสอคืออะไร

4. วัสดุที่คล้ายกับสมุดบันทึกคืออะไร

กระถางดอกไม้,

II. ค้นหาความแตกต่าง (จำเป็นต้องระบุคุณลักษณะให้มากที่สุดหรือ

คุณสมบัติที่แตกต่าง)

1. แครอทกับแตงกวาต่างกันอย่างไร?

2. ผึ้งกับช้างต่างกันอย่างไร?

3. สมุดกับโน้ตบุ๊กต่างกันอย่างไร?

4. น้ำกับนมต่างกันอย่างไร?

5. คนแก่กับคนหนุ่มสาวต่างกันอย่างไร?

III. ตอบคำถาม

1. เป็ดหน้าเหมือนใครมากกว่า: ห่านหรือหมู? ทำไม

2. ปลาทะเลชนิดหนึ่งที่มีหน้าตาเหมือนใคร: หอกหรือนกกระจอก? ทำไม

3. แมวหน้าเหมือนใครมากกว่า: สุนัขหรือเป็ด? ทำไม

4. สมุดบันทึกมีหน้าตาเป็นอย่างไร: หนังสือหรือกล่องดินสอ? ทำไม

5. ปากกามีลักษณะอย่างไรมากกว่า: ดินสอหรือกระเป๋า ทำไม

IVค้นหาทั่วไป (จำเป็นต้องระบุคุณลักษณะหรือคุณสมบัติของความคล้ายคลึงกันให้ได้มากที่สุด)

1.แอปเปิ้ลและลูกแพร์

2. อีกาและนกกระจอก

3.โซฟาและอาร์มแชร์

4. Kefir และคอทเทจชีส

5. เสื้อแจ็คเก็ตและเสื้อโค้ท

6. เบิร์ชและเมเปิ้ล

7. ดอกคาโมไมล์และบลูเบล

8.เด็กหญิงและเด็กชาย

9. หีบเพลงและหีบเพลงปุ่ม

10. แมลงปอและผีเสื้อ

แบบฝึกหัด 4

"พิเศษที่สี่"

สี่คำจะได้รับ สามคนค่อนข้างคล้ายกันมีบางอย่างที่เหมือนกันพวกเขาสามารถเรียกได้ว่าเป็นคำเดียวและที่สี่ - มันแตกต่างจากพวกเขาอย่างฟุ่มเฟือย

เดา

คำไหนหายไป? ทำไม

ตู้เสื้อผ้า อาร์มแชร์ กระทะ โต๊ะข้างเตียง

หมาป่า หมี วัว กระรอก

ม้า, กระต่าย, แมว, สุนัข

ผีเสื้อ แมลงปอ โบยบิน กระจอก.

เมเปิ้ล, โอ๊ค, คาโมไมล์, เบิร์ช

ส้ม, ส้มเขียวหวาน, กะหล่ำปลี, ลูกแพร์

เช้า ฤดูร้อน ฤดูหนาว ฤดูใบไม้ร่วง

มกราคม, วันพุธ, มีนาคม, มิถุนายน

วันอังคารฤดูหนาววันพุธวันศุกร์

แดง, ชมพู, เขียว, น้ำเงิน

เปตรอฟ, จีน่า, สเมียร์นอฟ, เบลอฟ

ตุ๊กตา, ลูกบอล, ลูกข่าง, หมากฮอส

สี่เหลี่ยมผืนผ้า ไม้บรรทัด สี่เหลี่ยม วงรี

A, B, หนึ่ง, C.

กบ, บาลาไลก้า, กีตาร์, หีบเพลง

รัสเซีย ญี่ปุ่น มอสโก อิตาลี

โลก, ดาวอังคาร, ปีเตอร์สเบิร์ก, วีนัส

โวลก้า, ดอน, เนวา, โวลโกกราด

ฝน ลม หิมะ ลูกเห็บ

ทอง เงิน เหล็ก อิฐ

ไส้กรอก คอทเทจชีส ชีส นม

กระบอง, ขนมปัง, เบเกิล, เค้ก

พริกไทย, กานพลู, อบเชย, กล้วย

ตู้เย็น ปืน เครื่องดูดฝุ่น เครื่องบดเนื้อ

กระโดด, วิ่ง, ว่ายน้ำ, ถักนิตติ้ง

Halva, ขนมปัง, หิน, แอปเปิ้ล

แบบฝึกหัดที่ 5

"ดำเนินต่อ!" (ดู - ดู)

แดง, ... (เหลือง, เขียว).

บู๊ทส์, ... (รองเท้าแตะ, รองเท้าบูท).

โซฟา, ... จาน, ...

หมวก, ... โวลก้า, ...

มอสโก, . . แมว, ...

Rook, ... ทิวลิป, ...

ฤดูหนาว, ... วันอังคาร, ...

"Kolobok", ... ปืนพก, ...

ฟุตบอล, ... พิ้งกี้, ...

เสือ, ... เบิร์ช, ...

Raspberry, ... กล่องดินสอ, ...

มกราคม, ... รถบัส, ...

"Zhiguli", ... สแควร์, ...

