INTRODUCTION

CHAPITRE 1. Fondements théoriques pour enrichir le vocabulaire des jeunes élèves

1.1 La valeur de la leçon de langue russe. La notion de vocabulaire

1.2 Caractéristiques psychologiques et individuelles de l'âge scolaire primaire

CHAPITRE 2. Développement du problème de l'enrichissement du vocabulaire dans les classes primaires

2.1 Les principales méthodes et techniques d'enrichissement du vocabulaire dans la leçon de russe à l'école primaire

2.2 Assimilation par les enfants de divers groupes de mots

CONCLUSION

LITTÉRATURE

INTRODUCTION

La langue russe est l'une des langues les plus riches du monde. Cela doit être particulièrement pris en compte lors de l'enseignement de la langue russe à ceux dont elle est la langue maternelle. La tâche du professeur de langue russe à l'école est de former une culture de la parole développée chez l'élève, compatible avec les besoins de la modernité. Le stock lexical de la langue russe est inépuisablement riche : il est constamment reconstitué avec de plus en plus de nouvelles unités lexicales qui rendent le discours russe plus beau, diversifié et universel. Le langage, remplissant sa fonction principale - la transmission et l'expression des pensées sous forme orale et écrite - tout en reconstituant et en échangeant le vocabulaire, permet aux participants à la communication d'exprimer leurs pensées plus pleinement et plus facilement.

La reconstitution du vocabulaire des élèves (à la fois actif et passif) est l'un des principaux problèmes de l'enseignement du russe à l'école primaire et joue un rôle important dans la résolution du problème général de la formation linguistique générale des élèves. La base théorique de ce problème est la section "Vocabulaire" prévue par les programmes scolaires.

Cette section implique la familiarisation des élèves plus jeunes non seulement avec un vocabulaire spécifique, mais également avec des concepts abstraits qui causent certaines difficultés à leur assimilation. Cela est dû au fait que les enfants en âge d'aller à l'école primaire ont une pensée visuelle-figurative plus développée.

La tâche principale de l'enseignement de la langue maternelle est le développement de l'étudiant en tant que personne qui maîtrise parfaitement la parole orale et écrite. L'enseignant est chargé de jeter les bases de la communication culturelle, de développer des compétences de communication et, surtout, une attitude amicale envers les gens. La base du contenu de l'enrichissement du vocabulaire des étudiants est un dictionnaire - un minimum.

La tâche de l'enseignant est d'apprendre aux enfants à réfléchir au sens du mot, à l'utiliser en stricte conformité avec son contenu sémantique, à interpréter correctement le sens des mots dans diverses situations de la vie: lors de la définition de concepts, de phénomènes, de faits dans le processus d'étudier les disciplines du programme scolaire, de percevoir des mots nouveaux, actualisés dans certains domaines de communication, d'expliquer des mots inconnus, d'interagir avec des aînés, des amis, des pairs. Tout ce qui précède a déterminé la pertinence du sujet de recherche.

La méthodologie de l'enseignement de la langue russe est l'une des sciences pédagogiques. Il étudie les processus d'enseignement de leur langue maternelle aux écoliers (acquisition de connaissances sur la langue, formation de leurs compétences et capacités linguistiques et d'élocution). La méthodologie fournit un tel système d'enseignement des langues qui correspond strictement à la théorie moderne de la linguistique sur l'essence du langage et sa fonction sociale - être le moyen le plus important de communication humaine, un moyen de former des pensées et de les exprimer dans un code de langue.

Le problème méthodologique de l'enseignement de la langue russe à l'école primaire a été traité par des scientifiques tels que Fedorenko L.P. ., Baranov M.T., Kanakina V.P., Lvov M.R., Efrosinina L.A., Ivanov S.V.

Les problèmes du développement du discours des écoliers, dont la langue maternelle est le russe, sont traités par de nombreux scientifiques depuis de nombreuses décennies. À cet égard, les mérites de L. A. Gdalevich, N. I. Zhinkin, O. I. Zimnyaya, T. A. Ladyzhenskaya, L. N. Fedorenko, T. K. Donskaya, I. B. Ignatova, T. V. Samosenkova, A. D. Deikina et d'autres. À différents moments, ils ont créé des zones entières et des écoles scientifiques dans le domaine de la formation et du développement des compétences d'élocution à l'oral et à l'écrit chez les écoliers. Mais ils ont tous tendance à croire que le développement de la parole doit être systématique et multiforme.

Le but de notre travail est d'étudier les voies et moyens d'enrichir le vocabulaire individuel d'un élève plus jeune. De là, les tâches principales suivent :

Identification du contenu du concept de "vocabulaire" et de son lien avec la leçon de la langue russe à l'école élémentaire;

Prise en compte des caractéristiques psychologiques et individuelles de l'âge scolaire primaire ;

Détermination des principales méthodes et techniques visant à enrichir le vocabulaire des élèves ;

Mener une expérience d'apprentissage pour découvrir comment les enfants apprennent différents types de mots.

L'objet est l'assimilation du vocabulaire par les jeunes élèves dans les cours de langue russe.

L'objet de la recherche est le contenu, les supports pédagogiques, les formes d'organisation du processus éducatif, le système d'exercices, les caractéristiques et les étapes de travail sur la signification lexicale des mots dans les cours de langue russe au primaire.

La résolution des tâches a été réalisée en utilisant les principales méthodes de recherche suivantes :

Psychologique - pédagogique (analyse d'œuvres écrites et de discours oraux d'écoliers plus jeunes, observation de leurs activités éducatives);

Linguistique (travail avec des dictionnaires explicatifs, orthographiques, de formation de mots, synonymes, antonymes, etc.);

Expérimental (conduite d'expériences de vérification, d'enseignement et de contrôle).

Le travail a la structure suivante: introduction, qui justifie la pertinence, le but, les tâches du travail, ainsi que l'objet et le sujet de l'étude; 2 chapitres - théorique et pratique ; conclusion, dans laquelle des conclusions généralisantes sont faites pour l'ensemble du travail; liste de la littérature utilisée.

CHAPITRE 1. Fondements théoriques pour enrichir le vocabulaire des jeunes élèves

1.1 La valeur de la leçon de langue russe. La notion de vocabulaire

Dans le système d'enseignement primaire, la matière "langue russe" occupe une place centrale. En tant que moyen de connaissance de la réalité, la langue russe assure le développement intellectuel de l'enfant, forme son appareil conceptuel et catégorique, développe la pensée abstraite, la mémoire et l'imagination. Il permet à l'élève de se connaître, de maîtriser les moyens d'introspection et d'expression de soi.

Ces dernières années, malheureusement, les étudiants ont constaté une forte baisse de l'intérêt pour les cours de langue russe, la réticence des enfants à élargir leurs horizons, à améliorer leur alphabétisation et leur culture de la parole.

« La langue maternelle est la langue des mots : grands et petits, simples et complexes, compréhensibles et incompréhensibles. La nature même du mot, sa connexion avec le monde extérieur nécessite une approche réfléchie et significative du travail sur le vocabulaire de la langue russe. À travers le mot natif, comme l'a noté K.D. Ushinsky, reflète toute l'histoire de la vie spirituelle du peuple. Par conséquent, à notre avis, il est si important dès le début de l'éducation d'un enfant à l'école de révéler les "mystères" et les possibilités de la langue maternelle, de lui intéresser, de former et de développer le sens du mot.

Dans les cours de langue russe, l'enseignant accorde une attention suffisante à la grammaire, à l'orthographe et à l'analyse structurelle des mots, tout en travaillant beaucoup moins sur leur sémantique.

L'acquisition du langage est un processus créatif. Une personne améliore son discours toute sa vie, maîtrisant les richesses de sa langue maternelle. Chaque étape d'âge apporte quelque chose de nouveau à son développement de la parole. Les étapes les plus importantes de la maîtrise de la parole relèvent de l'âge des enfants - périodes préscolaire et scolaire.

Au préscolaire, et parfois à l'âge scolaire, le langage s'acquiert spontanément, dans l'activité de la parole. La parole apprise spontanément est primitive et pas toujours correcte. Par conséquent, l'école fait face à un certain nombre de défis. Les tâches pour le développement de la parole des enfants ont été formulées par M.R. Lvov. Premièrement, l'assimilation de la norme de la langue littéraire se fait à l'école. Deuxièmement, à l'école, les élèves maîtrisent les compétences en lecture et en écriture, et avec elles, les caractéristiques de la parole orale et écrite. Et, enfin, la troisième direction du travail de l'école sur le développement de la parole est l'amélioration de la culture de la parole.

Le programme de l'école primaire moderne impose des exigences élevées au développement de la parole des élèves plus jeunes. Outre des qualités telles que l'exactitude, la cohérence, la précision, le discours développé se caractérise par la figuration, l'expressivité et l'émotivité. Cependant, le développement de la parole ne peut se réduire à l'apprentissage de l'utilisation habile des outils du langage. Quel est alors le travail de l'enseignant pour améliorer la parole des enfants ? Pour que l'amélioration de l'activité de parole réelle des jeunes écoliers réussisse, un travail parallèle ciblé est nécessaire dans un certain nombre de domaines: a) sur l'élargissement des horizons des élèves, sur leur capacité à observer, à percevoir émotionnellement, à comparer, à évaluer, généraliser : objets potentiels de leur activité de parole ; b) sur la sensibilisation de l'élève au système linguistique, la désignation des différentes unités linguistiques, les règles de leur fonctionnement, l'enrichissement de l'arsenal d'outils utilisés par les enfants ; c) sur la capacité de choisir les moyens de langage, en tenant compte de la situation de communication et de formuler correctement les pensées ; d) sur la possibilité de sélectionner le contenu de la déclaration et de l'organiser conformément au plan.

L'enrichissement du vocabulaire des enfants est inextricablement lié au développement de la parole. L'activité de parole est un processus actif et délibéré de perception d'énoncés, réalisé à l'aide de moyens linguistiques au cours de l'interaction entre des personnes dans diverses situations de communication. Décrivant l'activité de la parole, il est impossible de ne pas dire à propos de ses types.