แบบฝึกหัด 6

"เธอรู้รึเปล่า?" (สกุล - สปีชีส์)

แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถในการสรุปแนวคิด ด้านล่างนี้เป็นข้อกำหนดทั่วไป เด็กจำเป็นต้องตั้งชื่อแนวคิดเกี่ยวกับสปีชีส์ให้ได้มากที่สุด (สำหรับเด็กอายุ 5 ปี - 3 ปี, สำหรับเด็กอายุ 6 หรือ 7 ปี - อย่างน้อย 5 ปี) หากเด็กกำลังสูญเสีย เขาต้องได้รับความช่วยเหลือเพื่อเรียนรู้แนวคิดที่ไม่รู้จัก เขาจะเข้าใจและจำคำศัพท์ได้ดีขึ้นถ้าเขาเห็นวัตถุ สัมผัสมัน ดมมัน ได้ยินเสียงของมัน (แน่นอน ถ้าเป็นไปได้)

เกมนี้มีความหลากหลายซึ่งทำให้สามารถพัฒนาได้ไม่เพียงแค่ความสามารถในการระบุแนวคิดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการประสานงานของการเคลื่อนไหวด้วย ผู้อำนวยความสะดวกถามเด็ก (ถ้าบทเรียนจัดขึ้นในกลุ่มเด็กจากนั้นก็ให้เด็กแต่ละคน) ชื่อสามัญซึ่งเป็นแนวคิดที่จำเป็นต้องตั้งชื่อคำที่เป็นส่วนตัวมากขึ้นที่เกี่ยวข้อง ตัวอย่างเช่น ขอให้ลูกของคุณตั้งชื่อพืช 5 ชื่อ

พูดชื่อแต่ละชื่อ เขาควรตีลูกบอลด้วยมือข้างหนึ่งบนพื้น: "ฉันรู้ชื่อพืชห้าชื่อ: ดอกคาโมไมล์ - หนึ่ง ดอกแดนดิไลอัน - สอง กุหลาบ - สาม ดอกคาร์เนชั่น - สี่ ทิวลิป - ห้า" ไม่สามารถจำกัดจำนวนคำดังกล่าวได้ จากนั้นเด็กควรตั้งชื่อคำเหล่านั้นให้มากที่สุด

งานจะดำเนินการทีละน้อยซึ่งเป็นโปรแกรมทำงานกับเด็กมาเป็นเวลานาน สัตว์เลี้ยง (แพะ วัว แมว...)

สัตว์ป่า,

แมลง

พุ่มไม้

ช่วงเวลาของวัน

หมวก,

ตกแต่ง,

นิ้ว (ชื่อทั้งหมด)

ฤดูกาล

วันในสัปดาห์,

เครื่องมือ

เครื่องดนตรี,

ขนส่ง,

รัฐ

ประเภทกีฬา,

อุปกรณ์การเรียน,

ตัวเลขทางเรขาคณิต,

ยา.

อาหาร,

ผลิตภัณฑ์นม,

ผลิตภัณฑ์จากเนื้อสัตว์,

ผลิตภัณฑ์เบเกอรี่,

ลูกกวาด,

เครื่องเทศ,

วัสดุก่อสร้าง,

เครื่องใช้ไฟฟ้า,

เครื่องจักรที่ตกลงร่วมกัน อุปกรณ์ที่ตกลงในวัฒนธรรม

สายพันธุ์สุนัข

อุปกรณ์ทางทหาร,

ยี่ห้อรถ

แบบฝึกหัด 7

"CALL ONE WORD" (ดูประเภท)

คุณตั้งชื่อคำสามคำที่อยู่ในกลุ่มเดียวกันและเด็กต้องตั้งชื่อด้วยแนวคิดทั่วไป 1 คำ (คำตอบที่ถูกต้องระบุไว้ในวงเล็บ) ไม่จำเป็นเลยที่จะมีคำเดียวที่จะสรุปได้ บ่อยครั้ง แนวคิดทั่วไปประกอบด้วยคำสองคำ และยิ่งเด็กเลือกแนวคิดทั่วไปได้แม่นยำมากเท่าใด ก็ยิ่งดีเท่านั้น เกมนี้ยังสามารถเล่นกับกลุ่มเด็ก เมื่อต้องการทำเช่นนี้ ก็เพียงพอที่จะแนะนำกฎเพียงข้อเดียว: ต้องตั้งชื่อคำทั่วไปให้เร็วที่สุด ผู้ที่ทำมันก่อนชนะ

ชื่อเป็นคำเดียว (ในบางกรณีจำเป็นต้องใช้สองคำ)

หมาป่า กระต่าย จิ้งจอก……………… (สัตว์ป่า)

วัว แกะ สุนัข...

กระจอก อีกา หัวนม...

บิน ผีเสื้อ ด้วง...

โอ๊ค, เบิร์ช, สน...

ดอกคาโมไมล์ บลูเบล ดอกแอสเตอร์...

มะเขือเทศ แตงกวา แครอท...

แอปเปิล ลูกแพร์ ส้ม...

สตรอว์เบอร์รี่ สตรอว์เบอร์รี่ ราสเบอร์รี่...

เฮเซล, ไลแลค, ลูกเกด...

เห็ดน้ำผึ้ง ชานเทอเรล เห็ดชนิดหนึ่ง ...

ฤดูร้อน ฤดูหนาว ฤดูใบไม้ร่วง...

มกราคมกุมภาพันธ์มีนาคม...

จันทร์ อังคาร พุธ...

เช้า วัน เย็น...

ช้อน จาน กระทะ...

ชุดเดรส กางเกง แจ็กเก็ต...

ลูกปัด ต่างหู เข็มกลัด...

รถเมล์ รถเข็น เครื่องบิน...

วงกลม สี่เหลี่ยม สามเหลี่ยม...

หมวก หมวก หมวก...

ฝน ลูกเห็บ น้ำค้าง...

สมุดโน๊ต ไม้บรรทัด กระเป๋า...

เหล็ก ทองแดง เงิน...

ข้าวฟ่าง ข้าวบัควีท...

ซาวครีม คอทเทจชีส kefir...

เครื่องบดเนื้อ เครื่องดูดฝุ่น เครื่องบดกาแฟ...

เปียโน หีบเพลง กีต้าร์...

ปืนกล ปืนไรเฟิล ปืนพก...

รัสเซีย. จีน เยอรมัน...

วาฟเฟิล คุกกี้ ลูกอม...

ผักชีฝรั่ง พริกไทย ใบกระวาน...

ผ้าไหม. ผ้าลาย, ผ้าขนสัตว์...

หมากฮอส หมากรุก โดมิโน...

ทราย ซีเมนต์ กรวด...

ไอโอดีน แอสไพริน มัสตาร์ดพลาสเตอร์...

บูลด็อก พุดเดิ้ล แลปด็อก...

รถถัง, รถขนส่งบุคลากรหุ้มเกราะ, เครื่องบินทหาร...

รวม, รถแทรกเตอร์, เครื่องตัดหญ้า...

แบบฝึกหัด 8

"ผลสืบเนื่อง"

1. ชื่อตามลำดับ:

ก) ตัวเลขตั้งแต่ 1 ถึง 10 (20);

b) ตัวอักษรของตัวอักษร:

ค) ฤดูกาล

d) บางส่วนของวัน;

จ) วันในสัปดาห์;

จ) ชื่อของเดือน;

g) เลขลำดับ (ตัวแรก, ...);

h) กรณี;

i) สีของรุ้ง

2.ขาดอะไร?

b) a, b, d, e, f;

c) ฤดูร้อน ฤดูใบไม้ร่วง ฤดูใบไม้ผลิ

ง) วัน, คืน, เช้า;

จ) มกราคม กุมภาพันธ์ เมษายน

จ) จันทร์ อังคาร พฤหัสบดี;

g) ที่หนึ่ง, สอง, สาม, ห้า;

h) เสนอชื่อ, สืบเนื่อง, กล่าวหา, เครื่องมือ,

บุพบท;

i) แดง, ส้ม, เหลือง, น้ำเงิน, คราม, ม่วง

3.อะไรคือระหว่าง:

b) "d" และ "e";

c) ฤดูร้อนและฤดูหนาว

d) ในตอนเย็นและตอนเช้า

จ) ตุลาคมและธันวาคม

จ) วันเสาร์และวันจันทร์

g) ที่ห้าและเจ็ด;

h) ล้าสมัยและสร้างสรรค์?

4. คืออะไร (ควรเป็น):

ก่อนหมายเลข "5" หลังหมายเลข "5";

ก่อนตัวอักษร "g" หลังตัวอักษร "g";

ก่อนฤดูใบไม้ผลิ หลังฤดูใบไม้ผลิ

ก่อนเดือนพฤษภาคม หลังเดือนพฤษภาคม

ก่อนวันพฤหัสบดี หลังวันพฤหัสบดี

ก่อนเช้า หลังเช้า;

ในรุ้งก่อนเขียว หลังเขียว?

แบบฝึกหัดที่ 9

"ดำเนินต่อ!" (บางส่วน - ทั้งหมด)

หน้าต่าง หลังคา ผนัง ประตู - นี่คือส่วนหนึ่งของบ้าน

อุ้งเท้า, หนวด, ...

ขน, จะงอยปาก, ... เหงือก, ครีบ, ...

ลำต้น, ราก, ... แขนเสื้อ, กระเป๋า, ...

หัว, แขน, ... ปีก, ห้องนักบิน, ...

คันเหยียบ, พวงมาลัย, ... มอเตอร์, ล้อ, ...

แบบฝึกหัด 10

(บางส่วน-ทั้งหมด)

ตั้งชื่อส่วนที่ประกอบขึ้นเป็นทั้งหมด

ตัวอย่างเช่น เก้าอี้ประกอบด้วยพนักพิง ที่นั่ง ขา

บูต...

ชุดทีวี...

ผู้ชาย...

แบบฝึกหัด 11

มีความจำเป็นต้องตั้งชื่อทั้งหมดซึ่ง...

ตัวอย่างเช่น หน้าเป็นส่วนหนึ่งของหนังสือ

หน้าหนังสือ -...?

หมวกเป็นส่วนหนึ่งของ...?

จมูกเป็นส่วนหนึ่งของ...?

หัวใจเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ล้อเป็นส่วนหนึ่งของ...?

แขนเสื้อเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ปุ่มเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ประตูเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ฝาเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ขาเป็นส่วนหนึ่งของ...?

อุ้งเท้าเป็นส่วนหนึ่งของ...?

หนวดเป็นส่วนหนึ่งของ...?

เขาเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ที่จับเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ปีกเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ปากกาเป็นส่วนหนึ่งของ...?

หางเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ตาชั่งเป็นส่วนหนึ่งของ...?

กลีบดอกไม้เป็นส่วนหนึ่งของ...?

สาขาที่เป็นส่วนหนึ่งของ...?