Dans les années 70-80, sous l'influence de la linguistique et de la psycholinguistique, de nouvelles approches pour travailler sur le développement de la parole des écoliers ont commencé à être déterminées dans la méthodologie. Il y avait une profonde conviction que pour le développement réussi de la parole des enfants, il ne suffit pas d'effectuer simplement des exercices de sélection de synonymes, de rédaction de phrases, de narration et de récit - un tel système ne permet pas aux élèves de comprendre le discours existant modèles, la connaissance d'un ensemble d'actions et les moyens de les exécuter lors de l'examen des déclarations. Les livres «Speech. Parole. Discours" et "Secrets de la parole". Ils sont riches en matériel théorique et pratique sous une forme brillante et fascinante, que l'enseignant peut utiliser avec succès.

Le contenu spécifique du travail dans une classe particulière est déterminé par le nouveau programme du cours "Discours et culture de la communication". L'évolution du problème se poursuit. A l'ordre du jour du plan de recherche, la question de revoir tout le cours de russe, de lui donner une orientation parlée ou communicative plus prononcée. La reconnaissance par les psychologues du fait que la parole est désormais une sorte d'activité humaine, l'activité de la parole a marqué le début d'une nouvelle approche du travail sur le développement de la parole - du point de vue de la théorie de l'activité de la parole. Premièrement, cette approche a été définie par rapport au russe comme langue étrangère (A.A. Leontiev, I.A. Zimnyaya et autres), et relativement récemment, elle a commencé à être développée dans la méthodologie d'enseignement du russe comme langue maternelle (V.I. Kapinos, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.Yu. Kupalov). La mise en œuvre de cette approche devrait assurer un travail plus réussi sur le développement de la parole.

L'école élémentaire moderne considère l'une des principales tâches de l'éducation - le développement de la parole et de la pensée des jeunes élèves. L'un des indicateurs du développement mental et de la parole des écoliers est la richesse de leur vocabulaire. Le vocabulaire est nécessaire à la langue comme matériau de construction. Avec l'aide du mot, la pensée humaine est associée à la réalité objective, puisque le mot désigne le sujet de la réalité et en exprime le concept. Le mot, selon la définition de Mikhail Rostislavovich Lvov, "est une particule de connaissance, une particule de généralisation de l'expérience, qui est stockée dans la mémoire et utilisée par une personne dans le processus de pensée et de parole" . L'enrichissement du vocabulaire, et par conséquent le développement de la parole, est facilité par l'organisation d'activités pédagogiques visant à :

Perception et prise de conscience du contenu sémantique des mots étudiés et des mots apparentés, nuances des sens de ces mots, relations antonymes et synonymes, compatibilité des mots et tours stables;

Développement de la capacité d'expliquer le sens des mots et les caractéristiques de leur utilisation dans la parole;

Formation de la capacité à utiliser des mots dans le discours lors de la construction de son propre énoncé de discours.

La pauvreté du vocabulaire des élèves entrave leur assimilation de l'orthographe. Les problèmes de développement des compétences en écriture alphabétisée à l'école élémentaire sont résolus en termes d'enseignement de l'orthographe aux écoliers basé sur l'utilisation de certaines règles et la mémorisation d'un certain nombre de mots dits de "vocabulaire", c'est-à-dire mots dont l'orthographe n'est pas vérifiée. Il est très difficile pour les jeunes élèves de maîtriser ces mots. Les observations montrent que les élèves sortant du primaire commettent des fautes en écrivant un grand nombre de mots dont l'orthographe n'est pas vérifiée.

En moyenne, un adulte utilise environ 3 000 mots pour la communication quotidienne. Cependant, son vocabulaire se compose d'environ 20 000 mots. Plus le vocabulaire d'une personne est large, plus elle a de chances de réussir dans la vie.

La pédiatre américaine Susan Canizares, qui a publié un certain nombre de livres sur la façon d'apprendre à lire à un enfant, estime que plus un enfant connaît de mots, plus il est probable qu'il commencera à lire et à écrire plus rapidement, ce sera plus facile pour lui. lui d'étudier à l'école et, par conséquent, il deviendra un homme doté d'une grande intelligence.

Selon Canizares, à l'âge de 2-3 ans, un enfant connaît 50 à 300 mots. À l'âge de 3-4 ans, le vocabulaire passe à 500 - 1,2 mille mots. De 4 à 5 ans, il passe à 1,5 à 2 mille mots. Après avoir atteint l'âge de six ans, l'enfant moyen connaît plus de 6 000 mots.

Au moment où l'enfant entre à l'école, le vocabulaire de l'enfant augmente tellement qu'il peut communiquer librement avec une autre personne sur la vie quotidienne et les choses qui relèvent de sa sphère d'intérêt (de 3 000 à 7 000 mots). Le besoin de communication détermine le développement de la parole.

1.2 Caractéristiques psychologiques et individuelles de l'âge scolaire primaire

vocabulaire lycéen

L'âge scolaire primaire est considéré par nous comme une période de formation du sujet de l'activité éducative, comme une transition de la préparation des enfants à devenir un écolier à l'indépendance éducative des enfants, ce qui leur permet de résoudre des problèmes intellectuels accessibles à cet âge. En même temps, l'indépendance d'un élève plus jeune n'est en aucun cas assimilée à l'indépendance de l'adolescent. L'autonomie scolaire d'un écolier développé consiste en la capacité d'initier une action conjointe avec des adultes ou des pairs pour trouver les moyens manquants pour résoudre de nouveaux problèmes. Elle ne se révèle qu'au niveau de l'action conjointe de la classe sous la conduite d'un adulte. La tâche principale de l'enseignant à ce stade est d'élever une classe qui résout les problèmes éducatifs en tant qu'équipe bien coordonnée, impliquant les enfants dans la résolution des problèmes éducatifs, dans la recherche de nouvelles façons de les résoudre.

Dans le système pédagogique moderne de l'éducation, l'âge de l'école primaire couvre la période de la vie d'un enfant de sept à dix ou onze ans (classes I-III de l'école). D'un point de vue scientifique, on peut encore parler des traits relativement bien établis et les plus caractéristiques de cet âge. Son rôle dans le développement psychologique de l'enfant peut changer en fonction de l'évolution des objectifs et de l'importance de l'enseignement primaire dans le système général d'enseignement public en développement historique des enfants de la maternelle à la fin de l'enseignement secondaire.

Le trait le plus caractéristique de la période de sept à dix ans est qu'à cet âge, l'enfant d'âge préscolaire devient un écolier. Il s'agit d'une période de transition où l'enfant combine les caractéristiques de l'enfance préscolaire avec les caractéristiques d'un écolier. Ces qualités coexistent dans son comportement et sa conscience sous la forme de combinaisons complexes et parfois contradictoires. Comme tout état de transition, cet âge est riche en opportunités de développement cachées qu'il est important de saisir et de soutenir en temps opportun. Les fondations de nombreuses qualités mentales d'une personne sont posées et cultivées au cours des premières années scolaires. Par conséquent, une attention particulière des scientifiques est dirigée vers l'identification des réserves pour le développement des jeunes étudiants.

Chaque période du développement mental de l'enfant est caractérisée par le type d'activité principal et principal. Ainsi, pour l'enfance préscolaire, l'activité principale est le jeu. Bien que les enfants de cet âge, par exemple, dans les jardins d'enfants, étudient déjà et travaillent même selon leurs capacités, néanmoins, le jeu de rôle dans toute sa diversité est le véritable élément qui détermine toute leur apparence. Dans le jeu, un désir d'appréciation du public apparaît, l'imagination et la capacité d'utiliser le symbolisme se développent. Tout cela sert de points principaux caractérisant la préparation de l'enfant à l'école.

Dès qu'un enfant de sept ans entre en classe, il est déjà écolier. Dès lors, le jeu perd peu à peu son rôle prépondérant dans sa vie, même s'il continue d'y occuper une place importante ; l'enseignement devient l'activité principale du jeune élève, modifiant sensiblement les motifs de son comportement, ouvrant de nouvelles sources de le développement de ses forces cognitives et morales. Le processus d'une telle restructuration comporte plusieurs étapes.

L'étape de l'entrée initiale de l'enfant dans les nouvelles conditions de la vie scolaire ressort particulièrement bien. La plupart des enfants sont psychologiquement préparés à cela. Ils vont joyeusement à l'école, s'attendant à trouver quelque chose d'inhabituel ici par rapport à la maison et à la maternelle. Cette position intérieure de l'enfant est importante à deux égards. Tout d'abord, l'anticipation et la désirabilité de la nouveauté de la vie scolaire aident l'enfant à accepter rapidement les exigences de l'enseignant concernant les règles de comportement en classe, les normes de relations avec les camarades et la routine quotidienne. Ces exigences sont perçues par l'enfant comme socialement importantes et inévitables. La situation connue des enseignants expérimentés est psychologiquement justifiée ; dès les premiers jours du séjour de l'enfant en classe, il est nécessaire de lui communiquer clairement et sans ambiguïté les règles de comportement de l'élève en classe, à la maison et dans les lieux publics. Il est important de montrer immédiatement à l'enfant la différence entre sa nouvelle position, ses devoirs et ses droits par rapport à ce qui lui était familier auparavant. L'exigence du strict respect des nouvelles règles et normes n'est pas une rigueur excessive envers les élèves de première année, mais une condition nécessaire pour organiser leur vie, correspondant aux attitudes propres des enfants préparés pour l'école. Avec la précarité et l'incertitude de ces exigences, les enfants ne pourront pas ressentir le caractère unique d'une nouvelle étape de leur vie, ce qui, à son tour, peut détruire leur intérêt pour l'école.

L'autre aspect de la position interne de l'enfant est lié à son attitude générale positive envers le processus d'assimilation des connaissances et des compétences. Avant même l'école, il s'habitue à l'idée de la nécessité d'apprendre pour devenir un jour vraiment ce qu'il voulait être dans les jeux (pilote, cuisinier, chauffeur). En même temps, l'enfant ne représente pas naturellement la composition spécifique des connaissances requises dans le futur. Il lui manque encore une attitude utilitariste-pragmatique à leur égard. Il est attiré par le savoir en général, par le savoir en tant que tel, qui a une signification et une valeur sociales. C'est là que la curiosité, l'intérêt théorique pour l'environnement se manifeste chez l'enfant. Cet intérêt, en tant que condition préalable à l'apprentissage, est formé chez l'enfant par toute la structure de sa vie préscolaire, y compris une activité ludique intensive.