ลำต้นเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ส้นเท้าเป็นส่วนหนึ่งของ...?

เข็มขัดเป็นส่วนหนึ่งของ...?

แต่เพียงผู้เดียวเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ราวบันไดเป็นส่วนหนึ่งของ...?

ลูกไม้เป็นส่วนหนึ่งของ...?

ด้านหลังเป็นส่วนหนึ่งของ...?

แบบฝึกหัด 12

ตรงข้าม

1. กลางวัน - สว่าง กลางคืน - ...

น้ำตาลหวาน เกลือคือ...

พริกไทย - ขม, ลูกอม - ...

ฤดูหนาวคือฤดูหนาว ฤดูร้อนคือ...

บ้านก็ใหญ่ กระท่อมก็...

หมีก็แข็งแรง กระต่ายก็...

ขนก็เบา หินก็...

เด็กเตี้ย ผู้ใหญ่คือ...

หลานชาย - หนุ่ม, ย่า - ...

กระต่ายป่า แมวคือ...

สุนัขจิ้งจอกเคลื่อนไหวเร็ว เต่าคือ...

บาบายาก้าขี้เหร่ ทัมเบลิน่า...

กินผักก็ดี กินหิมะคือ...

2. ตั้งชื่อคำตรงข้าม (ตรงกันข้าม)

ความคล้ายคลึง

ขี้ขลาด

เสน่หา

พูด

อายุน้อยกว่า

ทำลาย

แบบฝึกหัด 13

การเปรียบเทียบ

สองคำแรกในงานมีความเกี่ยวข้องกัน ตั้งชื่อคำที่สี่ที่เกี่ยวข้องกับคำที่สามในลักษณะเดียวกับคำที่สองเป็นคำแรก

I. 1. ช้อน: ใช่ มีด: ... (ตัด).

2.เลื่อย : เลื่อย ขวาน : ...

3. คราด: คราดพลั่ว: ...

4.Notebook: เขียนหนังสือ: ...

5.ไม้บรรทัด: วัด, ยางลบ: ...

6. หนอน : คลาน บิน : ...

7.เข็ม : เย็บ กรรไกร :...

8. เพลง : ร้อง เต้น : ...

9.หมา : เห่า แมว : ...

10. ม้า: ใกล้, วัว: ...

11. ตัวต่อ: ฉวัดเฉวียน, คอ: ...

12. กระจอก: เจี๊ยบ, กา: ...

13. ผู้ชาย: ไป รถ: ...

14.เตียงนอน : นอน เก้าอี้ : ...

1.5. ตา: เห็นหู: ...

16. พาย: เตาอบ, ซุป: ...

17. กบ: แผน, ค้อน: ...

18. งู: คลาน, นก: ...

19. หน้า : ล้าง ฟัน : ...

20. เครื่องดูดฝุ่น: ทำความสะอาด, เตารีด: ...

21.สี : เห็น เสียง : ...

22. หมอ : รักษา ครู : ...

24. อากาศ: หายใจ น้ำ: ...

25. นางระบำ: เต้นรำ, นักร้อง: ...

ครั้งที่สอง 1. ร้านค้า: ของชำ, ร้านขายยา: ...

2. โรงพยาบาล : หมอ , โรงเรียน : ...

3. ตู้เย็น : โลหะ , หนังสือ : ...

4. ชุด: ผ้าไหม หน้าต่าง: ...

5. นกไนติงเกล: สวน, หอก: ...

6. ป่า: ฮันเตอร์, แม่น้ำ: ...

7. ส้ม: ผลไม้, แตงกวา: ...

8. ปลา: เกล็ดนก: ...

9. Lilac: ไม้พุ่ม, ไม้เรียว: ...

10. ผู้ชาย: ปากนก: ...

11. เหนือ: ใต้ เช้า: ...

12. แตงกวา: สวนผัก, แอปเปิ้ล: ...

13. โต๊ะ : ไม้ , เข็ม : ...

14. แมว: บ้าน, กระต่าย: ...

15. เห็ด: ป่า, ข้าวสาลี: ...

16. ผู้ชาย: บ้านนก: ...

17. ถุงมือ; มือ,รองเท้า: ...

18. นาฬิกา: เวลา เครื่องวัดอุณหภูมิ: ...

19. ครู: นักเรียน, หมอ: ...

20. พื้น: พรม, โต๊ะ: ...

21. ม้า: ลูกหมา: ...

22. วัว: ลูกวัว, แกะ: ...

23. เป็ด: เป็ด, ไก่: ...

24. บิน : เว็บ , ปลา : ...

25. เด็กชาย : ชาย เด็กหญิง : ...

26. ฟุตบอล: นักฟุตบอล, ฮ็อกกี้: ...

28. ถ้วยชาม: กระทะ, เฟอร์นิเจอร์: ...

29. บ้าน: ห้อง, รัง: ...

30. ขนมปัง. คนทำขนมปัง บ้าน: ...

31. โค้ท: กระดุม, บูท: ...

32. น้ำ: กระหาย, อาหาร: ...

33. หัวรถจักร: เกวียน, ม้า: ...

34.Teatp: ผู้ชม ห้องสมุด: ...

35. วัว: นม, ไก่: ...

36. ข้าวบาร์เลย์: ข้าวบาร์เลย์, ข้าวฟ่าง: ...

37. แก้ว: ชา, จาน: ...

38. เครื่องบิน: อากาศ, เรือกลไฟ: ...

39. นิ้ว: แหวน หู: ...

40. ขา: รองเท้า, หัว: ...

41. ตู้เสื้อผ้า: เสื้อผ้า, ตู้ข้าง: ...

42. ฤดูร้อน: ปานามา ฤดูหนาว: ...

43. ฝูงชน; คนฝูง: ...

44. ผู้ชาย: ขา แมว: ...

45. หมา: กระดูก แมว: ...

46. ​​​​หมี: ที่รัก, กระต่าย: ...

47. แพะ แพะ. แมว: ...

48. ขนมปัง: แป้ง, ไอศกรีม: ...

49. นก: จงอยปาก, หมาป่า: ...

แบบฝึกหัด 14

เลือกแนวคิดตามคำจำกัดความ

1. สัตว์เลี้ยงตัวใหญ่ที่จะให้นมเรา

2. ต้นไม้ที่ลูกพลัมเติบโต

3. สถาบันที่จัดเตรียมและจัดเก็บยา

4. เดือนแรกของปี

5.วันที่สองของสัปดาห์

6. ช่วงเวลาของปีเมื่อผลเบอร์รี่สุก

7. เวลาของวันที่พระอาทิตย์ขึ้น

8. ดาวเคราะห์ที่เราอาศัยอยู่

9. เครื่องมือสำหรับคลายเกลียวและขันสกรูให้แน่น

10. เครื่องมือที่ใช้ตอกตะปู

11. เครื่องนอนที่เรานำมาวางไว้ใต้ศีรษะ

12. อุปกรณ์ไฟฟ้าสำหรับให้แสงสว่างในห้อง

13. การปรับเพื่อป้องกันฝน

14. เครื่องมือวัดเวลา

15. เสื้อคลุมทำด้วยขนสัตว์

16. ชายชราที่มีเคราสีขาวขนาดใหญ่และถุงของขวัญมาถึง

เราสำหรับปีใหม่

17. ฮีโร่ในเทพนิยาย ผอมเพรียวมาก

18. ภาชนะใส่น้ำ

20. อุปกรณ์ที่คนสวมใส่บนใบหน้าเพื่อปรับปรุงการมองเห็น

21. เรื่องที่เราเขียน

22. ผืนดินที่ปลูกผัก

23. ผู้ชายที่เย็บรองเท้าบูท

24. คนล้างท่อ

25. ไฟฟ้ากระแสสลับแรงในช่วงพายุฝนฟ้าคะนอง

26. ปริมาณน้ำฝนที่ตกในฤดูหนาว

27. ปริมาณน้ำฝนในรูปของถั่วลันเตาแช่แข็ง

29. เกมบนสนามเซลล์ 32 ชิ้น

30. อุปกรณ์รับส่งสัญญาณโทรทัศน์

แบบฝึกหัด 15

คำจำกัดความของแนวคิด

การกำหนดแนวคิดคือการทำงานหนัก เรามาลองกัน ... ขั้นแรกให้แนวคิดทั่วไปแล้วจึงกำหนดความแตกต่างเฉพาะ ตัวอย่างเช่น ตุ๊กตาเป็นของเล่น (แนวคิดทั่วไป) ที่ดูเหมือนบุคคล (ความแตกต่างเฉพาะ)

จักรยาน - ประเภทของการขนส่ง (แนวคิดทั่วไป) ล้อที่ขับเคลื่อนด้วยเท้าโดยใช้คันเหยียบ (ความแตกต่างเฉพาะ) เป้คือกระเป๋านักเรียนที่ใส่ไว้ด้านหลัง ขาสั้น-ขาสั้น.

I.Cow - ... II. ฮีโร่- ... III. โลก- ...

ไก่ - ... คนขี้ขลาด - ... มิตรภาพ - ...

เป็ด -... แอบ - ... ความซื่อสัตย์ - ...

หมา -.. . ขี้เกียจ -... อาฆาต -...

แมว -... โลภ -... ความเมตตา - ...

ต้นแอปเปิ้ล -... คนโกหก -... ความอ่อนโยน -...

Cherry -... Bouncer -... ความงาม - ...

เบิร์ช -... สะอื้น -... รัก -...

พลั่ว -... เงียบ -...

เลื่อย - ... Kopusha -...

ขวาน -... ผู้ดู - ...

ฤดูหนาว -... ฉลาด - ...

จันทร์ - ... เคลฟเวอร์ - ...

ธันวาคม -...

ต่างหู -...

หมวก - ...

รองเท้าแตะ - ...

รองเท้าบูท - ...

กระเป๋าเงิน - ...

ในการรวบรวมสื่อการสอน มีการใช้วรรณกรรม

1. Anufriev A.F. , Kostromina S.N. วิธีเอาชนะความยากลำบากในการสอนลูก - M. , 1998.

2. Bartashnikova I.A. , Bartashnikov A.A. เรียนรู้ด้วยการเล่น - Kharkov, 1997.

3. Rotenberg V.S. , Bondarenko S.M. สมอง. การศึกษา. Zdorovye.- ​​​​M. , 1989.

• กลับ
• ซึ่งไปข้างหน้า

อัพเดทเมื่อ: 03/06/2020 20:41

คุณไม่มีสิทธิ์แสดงความคิดเห็น

พัฒนาการทางความคิดในวัยประถมมีบทบาทพิเศษ ด้วยการเริ่มต้นของการศึกษา ความคิดจะย้ายไปยังศูนย์กลางของการพัฒนาจิตใจของเด็ก (L. S. Vygotsky) และกลายเป็นตัวชี้ขาดในระบบของการทำงานทางจิตอื่น ๆ ซึ่งภายใต้อิทธิพลของมันจะกลายเป็นปัญญาและได้รับลักษณะโดยพลการ