Au début, l'élève n'est pas encore vraiment familiarisé avec le contenu des matières spécifiques. Il n'a pas encore d'intérêt cognitif pour le matériel pédagogique lui-même. Ils ne se forment qu'au fur et à mesure qu'ils approfondissent les mathématiques, la grammaire et d'autres disciplines. Et pourtant, l'enfant apprend les informations pertinentes dès les premières leçons. En même temps, son travail pédagogique se fonde sur un intérêt pour les connaissances en général, dont une manifestation particulière est ici les mathématiques ou la grammaire. Cet intérêt est activement utilisé par les enseignants dans les premières leçons. Grâce à lui, des informations sur des objets essentiellement abstraits et abstraits tels que la séquence de nombres, l'ordre des lettres, etc. deviennent nécessaires et importantes pour l'enfant.

L'acceptation intuitive par l'enfant de la valeur de la connaissance elle-même doit être soutenue et développée dès les premières étapes de la scolarité, mais déjà en démontrant des manifestations inattendues, tentantes et intéressantes du sujet même des mathématiques, de la grammaire et d'autres disciplines. Cela permet aux enfants de développer de véritables intérêts cognitifs comme base des activités d'apprentissage.

Ainsi, la première étape de la vie scolaire se caractérise par le fait que l'enfant obéit aux nouvelles exigences de l'enseignant, régulant son comportement en classe et à la maison, et commence également à s'intéresser au contenu des matières éducatives elles-mêmes. Le passage indolore de cette étape par l'enfant indique une bonne préparation au travail scolaire. Mais tous les enfants de sept ans ne l'ont pas. Beaucoup d'entre eux connaissent d'abord certaines difficultés et ne sont pas immédiatement intégrés à la vie scolaire.

L'assimilation des connaissances, des compétences et des capacités provient de la communication avec les parents et les pairs, dans les jeux et lors de la lecture de livres. Une personne acquiert beaucoup d'expérience dans le processus de travail. Quelle est la particularité de l'assimilation qui se produit dans l'activité d'apprentissage réelle ? Tout d'abord, il convient de rappeler que les conditions de sa mise en œuvre extensive ne sont créées qu'à l'école, où les enfants apprennent les bases de la science et où ils forment une vision scientifique du monde. Le contenu de l'activité éducative a une particularité: sa partie principale est constituée de concepts scientifiques, des lois de la science et des méthodes générales de résolution de problèmes pratiques basés sur celles-ci. Dans d'autres activités, l'assimilation agit comme leur sous-produit. L'activité éducative a une certaine structure. Ses composantes sont : 1) situations (ou tâches) d'apprentissage, 2) activités d'apprentissage, 3) contrôle, 4) évaluation.

Caractéristiques des situations éducatives. Les situations d'apprentissage sont caractérisées par certaines caractéristiques. Premièrement, les écoliers apprennent ici des manières générales de mettre en évidence les propriétés des concepts ou de résoudre une certaine classe de problèmes pratiques concrets. I (Le fait de distinguer les propriétés d'un concept agit comme un type particulier de résolution de problèmes spécifiques, nous ne parlerons donc dans ce qui suit que de la résolution de problèmes.) Deuxièmement, la reproduction d'échantillons de ces méthodes constitue-t-elle l'objectif principal du travail éducatif ? ? Les tâches pratiques concrètes ont un contenu vital direct, et leur solution conduit à des résultats tout aussi significatifs. Ces tâches comprennent l'écriture sous dictée (l'orthographe est requise), la recherche de réponses dans un problème de texte arithmétique (des calculs sont nécessaires qui correspondent à n'importe quelle situation de production), la fabrication de papier (vous avez besoin d'une boîte pour les décorations d'arbre de Noël, etc. Divers problèmes similaires peut être appris à résoudre grâce à une longue expérience de travail sur chaque problème individuel d'un domaine particulier (grammatical, mathématique).Dans ce cas, les informations sur les méthodes d'orientation dans les conditions de ces problèmes s'accumuleront progressivement.Cependant, dans les situations éducatives, la capacité à résoudre des problèmes pratiques spécifiques s'acquiert différemment.Au total, l'enseignant met le jeune élève face à de telles circonstances lorsqu'il est nécessaire de rechercher une manière commune de résoudre tous les problèmes pratiques spécifiques de cette classe.Ensuite, sous sous la direction de l'enseignant, les enfants trouvent et forment cette voie. Reproduisant ses opérations individuelles et maîtrisant le système de conditions d'application de cette méthode - avec la prochaine étape du travail des écoliers. Par la suite, face aux tâches pratiques spécifiques correspondantes, les enfants appliquent immédiatement la méthode générale acquise pour les résoudre, révélant la compétence précédemment formée dans les conditions de la situation éducative.

En effet, l'écriture sous dictée est précédée d'un travail au cours duquel les enfants étudient la composition des mots et les schémas de combinaison c. de lettres, formuler des exigences générales pour l'orthographe. La solution des problèmes de texte en arithmétique est précédée de l'étude des propriétés générales et des dépendances des quantités, des méthodes de leur identification dans le texte et des méthodes de leur représentation à l'aide d'opérations arithmétiques.

Dans tous ces cas, les enfants travaillent dans un système de situations éducatives, au sein duquel ils reçoivent, d'une part, le motif de la maîtrise de cette matière (pourquoi il faut étudier la composition des mots ou la dépendance des quantités), d'autre part d'autre part, un exemple de méthodes générales pour résoudre des problèmes spécifiques de cette classe. La reproduction d'échantillons de ces voies générales spécialement sélectionnées caractérise le travail éducatif par opposition à d'autres types d'assimilation. Un tel travail précède la solution de problèmes pratiques spécifiques et l'application pratique de concepts. Si les enfants maîtrisent ces méthodes dans le processus même de résolution de problèmes, alors une telle assimilation ne prend pas la forme d'une activité d'apprentissage appropriée et se déroule selon d'autres lois.

Caractéristiques des actions éducatives. Le travail des enfants en situation d'apprentissage est constitué d'actions de natures diverses, parmi lesquelles une place particulière est occupée par les actions d'apprentissage. À travers eux, les écoliers reproduisent et assimilent des échantillons de méthodes courantes pour résoudre des problèmes et des méthodes générales pour déterminer les conditions de leur application. Ces actions peuvent être effectuées à la fois dans le sujet et dans le plan mental. Leur composition n'est pas uniforme. Certaines actions pédagogiques sont typiques pour l'assimilation de tout matériel pédagogique, d'autres pour travailler dans une matière académique donnée, et d'autres pour reproduire uniquement des échantillons individuels particuliers. Ainsi, les actions qui permettent aux élèves de décrire des modèles donnés sont utilisées lors de l'étude de n'importe quel matériau dans chaque matière. Selon l'objet étudié, une telle image peut être graphique (schémas, formules), objet-spatiale (modèles 3D), verbale et descriptive, etc. Le regroupement sémantique du matériau, l'attribution sémantique de ses points forts, l'élaboration de son schéma logique et de son plan sont les actions pédagogiques les plus adéquates pour la maîtrise des matériaux descriptifs.

Les actions éducatives spéciales correspondent à l'assimilation de chaque concept fondamental d'un sujet académique particulier.

Caractéristiques de l'action de contrôle. Le travail à part entière en situation d'apprentissage nécessite la réalisation d'un autre type d'action : l'action de contrôle. L'enfant doit corréler ses activités d'apprentissage et leurs résultats avec les échantillons donnés, lier la qualité de ces résultats au niveau et à la complétude des activités d'apprentissage réalisées. Grâce au contrôle, l'élève peut consciemment établir une relation entre une faible ou très mauvaise reproduction de l'échantillon et les lacunes de ses propres activités d'apprentissage. L'élimination de ces lacunes (l'introduction de nouvelles actions ou de leurs opérations, leur mise en œuvre plus approfondie, etc.) permet d'améliorer les résultats de l'assimilation et de les mettre aux normes requises. Initialement, le rôle principal dans l'organisation du contrôle appartient à l'enseignant. Peu à peu, les enfants commencent à corréler indépendamment les résultats de leurs actions avec le modèle, à trouver les causes des écarts possibles et à les éliminer en modifiant les activités d'apprentissage. Dans ces cas, les élèves développent la maîtrise de soi sur le processus d'apprentissage.

Caractéristiques de l'action d'évaluation. Le contrôle est étroitement lié à une autre composante de l'activité d'apprentissage - l'évaluation. Il fixe la conformité ou la non-conformité des résultats d'assimilation aux exigences de la situation d'apprentissage. Au début, l'évaluation est principalement donnée par l'enseignant, puisqu'il organise également le contrôle, mais au fur et à mesure que les enfants développent la maîtrise de soi, la fonction d'évaluation leur passe également. Les écoliers acquièrent la capacité de déterminer plus ou moins précisément la présence ou l'absence d'une manière commune de résoudre certains problèmes. L'organisation du travail pédagogique dépend de la nature de l'évaluation. Si l'évaluation est positive, alors cette situation d'apprentissage s'est épuisée et vous pouvez passer à une autre matière, et inversement. Dans ce dernier cas, l'enseignant crée des versions plus détaillées et particulières de la situation d'apprentissage précédente, qui nécessitent de maîtriser des facettes individuelles d'actions ou des façons de résoudre des problèmes.

Le processus d'activité d'apprentissage est soumis à un certain nombre de schémas généraux. Tout d'abord, il est nécessaire que l'enseignant implique systématiquement les enfants dans les situations d'apprentissage, qu'il trouve et démontre avec eux des activités d'apprentissage appropriées, ainsi que des activités de contrôle et d'évaluation. Les enfants, à leur tour, doivent être conscients du sens des situations d'apprentissage et reproduire systématiquement toutes les actions. En d'autres termes, l'une des tendances est que l'ensemble du processus d'enseignement dans les classes inférieures est initialement construit sur la base d'une présentation détaillée des principales composantes de l'activité éducative aux enfants, et les enfants sont entraînés dans leur mise en œuvre active.

En détail et lentement, il est nécessaire de démontrer aux enfants une certaine séquence d'actions éducatives, en soulignant parmi elles celles qui doivent être exécutées dans un discours objectif, externe ou dans un plan mental. En même temps, il est important de créer les conditions pour que les actions objectives acquièrent une forme mentale avec une généralisation, une abréviation et une maîtrise appropriées. Si les écoliers font encore des erreurs lors de l'exécution des devoirs, cela indique soit l'incomplétude des actions éducatives qu'ils ont indiquées, le contrôle et l'évaluation, soit un faible développement de ces actions.

Dans les classes I-II, les enfants agissent dans des situations d'apprentissage sur la base d'instructions externes directes de l'enseignant. Mais à partir de la fin de la deuxième année jusqu'à la troisième année, il apparaît progressivement que les composantes individuelles de l'activité éducative sont réalisées par les enfants par le biais de l'autorégulation. Tout d'abord, les écoliers apprennent le sens et le contenu de l'action d'évaluation, ils commencent à saisir le moment d'assimilation de la méthode générale de résolution des problèmes. Toujours intuitivement, mais assez précisément, les enfants déterminent leurs capacités à résoudre divers problèmes pratiques spécifiques.

Ainsi, au cours de l'âge scolaire primaire, il existe une certaine dynamique dans l'attitude des enfants face à l'apprentissage. Au départ, ils y aspirent comme une activité socialement utile en général. Ensuite, ils sont attirés par certaines méthodes de travail éducatif. Enfin, ils commencent à transformer indépendamment des tâches pratiques spécifiques en tâches éducatives et théoriques, en s'intéressant au contenu interne des activités éducatives. L'étude des schémas de sa formation est l'un des problèmes primaires et en même temps difficiles de la psychologie moderne de l'enfant et de l'éducation.

L'arbitraire, le plan d'action interne et la réflexion sont les principaux néoplasmes d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire. Grâce à eux, la psyché d'un élève plus jeune atteint le niveau de développement nécessaire pour poursuivre ses études au secondaire, pour une transition normale vers l'adolescence avec ses capacités et ses exigences particulières. Le manque de préparation de certains élèves plus jeunes à l'école secondaire est le plus souvent associé au manque de formation de ces qualités et capacités générales de l'individu, qui déterminent le niveau des processus mentaux et l'activité d'apprentissage elle-même.

Le développement des processus mentaux individuels s'effectue tout au long de l'école primaire.

Le développement de l'attention. Les enfants qui viennent à l'école n'ont pas encore l'attention focalisée. Ils portent leur attention principalement sur ce qui les intéresse directement, ce qui se distingue par sa luminosité et son caractère inhabituel (attention involontaire). Les conditions de travail scolaire dès les premiers jours exigent que l'enfant garde une trace de ces matières et assimile des informations qui, pour le moment, ne l'intéressent pas du tout. Progressivement, l'enfant apprend à diriger et à maintenir régulièrement son attention sur la droite, et pas seulement sur des objets attrayants. Dans les classes II-III, de nombreux élèves ont déjà une attention volontaire, la concentrant sur tout matériel expliqué par l'enseignant ou disponible dans le livre. L'arbitraire de l'attention, la capacité de la diriger délibérément vers une tâche particulière est une acquisition importante de l'âge scolaire primaire.

Comme le montre l'expérience, une organisation externe claire des actions de l'enfant, lui donnant de tels modèles, indiquant de tels moyens externes, à l'aide desquels il peut diriger sa propre conscience, est d'une grande importance dans la formation de l'attention volontaire.

Développement de la mémoire. Un enfant de sept ans qui est venu à l'école s'efforce principalement de se souvenir littéralement d'événements, de descriptions et d'histoires extérieurement vifs et émotionnellement impressionnants. Mais la vie scolaire est telle que, dès le début, elle oblige les enfants à mémoriser arbitrairement la matière. Les élèves doivent notamment se souvenir de la routine quotidienne, des règles de conduite, des devoirs, puis pouvoir se laisser guider par eux dans leur comportement ou être capables de les reproduire dans la leçon. Les enfants développent une distinction entre les tâches mnémoniques elles-mêmes. L'un d'eux implique la mémorisation littérale du matériel, l'autre - ne le racontant que dans vos propres mots, etc. La productivité de la mémoire des jeunes écoliers dépend de leur compréhension de la nature de la tâche mnémotechnique elle-même et de la maîtrise des techniques et méthodes appropriées de mémorisation et de reproduction.

Le développement de l'imaginaire. Une activité éducative systématique aide à développer chez les enfants une capacité mentale aussi importante que l'imagination. La plupart des informations communiquées aux élèves plus jeunes par un enseignant et un manuel se présentent sous la forme de descriptions verbales, d'images et de diagrammes. Les écoliers doivent à chaque fois se recréer une image de la réalité (comportement des héros de l'histoire, événements du passé, paysages inédits, imposition de formes géométriques dans l'espace, etc.).

Développement de la pensée. Il existe également deux étapes principales dans le développement de la pensée des jeunes écoliers. Au premier stade (il coïncide approximativement avec l'enseignement des classes I et II), leur activité mentale ressemble encore à bien des égards à la pensée des enfants d'âge préscolaire. L'analyse du matériel pédagogique s'effectue ici principalement dans un plan visuel-efficace. Dans ce cas, les enfants s'appuient sur des objets réels ou leurs substituts directs, des images (une telle analyse est parfois appelée pratique-efficace ou sensuelle).

Les élèves des grades I-II jugent souvent les objets et les situations de manière très unilatérale, saisissant un seul signe extérieur. Les inférences sont basées sur des prémisses visuelles données dans la perception. La justification de la conclusion s'effectue non pas sur la base d'arguments logiques, mais par corrélation directe du jugement avec les informations perçues.

Sur la base d'une activité éducative systématique, la nature de la pensée des jeunes écoliers change à partir de la troisième année. La deuxième étape de son développement est liée à ces changements. Déjà dans les classes I-II, le souci particulier de l'enseignant est de montrer aux enfants les liens qui existent entre les éléments individuels de l'information en cours d'assimilation. Chaque année, le volume de tâches nécessitant l'indication de telles relations ou relations entre concepts augmente. En troisième année, les élèves maîtrisent les relations génériques entre les caractéristiques individuelles des concepts, c'est-à-dire classification.

À la fin de la deuxième étape, la plupart des étudiants font des généralisations en termes d'idées précédemment accumulées, à travers leur analyse mentale et leur synthèse. Les explications détaillées de l'enseignant et les histoires-articles des manuels sont dans de nombreux cas suffisants pour maîtriser les concepts sans manipulation directe de la matière. Il existe un nombre croissant de jugements dans lesquels les moments visuels sont réduits au minimum et les objets sont caractérisés par des liens plus ou moins significatifs.

Les caractéristiques psychologiques des enfants en âge d'aller à l'école primaire que nous avons considérées doivent être prises en compte dans leur travail par tout enseignant, mais nous le ferons en relation avec la leçon de la langue russe et notre sujet spécifique.

CHAPITRE 2. Développement du problème de l'enrichissement du vocabulaire dans les classes primaires

2.1 Les principales méthodes et techniques d'enrichissement du vocabulaire dans la leçon de russe à l'école primaire

Étant donné que les enfants en âge d'aller à l'école primaire ont leurs propres caractéristiques psychologiques, qui ont été mentionnées ci-dessus, les méthodes et techniques des cours à l'école primaire doivent être spécifiques, en particulier, les cours doivent combiner différents types d'activités pour les élèves, introduire des éléments du jeu, ce qui contribue à accroître l'intérêt pour la leçon. , divertissement des leçons elles-mêmes.

L'un des moyens les plus efficaces pour susciter l'intérêt pour les cours de russe est un jeu didactique. Le but du jeu est de susciter l'intérêt pour la connaissance, la science, les livres, les enseignements. A l'âge du primaire, le jeu, avec les apprentissages, occupe une place importante dans le développement de l'enfant. Lorsque les enfants sont inclus dans la situation d'un jeu didactique, l'intérêt pour l'activité d'apprentissage augmente fortement, le matériel étudié leur devient plus accessible et leur capacité de travail augmente considérablement.

Après tout, le fait que le jeu fasse partie du processus éducatif n'est un secret pour personne. Le jeu aide à former la perception phonémique des mots, enrichit l'enfant de nouvelles informations, active l'activité mentale, l'attention et, surtout, enrichit le vocabulaire des enfants et stimule leur discours. En conséquence, les enfants s'intéressent à la langue russe. Sans oublier le fait que les jeux didactiques en langue russe contribuent à la formation de la vigilance orthographique d'un jeune étudiant.

Voici quelques jeux didactiques et techniques de jeux qui peuvent être utilisés pour développer le vocabulaire des enfants.

Jeux:

une . Jeu "Cryphers"

Objectif: automatisation des sons, développement de la perception phonétique et phonémique, processus d'analyse et de synthèse, compréhension de la fonction sémantique-distinctive du son et des lettres, enrichissement du vocabulaire des élèves, développement de la pensée logique.

Déplacement : Ils jouent par paires : l'un en tant que cryptographe, l'autre en tant que devineur.

Le cryptographe conçoit un mot et le chiffre. Les joueurs peuvent s'essayer à déchiffrer des phrases et des phrases.

Zhyil (ski), anski (luge), kyoink (patins)

Le devineur devra non seulement deviner les mots, mais aussi choisir un mot supplémentaire dans chaque groupe.

Par exemple:

1. Aaltrek, lazhok, raukzhk, zoonkv (assiette, cuillère, tasse, cloche)

2. Rames, straa, enkl, roamksha (rose, aster, érable, camomille)

3. Plnaeat, zdzeav, otrbia, sgen (planète, étoile, orbite, neige)

Trucs de jeu.

1. Trouvez le "mot supplémentaire"

Objectif: enrichir le vocabulaire, développer la capacité à mettre en évidence un trait commun dans les mots, développer l'attention, corriger l'orthographe des voyelles non contrôlées.