ความคิดเรื่องเด็กในวัยประถมศึกษาเป็นจุดเปลี่ยนของการพัฒนา ในช่วงนี้ การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นจากการคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างเป็นวาจาตรรกะการคิดเชิงแนวคิดซึ่งทำให้กิจกรรมทางจิตของเด็กมีลักษณะสองประการ: การคิดอย่างเป็นรูปธรรมเชื่อมโยงกับความเป็นจริงและการสังเกตโดยตรงได้ปฏิบัติตามหลักการทางตรรกะแล้ว แต่ยังไม่มีการให้เหตุผลเชิงนามธรรมและเป็นทางการสำหรับเด็ก

ในแง่นี้ ความคิดที่เปิดเผยที่สุดของน้องป.1. เป็นรูปธรรมเป็นส่วนใหญ่โดยอิงจากภาพและการนำเสนอ ตามกฎแล้ว ความเข้าใจในบทบัญญัติทั่วไปจะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีการสรุปผ่านตัวอย่างเฉพาะเท่านั้น เนื้อหาของแนวคิดและลักษณะทั่วไปถูกกำหนดโดยคุณสมบัติการรับรู้ทางสายตาของวัตถุเป็นหลัก

ในขณะที่นักเรียนเชี่ยวชาญกิจกรรมการเรียนรู้และซึมซับพื้นฐานของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ นักเรียนจะค่อยๆ ยึดติดกับระบบแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ การดำเนินการทางจิตของเขาก็สัมพันธ์กับกิจกรรมเชิงปฏิบัติที่เฉพาะเจาะจงและการสนับสนุนด้วยภาพน้อยลง เด็ก ๆ เชี่ยวชาญเทคนิคของกิจกรรมทางจิตได้รับความสามารถในการกระทำในใจและวิเคราะห์กระบวนการให้เหตุผลของตนเอง พัฒนาการทางความคิดเกี่ยวข้องกับการเกิดขึ้นของรูปแบบใหม่ที่สำคัญ เช่น การวิเคราะห์ แผนปฏิบัติการภายใน และการไตร่ตรอง

เด็กวัยเรียนมีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับการพัฒนาการกระทำและเทคนิคทางจิตขั้นพื้นฐาน: การเปรียบเทียบการเน้นคุณสมบัติที่สำคัญและไม่จำเป็นลักษณะทั่วไปคำจำกัดความของแนวคิดการได้มาของผล ฯลฯ ขาดการก่อตัวของกิจกรรมทางจิตที่เต็มเปี่ยม นำไปสู่ความจริงที่ว่าความรู้ที่ได้รับจากเด็กกลายเป็นชิ้นเป็นอันและบางครั้งก็ผิด สิ่งนี้ทำให้กระบวนการเรียนรู้ซับซ้อนและลดประสิทธิภาพลงอย่างมาก ตัวอย่างเช่น หากนักเรียนไม่สามารถแยกแยะระหว่างเรื่องทั่วไปและสิ่งที่จำเป็น นักเรียนมีปัญหาในการสรุปเนื้อหาการศึกษา: สรุปปัญหาทางคณิตศาสตร์ภายใต้ชั้นเรียนที่รู้จักแล้ว เน้นรากด้วยคำที่เกี่ยวข้องสั้น ๆ (เน้นหลัก ) การเล่าซ้ำของข้อความ แบ่งออกเป็นส่วน ๆ การเลือกชื่อเรื่องสำหรับเนื้อเรื่อง ฯลฯ

ต้องมีการดำเนินการทางจิตขั้นพื้นฐานจากนักเรียนอยู่แล้วในชั้นประถมศึกษาปีแรก ดังนั้นในวัยเรียนประถมศึกษาควรให้ความสนใจกับการสอนเด็กเกี่ยวกับเทคนิคพื้นฐานของกิจกรรมทางจิต

ดังที่ได้กล่าวไปแล้ว ความคิดของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นเชื่อมโยงกับการรับรู้อย่างแยกไม่ออก นักเรียนรับรู้เพียงรายละเอียดภายนอกบางอย่างและแง่มุมของสื่อการศึกษาหรือจับสิ่งสำคัญที่สุดการพึ่งพาภายในหลักมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการทำความเข้าใจและการดูดซึมที่ประสบความสำเร็จเพื่อให้งานเสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้อง

ลองมาดูตัวอย่างกัน
เด็กชั้นประถมได้แสดงภาพวาด "Children" ของ N. S. Uspenskaya

เด็กชายนั่งอยู่บนเก้าอี้กลางห้อง ขาของเขาอยู่ในอ่างน้ำ ในมือข้างหนึ่งเขาถือตุ๊กตาและเทน้ำจากเหยือกลงไป เด็กผู้หญิงคนหนึ่งยืนใกล้ ๆ มองพี่ชายของเธอด้วยความกลัวและกดตุ๊กตาอีกตัวให้เธอ เห็นได้ชัดว่ากลัวว่าตุ๊กตาตัวนี้จะได้รับมัน แมวที่ตกใจวิ่งหนีไปซึ่งถูกน้ำกระเซ็น