COQUELICOT	CAMOMILLE	UNE ROSE	OIGNON
CHAT	CHIEN	MOINEAU	VACHE
BOULEAU	CHÊNE	FRAMBOISE	TREMBLE
VACHE	RENARD	LOUP	OURS

Tâches. Soulignez le mot supplémentaire. Quelles orthographes trouve-t-on dans ces mots ?

2. Les enfants aiment vraiment les tâches telles que :

Remplacez les phrases par un seul mot :

o - intervalle de temps de 60 minutes,

o - un soldat en service,

o - un enfant qui aime les sucreries,

o est un film très drôle.

Divisez les mots en deux groupes.

o Trouver des mots apparentés. Sélectionnez la racine.

Compléter les phrases:

Roma et Zhora ont ………….

Un jour, ils sont allés …………. Soudain des buissons……………..

Ensuite, les gars se sont souvenus longtemps comment ...... ..

Invente une histoire avec des mots clés :

o hiver, neige, gel, arbres, froid, bouvreuils.

La valeur de tels jeux réside dans le fait que sur leur matériel, vous pouvez également travailler la vitesse de lecture, enrichir le vocabulaire des élèves, étudier la composition syllabique d'un mot, développer la vigilance orthographique, et bien plus encore.

Un rôle important des jeux didactiques divertissants réside également dans le fait qu'ils aident à soulager la tension et la peur lors de l'écriture chez les enfants qui ressentent leur propre échec, créent une infusion émotionnelle positive pendant la leçon.

L'enfant est heureux d'effectuer toutes les tâches et exercices de l'enseignant. Et l'enseignant stimule ainsi le discours correct de l'élève, tant à l'oral qu'à l'écrit.

À l'âge de l'école primaire, les enfants peuvent avoir des problèmes associés à l'activité de la parole. Il y a des enfants qui peuvent discuter sans arrêt de tout, mais il est souvent difficile de les comprendre, ils perdent eux-mêmes la tête, il leur est difficile de construire la logique de leur énoncé. D'autres savent quoi dire, mais ils n'ont pas de "vocabulaire actif". Ces enfants connaissent les mots, ils savent les prononcer, ils savent construire correctement une phrase dans la leçon, mais cette «connaissance» est passive: dans une conversation, ils restent silencieux, ils ont du mal à répondre à une question directe.

Aide à développer un vocabulaire actif, des jeux de parole de compétences conversationnelles : des jeux de tâches avec des mots et des jeux avec des mots. Il existe de nombreux jeux basés sur du matériel alphabétique, avec des mots qui nécessitent que les joueurs soient capables de lire, de faire des mots à partir de lettres et de syllabes.

Jeux de tâches avec des mots pour les jeunes élèves :

Chaque mot est écrit au tableau. Les enfants se voient confier la tâche : pour chaque lettre du mot, inventer des mots sur un thème donné (animaux, véhicules, plantes, etc.). Par exemple, au tableau le mot "zèbre". Des mots pour lui - bison, raton laveur, blaireau, lynx, antilope.

Supprimez un son d'un mot pour obtenir un mot qui a un nouveau sens. Par exemple : « Jetez le premier son du mot « tresse » (était), du mot « pilier » et le dernier son (table).

Ajoutez un son au mot pour obtenir un nouveau mot (jeu inverse du précédent) : fourrure (rires) ; paresse (cerf); trésor (entrepôt).

En remplaçant un son dans un mot, vous pouvez obtenir un nouveau mot: lumière - couleur, vison - croûte, sable - forêt.

Rébus - une tâche très courante avec des mots, dans laquelle des mots ou une phrase sont cryptés dans une image. Dans les rébus, non seulement des images peuvent être utilisées, mais également l'image des lettres, et les relations spatiales des parties de l'image sont également indiquées par les sons qui composent le mot «caché».

Anagrams est un jeu passionnant qui développe la pensée combinatoire. Un nouveau mot composé de toutes les lettres d'un mot donné est appelé son anagramme. L'anagramme d'un mot est le résultat du réarrangement de toutes ses lettres dans un ordre différent. Deux ou plusieurs mots formés à partir des mêmes lettres constituent un bloc anagramme. Voici quelques exemples intéressants : un flacon-verre - un bloc de deux anagrammes de cinq lettres ; ordre-caprice - un bloc de deux anagrammes de six lettres ; karta-karat-katar - un bloc de trois anagrammes de cinq lettres.

De tels jeux donnent aux joueurs la possibilité d'entraîner leur mémoire et de faire preuve d'érudition, ainsi que de pénétrer plus profondément dans les subtilités de la langue, de comprendre la structure de la formation des mots. Voici d'autres exemples de jeux avec des mots :

"Compositeur". C'est l'un des jeux de mots les plus connus. Un mot (généralement long) est donné, tel que "stop". Pendant un certain temps, les joueurs doivent ajouter d'autres mots à partir des lettres de ce mot ("machine", "pente", "réservoir", etc.). Les joueurs les appellent ensuite à tour de rôle. Seules les options non encore nommées sont prises en compte. Le joueur qui a nommé le mot en dernier gagne. Le gagnant du jeu est celui qui a trouvé le mot le plus long.

"Cadre". Tout d'abord, trois (deux et même une) lettres de consonnes sont choisies (par exemple, k, n, t). Ensuite, tous les joueurs "tirent sur le cadre" des voyelles (ainsi qu'un signe doux et dur et la lettre th), c'est-à-dire qu'ils proposent des mots composés de ces consonnes (dans n'importe quel ordre) et de toutes les voyelles ("tissu" , "kant", "corde"). Celui qui trouve le dernier mot gagne.

"Devinez la phrase." L'hôte prend un livre et lit le début de n'importe quelle phrase. Les autres essaient de deviner sa suite. Au bout d'un moment, la phrase cachée est lue jusqu'au bout, et tous les joueurs peuvent comparer ce qu'ils ont dit avec la vraie fin de la phrase. Celui qui devine la fin de la phrase (ou presque) obtient un point. Vous pouvez lire non pas le début, mais la fin de la phrase. Tout d'abord, le leader doit choisir des tâches faciles pour que les gars soient intéressés à jouer.

Vous pouvez construire une leçon de connaissance avec de nouveaux mots sous la forme d'un voyage. Par exemple, comme ceci :

Nouveau thème de la ville

Faisons un tour de la ville avec Masha.

Elle venait d'une autre ville et s'est retrouvée à la gare.

Station est un mot anglais. Il était une fois, Mme Vox a aménagé une salle dans le domaine où des danses avaient lieu. Au début, cette salle s'appelait la gare, dans le mot on entend « wok » + « salle ». Et maintenant c'est une chambre à la gare pour les passagers.

Masha est allé sur la place. Elle sera intéressée de savoir que le mot est d'origine russe et signifie « plat ».

Il y a un marché sur la place. Aujourd'hui c'est un bâtiment couvert, mais quand le mot est né, en allemand cela signifiait "cercle, carré", car le marché se tenait le plus souvent sur la place du commerce.

À côté du marché se trouve une pharmacie - une institution où les médicaments sont fabriqués et vendus. Il était une fois un mot grec qui signifiait "entrepôt".

Masha arrive dans un immense complexe commercial. C'est un hypermarché. Mot compliqué. "Hyper" en latin signifie "sur", "marché" - achat et vente. Ainsi, le complexe porte le nom d'un grand nombre de départements où ils vendent des choses à des fins complètement différentes.

Près de la station de métro. Métro - le mot abrégé "métro" - transport souterrain urbain. Voyons comment le mot s'est formé.

La langue grecque avait 2 mots : « mètre » (mère) et « polis » (ville), et si on les additionne, on obtient la « mère des villes », c'est-à-dire la capitale. Et à partir d'eux, il a été formé - le métro - le transport de la capitale. Car le métro n'a d'abord été construit que dans les plus grandes villes.

Masha a pris le métro jusqu'à la périphérie. Au bord de la baie se trouve un port. Ce mot vient de la langue latine : parking, chargement des navires.

Sur l'autre place se trouve la cathédrale. Le mot de l'ancienne langue slave signifiait "assemblage". D'une autre manière, ce bâtiment s'appelle une église. Le mot au moment du baptême vient de Grèce. Signifie - "la (maison) du Seigneur".

Ce bâtiment nous est déjà familier - le stade. Rappelez-vous Masha : le mot est grec. Aux Jeux olympiques antiques, le coureur a parcouru une distance d'environ 192 mètres - ce sont des "étapes".

Masha est venue au parc et a marché le long de l'allée. Une allée est un chemin dans un jardin ou un parc, des deux côtés duquel des arbres ou des buissons sont plantés. Le mot vient de la langue française, où il signifiait « passage, route ».

Une fontaine gargouille au loin. Il s'agit d'un bâtiment dans lequel l'eau jaillit sous pression. Fontaine - le mot est d'origine latine, sa signification était - "source".

Mais la route, semblable à une ruelle, des arbres poussent aussi sur les côtés. Mais cette ruelle dans la ville, longe la rue. Ici son vrai nom est boulevard. Ce mot est emprunté au néerlandais. Autrefois, il signifiait quelque chose de complètement différent : un rempart.

Une leçon sous une forme aussi peu conventionnelle suscite un grand intérêt parmi les élèves et contribue à une mémorisation plus facile et plus forte des mots, ainsi qu'à leur application dans leur propre discours.

Vous pouvez également utiliser la méthode de compilation de dictionnaires basée sur le vocabulaire des œuvres d'art lues, qui a très bien fait ses preuves et est utilisée par de nombreux enseignants dans leur travail depuis assez longtemps.

Après avoir lu quelques ouvrages (pour la plupart de petit volume), les enfants sont invités à dresser des listes des mots et expressions les plus intéressants, à leur avis, trouvés dans cet ouvrage. Les mots peuvent être intéressants tant par leur sens lexical, que par leur forme grammaticale, et par leur orthographe. Le travail est limité à une condition indispensable : les mots doivent être écrits correctement et joliment. (Le dictionnaire n'autorise pas les erreurs et les corrections ; si vous ne pouvez pas écrire un mot correctement tout de suite dans le dictionnaire - entraînez-vous dans un brouillon). Même si les écoliers ne se fixent pas pour tâche d'écrire des mots difficiles à orthographier, un apprentissage de l'orthographe est toujours effectué, mais involontairement pour les enfants. Les enfants peuvent utiliser ces dictionnaires comme listes de mots de référence lors de la narration, de matériel de travail lors de la rédaction de présentations basées sur ces œuvres d'art, d'essais. Les exercices de vocabulaire développent la mémoire des élèves pour la norme d'orthographe, élargissent le vocabulaire.