กระดาษสีขาวแผ่นหนึ่งปิดอ่าง ตุ๊กตาและแก้วน้ำในมือของเด็กชาย ตอนนี้ยังไม่ชัดเจนว่าเขากำลังทำอะไรอยู่

ภารกิจ: ดูรูปภาพอย่างใกล้ชิด สิ่งที่สามารถวาดที่นี่เพื่อคืนค่ารูปภาพให้สมบูรณ์? กระดาษปิดการเชื่อมโยงความหมายหลักโดยที่ภาพทั้งหมดดูไม่น่าเชื่อและไร้สาระ ในการเรียกคืนลิงก์นี้ การเปิดเผยสถานการณ์เชิงความหมายที่ปรากฎในภาพเป็นภารกิจหลักของเด็ก

เด็กบางคนประสบความสำเร็จในการแก้ปัญหานี้ พวกเขาเริ่มด้วยการให้เหตุผล: “ทำไมเด็กผู้หญิงถึงดูน่ากลัว? ทำไมแมวถึงวิ่งหนี? กลัว? อะไร เห็นได้ชัดว่าแมวไม่ได้กลัวผู้หญิงคนนั้น แต่เธอก็กลัวตัวเอง มันเป็นเรื่องของเด็กชาย เขากำลังทำอะไรอยู่? ไม่ใช่เด็กทุกคนที่ปฏิบัติตามโครงการนี้ แต่มีองค์ประกอบบางอย่างในการให้เหตุผล

ไอรา อาร์.: “แมวกำลังจะจากไป... มีแอ่งน้ำที่นี่ และแมวก็กลัวน้ำ เด็กชายอาจจะกำลังเทน้ำ จึงมีแอ่งน้ำอยู่ที่นี่ และเด็กหญิงกลัวว่าเด็กชายจะทำให้ตุ๊กตาเปียก

Valya G.: “ จำเป็นต้องวาดว่าเด็กชายกำลังเคาะ (“ทำไมคุณคิดอย่างนั้น”) เขาวางมือแบบนั้น เขาเคาะด้วยไม้ หญิงสาวดูตกใจ - ทำไมเขาถึงเคาะเขาจะเคาะตุ๊กตาอีกครั้ง และแมวก็กลัวเสียง

เด็กเหล่านี้มีคำตอบที่แตกต่างกัน จับประเด็นหลักได้ - การพึ่งพาอาศัยกันของเด็กผู้หญิงและแมวที่ตื่นตระหนกกับพฤติกรรมของเด็กชาย พวกเขามองว่ามันเป็นสิ่งเดียวที่ไม่ละลายน้ำ

เด็กที่ไม่มีทักษะการใช้เหตุผลจะไม่เห็นการพึ่งพาอาศัยกันของพฤติกรรมของตัวละครในภาพและไม่สามารถเข้าใจสถานการณ์เชิงความหมายที่ปรากฎได้ พวกเขาเริ่มเพ้อฝันโดยไม่มีการวิเคราะห์

Andrey Ya.: “ เด็กชายเล่นกระดาษกับแมว (“ทำไมแมวถึงกลัวและวิ่งหนี?”) เขาอาจจะเล่นและทำให้เธอกลัว (“ผู้หญิงคนนั้นกลัวอะไร”) เด็กหญิงคิดว่าแมวจะกลัวจนตาย”

Sasha G.: “เด็กผู้ชายน่าจะวาดรูปอยู่ (“ ทำไมแมวถึงวิ่งหนี”) เขาขว้างรองเท้าแตะ - แมววิ่ง หรือเขาวาดหมา - เธอกลัว

เด็กบางคนไม่สามารถเล่าเรื่องให้สมบูรณ์ได้
Sasha R.: “ จำเป็นต้องทำขาให้เสร็จเราจะทำมือให้เสร็จ เราจะทำรองเท้าแตะให้เสร็จ เราจะทำแมวให้เสร็จครึ่งหนึ่ง ไม่รู้จะวาดอะไรอีก”

เมื่อปฏิบัติงานนี้ความแตกต่างของเด็กนักเรียนแต่ละคนจะแสดงให้เห็นอย่างชัดเจน เด็กบางคนไปหาคำตอบของคำถามโดยใช้เหตุผลเชิงตรรกะ ซึ่งเปิดโอกาสให้พวกเขาเข้าใจความหมายของภาพที่ปรากฎและเติมองค์ประกอบที่ขาดหายไปอย่างสมเหตุสมผล นักเรียนระดับประถมคนอื่น ๆ ที่ไม่พยายามให้เหตุผลอย่างมีเหตุผล แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนถึงสิ่งที่เกิดขึ้นในภาพ ดูเหมือนว่าภาพลักษณ์ของพวกเขาจะมีชีวิตขึ้นมาตัวละครเริ่มแสดง ในขณะเดียวกัน ภาพที่เกิดขึ้นในหัวก็มักจะนำพาพวกเขาให้ห่างไกลจากเนื้อหาของภาพ

เด็กที่รับมือกับงานได้สำเร็จมากที่สุดคือเด็กที่มีพัฒนาการทางความคิดทางวาจาและการมองเห็น

เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าบางคนจับความเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่างองค์ประกอบแต่ละอย่างในทันทีโดยเน้นเนื้อหาทั่วไปในวัตถุและปรากฏการณ์ เด็กคนอื่นๆ พบว่าเป็นเรื่องยากที่จะวิเคราะห์เนื้อหา เหตุผล การพูดคุยทั่วไปบนพื้นฐานที่จำเป็น คุณลักษณะเฉพาะของการคิดของนักเรียนจะเด่นชัดเป็นพิเศษเมื่อทำงานกับเนื้อหาทางคณิตศาสตร์

เด็ก ๆ จะได้รับตัวเลขห้าคอลัมน์และขอให้ทำงานให้เสร็จ "ผลรวมของตัวเลขในคอลัมน์แรกคือ 55 ค้นหาผลรวมของตัวเลขของคอลัมน์ที่เหลืออย่างรวดเร็ว":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

นักเรียนบางคนพบหลักการทั่วไปในการสร้างแถวทันที
Lena V. (ทันที): "คอลัมน์ที่สองคือ 60 ("ทำไม?") ฉันดู: แต่ละหมายเลขในคอลัมน์ถัดไปมีอีกหนึ่งหมายเลขและมีห้าตัวเลขซึ่งหมายถึง 60, 65, 70, 75

เด็กคนอื่น ๆ เพื่อเปิดเผยหลักการสร้างแถวแนวตั้งของตัวเลขต้องใช้เวลามากขึ้นในการออกกำลังกายบางอย่าง

Zoya M. ทำงานนี้ด้วยวิธีต่อไปนี้: เธอคำนวณผลรวมของแถวแนวตั้งที่สองได้ 60 จากนั้นที่สาม - ได้ 65; หลังจากนั้นเธอก็รู้สึกถึงความสม่ำเสมอในการสร้างแถว หญิงสาวโต้แย้ง: “ก่อน - 55 จากนั้น - 60 จากนั้น - 65 ทุกที่ที่มันเพิ่มขึ้นห้า ดังนั้นในคอลัมน์ที่สี่จะมี 70 ฉันจะดู (นับ) ใช่แล้ว 70 ท้ายที่สุดแล้ว ตัวเลขแต่ละตัวในคอลัมน์ถัดไปก็คืออีกหนึ่งตัว ตัวเลขทั้งหมดเป็นห้า แน่นอนว่าแต่ละคอลัมน์มีขนาดใหญ่กว่าคอลัมน์อื่นถึงห้าเท่า แถบสุดท้ายคือ 75"

เด็กบางคนไม่เข้าใจหลักการทั่วไปของการสร้างชุดตัวเลขและนับทุกคอลัมน์ในแถว

คุณสมบัติการคิดที่คล้ายคลึงกันยังปรากฏให้เห็นในการทำงานกับสื่อการศึกษาอื่น ๆ

นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ได้รับไพ่คนละ 10 ใบ โดยแต่ละใบจะมีการพิมพ์ข้อความของสุภาษิต และพวกเขาถูกขอให้รวมสุภาษิตเป็นกลุ่มตามความหมายหลักที่มีอยู่ในนั้น

งาน แบบฝึกหัด เกม ที่มีส่วนช่วยในการพัฒนาความคิด

ในการกำหนดความคิดของเด็กนักเรียนกิจกรรมการศึกษามีบทบาทชี้ขาดซึ่งความซับซ้อนที่ค่อยเป็นค่อยไปซึ่งนำไปสู่การพัฒนาความสามารถทางจิตของนักเรียน

อย่างไรก็ตาม เพื่อกระตุ้นและพัฒนากิจกรรมทางจิตของเด็ก ขอแนะนำให้ใช้งานที่ไม่ใช่งานวิชาการ ซึ่งในหลายกรณีกลับกลายเป็นว่าน่าดึงดูดใจสำหรับเด็กนักเรียนมากกว่า

การพัฒนาการคิดได้รับการอำนวยความสะดวกโดยกิจกรรมใด ๆ ที่ความพยายามและความสนใจของเด็กมุ่งเป้าไปที่การแก้ปัญหาทางจิต

ตัวอย่างเช่น วิธีที่มีประสิทธิภาพที่สุดวิธีหนึ่งในการพัฒนาการคิดที่มีประสิทธิภาพในการมองเห็นคือการรวมเด็ก ๆ ไว้ในกิจกรรมเครื่องมือวัตถุ ซึ่งรวมอยู่ในการออกแบบมากที่สุด (บล็อก เลโก้ โอริกามิ นักออกแบบต่างๆ ฯลฯ)

การพัฒนาการคิดเชิงภาพนั้นอำนวยความสะดวกโดยการทำงานร่วมกับนักออกแบบ แต่ไม่ใช่ตามแบบจำลองภาพ แต่ตามคำสั่งด้วยวาจาหรือตามแผนของเด็ก ๆ เมื่อเขาต้องคิดสิ่งก่อสร้างขึ้นมาก่อนแล้วจึงเป็นอิสระ ตระหนักถึงความคิด

การพัฒนาความคิดแบบเดียวกันนั้นทำได้โดยการรวมเด็ก ๆ ไว้ในเกมแสดงบทบาทสมมติและการกำกับเกมต่าง ๆ ซึ่งเด็ก ๆ เองคิดค้นพล็อตและรวบรวมมันอย่างอิสระ

ความช่วยเหลือที่ประเมินค่าไม่ได้ในการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะจะมีให้โดยงานและแบบฝึกหัดเพื่อค้นหารูปแบบ งานเชิงตรรกะ และปริศนา