Des variantes d'un tel travail peuvent être la compilation de dictionnaires de mots d'origine étrangère, de dictionnaires de mots russes natifs, de mots obsolètes (les textes de contes folkloriques russes servent de matériau pour ces dictionnaires, avec l'aide des matériaux collectés, les enfants effectuent des travailler sur la compilation de leurs contes de fées, le travail est conçu sous la forme de livres pour bébés) .

Lorsque vous travaillez sur la mémorisation de nouveaux mots, un certain nombre de conditions doivent être prises en compte:

cadre de mémorisation : l'élève doit avoir envie de se souvenir de ce dont il a besoin de se souvenir ;

intérêt : il est plus facile de retenir ce qui est intéressant ;

Luminosité de la perception : tout ce qui est brillant, inhabituel, qui provoque certaines émotions est mieux mémorisé ;

Imagerie d'empreinte : la mémorisation basée sur les images est bien meilleure que la mémorisation mécanique.

Pour mémoriser les mots, diverses techniques mnémoniques sont utilisées : poèmes, histoires, dessins, puzzles, groupements de mots, qui, en évoquant certaines associations, aident les enfants à retenir un mot difficile. De petites œuvres d'écrivains pour enfants facilitent la mémorisation, par exemple l'histoire de N. Sladkov "La pie et l'ours", l'histoire - l'histoire vraie de L.N. Tolstoï "Fire Dogs". Dans le travail sur les mots de vocabulaire, on utilise souvent des versets, par exemple :

Mots difficiles à apprendre

Le jeu nous aide.

Le coq s'appelait "Petya" -

Il aime chanter à l'aube.

L'ours, par contre,

Il n'aime pas chanter, il aime le miel.

Renard - renard, regarde

Il aime la lettre I.

Les enfants sont très intéressés par les dessins et les schémas. La pensée des élèves du primaire est de nature visuelle-figurative, c'est-à-dire qu'elle est basée sur des idées et des images spécifiques. À cet égard, le type de mémoire figurative prévaut également dans la plupart d'entre eux. Par conséquent, une méthode est utilisée lorsque, pour mémoriser un mot, il est proposé d'effectuer un dessin sur des lettres qui posent des difficultés d'écriture. Les enfants sont heureux de s'engager dans cette activité passionnante, et les résultats, au final, sont à la hauteur des attentes. sur la lettre O très facile de dessiner une tomate, et la lettre ET - ce sont des couteaux qui peuvent être utilisés pour le couper. Les dessins ne doivent être effectués que sur les lettres qui causent des difficultés d'écriture. L'image doit nécessairement correspondre au sens du mot.

De plus, en travaillant sur la fixation du sens des mots, vous pouvez utiliser divers exercices lexicaux :

1. N'écrivez que les mots à racine unique (aspen, aspen, aspen, aspen, boletus) qui correspondent aux significations suivantes : 1) young aspen; 2) forêt de trembles; 3) un champignon au chapeau rouge ou brun-rouge, que l'on trouve le plus souvent dans la forêt de trembles.

2. Expliquez qui s'appelle ainsi : un bibliothécaire, un conducteur de tracteur, un opérateur de moissonneuse-batteuse, un téléphoniste, un chauffeur.

3. Expliquez le sens des mots surlignés.

Brille joyeusement un mois à l'extérieur de la fenêtre. La neige blanche scintille d'une lumière bleue. Le troisième mois à la porte est un virage vers le soleil.

4. Trouvez dans les phrases des mots dont le sens est proche du mot soldat, écrivez ces mots.

Le soldat soviétique protège la paix et la gloire de son pays natal. D'un front lointain, deux frères de soldat rentraient chez eux dans leur hutte natale. Dès que le combattant a pris un trois rangs, il est immédiatement clair qu'il est accordéoniste. Mais le militaire connaît son affaire, et pour sa patrie, il attaquera hardiment, vaincra l'ennemi au combat.

5. Trouvez des mots dans des phrases qui ont un sens opposé.

Près du bord de mer, le chêne est vert ;

Chaîne dorée sur un chêne :

Et jour et nuit le chat est un scientifique

Tout tourne en rond dans une chaîne;

Va vers la droite - la chanson commence,

Gauche - raconte un conte de fées.

6. Choisissez un mot dont le sens est opposé à chacun des mots.

Bon, top, demain, bonjour, s'il vous plaît...

7. Complétez les phrases avec les mots du dictionnaire appropriés.

Les bottes, les chaussures sont des chaussures et ... sont des vêtements. Le lièvre, ... sont des animaux, et ..., ... sont des oiseaux. Une trousse à crayons, ... sont des fournitures scolaires, et ..., ... sont des outils. Les carottes, ..., ... sont des légumes.

Dans le cours initial de développement de la grammaire, de l'orthographe et de la parole, une grande importance est accordée au travail de vocabulaire et d'orthographe, au cours duquel les enfants apprennent des mots avec des orthographes invérifiables figurant dans des listes spéciales pour chaque classe. Les enfants reçoivent des informations initiales à leur sujet dès la première année. Les élèves de première année se familiarisent avec l'orthographe de mots tels que moineau, corbeau, pie, etc.

Les compétences d'écriture de mots de vocabulaire, d'une part, dépendent largement du vocabulaire des enfants, de leur vocabulaire actif, d'autre part, l'étude de ces mots et la réalisation d'exercices de vocabulaire et d'orthographe devraient aider à activer le vocabulaire des élèves plus jeunes. Ici, une technique telle que la lecture orthographique peut être utilisée.

La lecture orthographique peut être utilisée dans n'importe quelle leçon. Lorsque vous travaillez sur un dictionnaire, il est plus pratique de prendre des mots dans des blocs thématiques (5-10 mots) et d'étudier un bloc au cours de la semaine.

Premier jour

1. Lecture indépendante de mots par les élèves.

2. Lecture des mots par l'enseignant "orthographe".

3. Répétition par les enfants 2-3 fois.

5. Vérification des mots.

Deuxième jour

1. La carte est brièvement montrée à la classe.

2. Prononciation par l'enseignant des mots, conformément aux normes d'orthoépie.

3. Les enfants prononcent "orthographe" trois fois.

4. Écrire des mots (à partir d'un livre, de cartes, d'un tableau).

5. Vérification des mots.

Troisième jour

1. Dictée orale de tous les mots. Les enfants prononcent le mot "orthographe" trois fois.

Quatrième jour

1. Carte devant la classe. Les élèves lisent une fois en nommant les lettres à mémoriser.

2. Ecriture d'un mot (la carte est retirée, les enfants l'écrivent seuls ou l'un des élèves commente le mot), graphisme.

3. Vérification de l'ensemble du bloc de mots.

Cinquième jour

1. Dictée.

La lecture "orthographe" est utilisée dans la préparation et la conduite de dictées visuelles, dans l'exécution d'une grande variété de tâches, de dictées orales. Pour obtenir un effet maximal, il est nécessaire d'utiliser la lecture "orthographe" dans toutes les leçons.

Une semaine de travail sur des blocs de mots de vocabulaire passe. Mais travailler avec ces mots (familiers aux enfants) ne s'arrête pas. Vous pouvez toujours trouver une occasion d'inviter les enfants à écrire le bon mot, à comprendre son sens, à composer une phrase avec lui, à utiliser cette phrase dans une phrase, un texte cohérent. Le matériel linguistique pour de tels exercices peut être des proverbes, des dictons, des énigmes, des mots croisés, des poèmes, des extraits d'œuvres d'art.

2.2 Assimilation par les enfants de divers groupes de mots

Dans le cadre de notre sujet, il y a un autre problème, qui est lié aux difficultés de maîtrise de certains groupes de mots par les étudiants. Les observations du travail des enseignants du primaire montrent que dans les cours de langue russe, la lecture en classe et parascolaire, une attention insuffisante est accordée au travail avec des concepts abstraits. Mais c'est très important, car ces mots sont très difficiles à assimiler pour les enfants. Cela nous a aidés à découvrir l'expérience de formation.

Pour commencer, nous nous sommes identifié un problème: rechercher les caractéristiques de l'assimilation par les enfants de divers groupes de mots ayant une signification spécifique et abstraite-abstraite. Pour ce faire, dans les cours de langue russe en 1ère, 2ème et 3ème année du primaire, nous avons travaillé sur les mots : mémoriser le mot et sa signification, sélectionner ce mot dans le texte, faire une phrase avec ce mot, répartir les mots mémorisés selon à divers critères. Ensuite, pour étudier le résultat de l'expérience, une dictée de vocabulaire a été réalisée avec différentes tâches pour les élèves de différentes classes. Selon les résultats de l'étude, il a été possible d'établir que les mots corrélés avec des objets et des personnes spécifiques entourant l'enfant (bureau, cahier, banc, cour, tracteur, voiture, etc.) sont assimilés par les enfants sans trop de difficulté, bien que le mêmes mots avec un sens précis, mais les mots difficiles à prononcer sont plus difficiles à digérer. Les mots avec une signification abstraite et abstraite sont appris très durement. Des mots tels que l'amitié, la gentillesse, la politesse sont plus facilement mémorisés par les enfants, car ils sonnent presque quotidiennement dans leur discours et sont corrélés aux qualités morales et éthiques cultivées en eux, c'est-à-dire les enfants savent qu'ils doivent être amicaux, gentils, polis, cela leur est rappelé tous les jours. Mais des mots tels que, par exemple, difficulté, fabuleux, chance ne sont pas assimilés immédiatement par les enfants et sont très vite oubliés.

Par conséquent, au cours de l'expérience, nous avons révélé la nécessité d'étudier les significations des mots abstraits en tant que composante de la conscience linguistique liée à l'âge, et cela est également important en termes d'identification des processus de formation de la parole et de la pensée. La formation des significations du vocabulaire abstrait est influencée par diverses tendances, souvent contradictoires, de la vie sociale de la Russie moderne; des faits, des livres, des films mal compris ou mal compris par les élèves plus jeunes ; analyse indépendante du comportement des adultes ; ces changements qui se produisent avec les sujets eux-mêmes. Les significations de nombreux mots étudiés se sont formées dans l'esprit des enfants sous l'influence de la pratique de la parole.

Le vocabulaire abstrait n'est pas suffisamment attiré par les enseignants du primaire comme matière étudiée et est assimilé par les écoliers.

spontanément, empiriquement, sans conseils particuliers de l'enseignant, il a en fait cessé d'être utilisé dans les médias, n'est pratiquement pas utilisé dans la famille, à la suite de quoi le jeune élève développe non seulement une image linguistique déformée, mais aussi une fausse image orientée du monde dans son ensemble. Le jeune âge scolaire est particulièrement sensible au côté de l'activité qui concerne les relations entre les personnes, les modèles de ces relations et l'assimilation des normes de comportement. L'assimilation des mots des relations morales influencera également l'éducation des normes de comportement correctes. En ce qui concerne l'école primaire, ce type de travail n'a pas été réalisé, même si, à notre avis, il est nécessaire (et possible) de familiariser les enfants avec ce vocabulaire dans un volume accessible à l'âge. L'attribution de ce vocabulaire à un groupe spécial dans le processus d'apprentissage est due à un certain nombre de raisons d'ordre linguistique, méthodologique, didactique et psychologique. L'étude, qui permettra, dans le cadre d'un groupe de mots limité lexicalement, de familiariser les élèves avec les moyens langagiers, enrichira considérablement le discours des écoliers.

De plus, l'expérience a montré d'autres résultats intéressants.

Par exemple, pour les élèves de première année, il s'est avéré le plus difficile d'isoler des phrases individuelles du texte et d'écrire le texte écouté de mémoire. Cela indique le développement insuffisant de la mémoire des enfants.

Les élèves de 2e année, complétant la tâche de distribution en deux colonnes des noms d'animaux et de plantes, ont pour la plupart correctement rempli la tâche. Les mots «saule» et «bison» ont causé des difficultés, de nombreux étudiants ne savaient tout simplement pas ce qu'ils étaient. On leur a également demandé de faire des phrases à partir d'un ensemble de mots. Parmi ces mots, moins de la moitié des élèves ont correctement écrit les 4 phrases. La difficulté était causée par des ensembles de mots:

Fille, album, dessin ;

Enfant, tasse, lait.

Par conséquent, la moindre difficulté pour les élèves de deuxième année a été causée par l'exercice de classement. La tâche la plus difficile était de composer des phrases à partir d'un ensemble de mots.

Pour les élèves de 3e année, il s'est avéré difficile d'écrire un mot-concept commun pour chaque mot. Seuls 10 % des élèves ont terminé la tâche correctement. Les mots «table» et «crayon» ont causé la plus grande difficulté. Dans la tâche suivante, il fallait choisir deux mots de sens proche (synonymes) parmi les mots de chaque ligne. Plus de la moitié des élèves ont effectué la tâche correctement. Le choix d'un mot dont le sens est opposé a également causé des difficultés à de nombreux élèves. Un quart des élèves ont terminé la tâche correctement. Plus de la moitié des élèves ont composé les 3 phrases à partir de ces mots. Erreurs typiques : violation de la séquence de mots dans une phrase.

Sur la base de ces observations, certaines conclusions peuvent être tirées.

L'école gère le processus de développement de la parole des élèves plus jeunes. Cependant, les écoliers ont des difficultés à maîtriser la parole à tous les niveaux.

Le développement du vocabulaire des élèves s'accompagne de l'enrichissement et du raffinement des idées sur les objets et les phénomènes. Déjà à partir de la 1re année, les élèves effectuent des exercices logiques pour grouper et classer des objets selon leurs caractéristiques essentielles. Les exercices de classification causent des difficultés si l'enfant ne comprend pas le sens du mot.

Les étudiants comprennent essentiellement la différence entre les synonymes, ils peuvent choisir des antonymes. Ils apprennent également la compatibilité des mots avec d'autres mots. Lors de l'exécution d'exercices pratiques, des difficultés surviennent si des informations théoriques ont été communiquées depuis longtemps ou si les étudiants ne comprennent pas les nuances du sens des mots.

Les élèves déterminent généralement correctement les limites des phrases. Le travail sur une phrase, comme le vocabulaire, est un flux continu, effectué à chaque leçon. Ce travail commence dès la période d'alphabétisation.

CONCLUSION

Ces dernières années, malheureusement, les étudiants ont constaté une forte baisse de l'intérêt pour les cours de langue russe, la réticence des enfants à élargir leurs horizons, à améliorer leur alphabétisation et leur culture de la parole. Et c'est bien triste, car ainsi les élèves appauvrissent leur parole, et en même temps leur langue et leur culture générale. Les cours scolaires de la langue russe sont conçus pour susciter l'intérêt, la soif d'acquisition constante de connaissances.

Dans les cours de langue russe, l'enseignant accorde une attention suffisante à la grammaire, à l'orthographe et à l'analyse structurelle des mots, tout en travaillant beaucoup moins sur leur sémantique. Et cela, à son tour, conduit à une détérioration de la mémorisation de nouveaux mots, à l'appauvrissement du vocabulaire des enfants, et l'enseignant doit y faire face par tous les moyens.

Comme les méthodes traditionnelles d'enseignement ne sont pas toujours en mesure d'assurer l'assimilation de la matière par tous les élèves, il est nécessaire d'organiser habilement les activités pédagogiques en classe. Pour créer les conditions de la formation de cette activité, il est nécessaire de former une motivation cognitive. Aujourd'hui, malheureusement, les méthodes de motifs externes dominent - marque, louange, punition. Mais la véritable motivation n'aura lieu que lorsque les enfants s'efforceront d'aller dans une école où ils se sentent bien, significatifs et intéressants.

L'approche créative des enseignants dans la préparation et la conduite des cours peut changer positivement beaucoup l'attitude des enfants à l'égard de l'apprentissage. Afin d'activer les élèves, de développer leur intérêt et de les encourager à acquérir des connaissances, l'enseignant doit introduire des variétés de leçons divertissantes dans la pratique des écoles, créant éventuellement des leçons originales et non traditionnelles.

Souvent, dans les textes d'exercices en langue russe et dans les textes d'œuvres littéraires, il y a des mots qui ne sont plus d'usage courant - ce sont des mots obsolètes. Ils font partie du vocabulaire obsolète. Et il est très important d'initier les enfants à un tel vocabulaire: expliquer le sens des mots obsolètes, leur apprendre à utiliser des dictionnaires pour trouver l'interprétation d'un mot, comment utiliser ces mots dans la parole.

Un tel travail inculquera aux enfants l'amour de leur langue maternelle, suscitera l'intérêt pour la langue russe en tant que matière académique.

À l'âge de 6 à 10 ans, les élèves sont les plus réceptifs à l'apprentissage des bases de leur langue maternelle, car il est naturel pour une personne de maîtriser la langue dans son enfance. C'est à ce moment qu'une attitude hypocrite et ignorante envers le langage doit être prévenue, et ses possibilités expressives doivent être introduites aussi largement que possible.

L'assimilation d'un immense vocabulaire contenu dans les manuels ne peut pas se faire spontanément, car. le vocabulaire dans n'importe quelle langue n'est pas toujours une simple somme de mots, mais un certain système de facteurs relatifs et interdépendants. Le système, comme vous le savez, est l'unité des parties dans une sphère mutuelle, caractérisée par un fonctionnement commun. Par conséquent, « la lexicologie ne nous apparaît pas comme une science des mots individuels, mais comme une science du système lexical d'une langue dans son ensemble ». (Shanski)

À partir de la première année, il est nécessaire de développer l'attention des élèves sur le sens du mot, de donner des exercices qui leur permettent de développer davantage la capacité d'interpréter de manière indépendante le sens des mots, en les encourageant à identifier et à comparer les unités linguistiques : son , mot; observez comment un changement d'un son dans un mot entraîne un changement de sa signification lexicale.

Ce n'est qu'alors que les enfants s'efforceront de se souvenir du mot, de l'utiliser dans la parole, de l'utiliser activement dans leur vocabulaire individuel, ce qui les aidera finalement à maîtriser la belle, correcte et expressive langue littéraire russe.

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ENRICHISSEMENT DU VOCABULAIRE DES ÉLÈVES

L'enrichissement du vocabulaire des élèves est la tâche la plus importante du cours scolaire de la langue russe. La nécessité d'un travail particulier pour enrichir le vocabulaire des élèves est déterminée, d'une part, par le rôle extrêmement important du mot dans la langue (étant l'unité centrale de la langue, il véhicule une variété d'informations sémantiques - conceptuelles, émotives, fonctionnelles- stylistique et grammatical; remplissant certaines positions dans les unités communicatives - phrases, le mot fournit des actes de communication verbale des personnes), et deuxièmement, la nécessité d'un renouvellement constant du vocabulaire (plus une personne possède de mots, plus la communication entre les personnes est précise réalisé tant à l'oral qu'à l'écrit).

Les travaux de reconstitution du vocabulaire des élèves ont attiré l'attention des méthodologistes et des enseignants de la langue russe dès le XIXe siècle. Alors, F.I. Buslaev (1844) a recommandé que les enseignants de leur langue maternelle "développent le don inné de l'enfant pour les mots". Je.Je. Sreznevsky (1860) conseille aux maîtres d'enrichir les enfants de "mots et expressions adaptés à cela", de s'assurer qu'"il n'y a pas de mots inconnus à leur mémoire et incompréhensibles pour leur esprit", de leur apprendre à utiliser des mots et des expressions, de payer des attention au sens des mots et des expressions. KD Ushinsky a écrit qu'il faut "par la parole introduire l'enfant dans le domaine de la vie spirituelle du peuple".

Objectifs et sources d'enrichissement du vocabulaire des étudiants dans les cours de langue russe

La nécessité d'élargir le vocabulaire des élèves est déterminée par diverses raisons. La vie environnante, les études à l'école, la lecture de livres, de journaux, de magazines, l'écoute d'émissions de radio et de télévision enrichissent les connaissances des enfants, accompagnées souvent de mots inconnus. L'assimilation des connaissances implique en même temps la mémorisation de nouveaux mots. La possession d'un large vocabulaire offre à l'étudiant une meilleure compréhension de ce qui est lu, une communication libre et facile dans différents groupes de personnes. Le désir des enfants de reconstituer leur vocabulaire doit être soutenu par l'école.

Les mots sont utilisés différemment dans les variétés fonctionnelles et stylistiques de la langue, ce qui est associé aux particularités de leurs significations lexicales principales et supplémentaires. La compréhension par les enfants de cette connexion est la base pour enseigner aux écoliers la capacité d'utiliser des mots connus et nouveaux dans leurs propres déclarations, stylistiquement différenciées.

Les objectifs d'enrichissement du vocabulaire des écoliers. Les facteurs énumérés déterminent les objectifs suivants pour enrichir le vocabulaire des élèves : 1) augmentation quantitative des mots et amélioration qualitative du vocabulaire existant ; 2) enseigner la capacité d'utiliser des mots connus et nouvellement appris.

Élargissement quantitatif du vocabulaire des élèves en Elle se traduit par l'ajout progressif de nouveaux mots aux mots existants (le niveau de reconstitution des lexèmes). L'amélioration qualitative du vocabulaire consiste, d'une part, à clarifier le sens lexical et la portée de l'utilisation des mots connus des enfants, et d'autre part, à remplacer les mots non littéraires du dictionnaire pour enfants par des mots littéraires (le niveau d'amélioration des lexèmes) . Enfin, un aspect particulier de l'amélioration quantitative et qualitative du vocabulaire des enfants est le travail de familiarisation des élèves avec les significations lexicales des mots polysémantiques déjà présents dans leur vocabulaire (niveau de reconstitution des sèmes).

L'amélioration quantitative et qualitative du vocabulaire des élèves détermine l'orientation paradigmatique de la méthodologie d'enrichissement de leur vocabulaire, c'est-à-dire travail sur le mot et ses champs sémantiques, prépare les conditions pour enseigner aux écoliers la capacité d'utiliser des mots connus et nouveaux dans leur discours - leur choix d'exprimer certaines tâches de parole. Elle s'exprime en montrant les domaines d'utilisation des mots, en révélant leur compatibilité avec d'autres mots. La mise en œuvre du deuxième objectif d'enrichissement du vocabulaire des élèves est une direction syntagmatique dans la méthodologie d'enrichissement de leur vocabulaire, c'est-à-dire travailler sur l'utilisation contextuelle des mots - sur l'exactitude et la pertinence de l'utilisation des mots en fonction du but, du sujet, de la situation et du style du texte en cours de création.

Chaque personne - un adulte et un enfant - possède une part insignifiante du vocabulaire de sa langue nationale, qui est son vocabulaire personnel. En psychologie et dans la méthodologie d'enseignement d'une langue (maternelle et non-maternelle), deux parties se distinguent dans le vocabulaire d'un locuteur natif : actif et passif. Il existe un certain nombre de raisons pour lesquelles le vocabulaire personnel d'un élève est divisé en actif et passif : social, psychologique et méthodologique. Les sociaux sont des tabous, une interdiction d'utiliser certains mots. Il s'agit de vulgarismes, de mots d'argot, bien que dans des situations de communication entre eux, les écoliers les utilisent assez activement. Les raisons psychologiques incluent la timidité des enfants à utiliser certains mots bien connus (en particulier les mots ayant un sens qualitativement évaluatif) et un désir subconscient d'économiser les efforts de langage. Les raisons méthodologiques sont le manque de connaissances des écoliers sur la compatibilité des mots, le choix des mots en fonction de la sphère de communication. Toutes ces raisons, à un degré ou à un autre, augmentent ou diminuent la probabilité d'utiliser des mots dans le discours des élèves.

La différence entre la partie active du vocabulaire personnel de l'élève et sa partie passive réside dans le niveau de maîtrise des mots. Posséder un mot signifie le mettre en relation avec une réalité ou un concept, connaître sa sémantique, sa compatibilité et son domaine d'utilisation. Si, dans l'esprit de l'élève, le mot possède toutes les caractéristiques indiquées, il est alors inclus dans la partie active de son vocabulaire personnel. Si un mot dans son esprit est corrélé à une réalité ou à un concept et qu'il le comprend au moins sous sa forme la plus générale (il connaît les caractéristiques génériques de la réalité ou du concept), alors un tel mot est inclus dans la partie passive de son identité personnelle. vocabulaire. La probabilité de l'utiliser dans le discours d'un élève est faible. La fonction de ces mots dans le vocabulaire personnel est de faire comprendre ce qui est lu ou entendu.

Dans l'enfance, les frontières entre les parties passives et actives du vocabulaire personnel de l'élève sont assez flexibles : le vocabulaire actif augmente à la fois en raison des nouveaux mots et en raison du passage des mots de la partie passive à la partie active du vocabulaire personnel. La tâche du professeur de langue russe est d'aider les élèves à maîtriser la compatibilité et la portée des mots passifs afin de les traduire dans le vocabulaire actif de l'élève, c'est-à-dire résoudre les deux problèmes d'enrichissement du vocabulaire des enfants.

Sources d'enrichissement du vocabulaire. Les sources d'élargissement du vocabulaire des élèves ont été identifiées dans la méthodologie de la langue russe déjà au XIXe siècle: discours pédagogique de l'enseignant, lecture de livres, compréhension de matières académiques, communication avec des pairs et des adultes, excursions. Au XXe siècle. la radio, le cinéma, la vidéo, la télévision, les journaux et magazines pour enfants et jeunes, les visites de théâtres et d'autres institutions de divertissement, y compris les musées et les expositions, s'y sont ajoutés.

Les sources (ou moyens) répertoriées pour reconstituer le vocabulaire des enfants, en fonction de la manière dont elles sont perçues par les enfants - visuellement ou à l'oreille, constituent les groupes suivants: visuellement perçu (lire des livres, des manuels, des journaux et des magazines); perçu à l'oreille (le discours de l'enseignant, des pairs, des adultes, écouter la radio, regarder des émissions de télévision, des films, des représentations théâtrales); perçu simultanément visuellement et auditivement (visionnage de films fixes, de fragments de films spéciaux avec légendes, visite de musées, d'expositions).

Chaque groupe de sources (ou chemins) présente certains avantages, mais il existe également certains inconvénients. Avec la perception visuelle, l'élève a la possibilité de s'arrêter, de réfléchir, de revenir à ce qu'il a lu précédemment, de se souvenir de ce qu'il a lu, d'écrire de nouveaux mots dans son propre dictionnaire.

Les inconvénients des sources de ce groupe sont le manque de perceptions auditives, l'utilisation de nouveaux mots dans son propre discours (en parlant). L'avantage des sources du deuxième groupe est la perception en direct par l'oreille. Les inconvénients des sources de ce groupe comprennent le manque de perception visuelle de nouveaux mots, l'impossibilité de reproductions répétées s'il n'y a pas d'enregistrements spéciaux sur cassettes. Les sources du troisième groupe peuvent être perçues simultanément visuellement et auditivement. Les élèves ont la possibilité de revenir à plusieurs reprises au matériel visionné, mais en raison des spécificités de la situation, les enfants ne peuvent pas s'exprimer (il n'y a pas de parole) ; l'écriture en tant que type d'activité de parole est en fait absente dans ce cas.

Selon le degré d'influence de l'enseignant sur les moyens indiqués de reconstituer le vocabulaire des élèves, ils sont divisés en contrôlés et partiellement contrôlés. Les moyens contrôlés de reconstituer le vocabulaire des enfants incluent les disciplines étudiées à l'école et le discours pédagogique de l'enseignant lui-même. Dans son discours pédagogique, l'enseignant sélectionne délibérément le vocabulaire nécessaire, le "sert" dans l'espoir que les enfants assimileront les significations lexicales des mots, inclut ces mots dans les contextes appropriés pour montrer leur utilisation. L'enseignant, si nécessaire, revient sur ce qui a été dit précédemment en variant son discours pédagogique. Au cours de l'explication, il peut obtenir des informations sur le degré d'assimilation des nouveaux mots par les enfants et restructurer sa présentation. A l'aide de manuels sur les sciences étudiées à l'école, les écoliers, dans un certain système établi par leurs auteurs, apprennent les mots-termes de la discipline scientifique correspondante. Parmi les matières scolaires dans le but d'enrichir le vocabulaire, un rôle particulier revient à la langue russe. L'une de ses tâches est l'amélioration quantitative et qualitative ciblée du vocabulaire des enfants, en leur apprenant à utiliser leur vocabulaire personnel.

Les sources partiellement contrôlées de reconstitution du vocabulaire des élèves comprennent la lecture, l'écoute de la radio, le visionnage d'émissions de télévision, de films, etc., la communication avec des adultes et des pairs. Ils sont mineurs en raison de leur caractère facultatif, de la spontanéité du choix des étudiants. L'orientation de l'enrichissement du vocabulaire des élèves, en s'appuyant sur ces sources, est de nature indirecte : l'enseignant peut influencer, en premier lieu, non pas l'assimilation des mots, mais l'assimilation du contenu. Dans la plus grande mesure, l'enrichissement du vocabulaire est facilité par les conseils suivants des enseignants qui organisent les activités des élèves: 1) en train de lire des livres pour la lecture parascolaire, d'écouter des programmes de radio et de télévision, de regarder des films, des spectacles, de visiter des musées , expositions, écrivez de nouveaux mots inconnus dans des dictionnaires; 2) à l'avenir, découvrir dans les dictionnaires, auprès de l'enseignant, la signification et l'utilisation de ces mots; 3) les utiliser dans les leçons de la langue russe dans leur discours éducatif et scientifique.

L'enseignant se familiarise périodiquement avec les dossiers des élèves, compilant des vocabulaires thématiques sur cette base pour les travailler à la fois en classe et dans les activités parascolaires.

Je pense que la plupart des enseignants croient que la capacité de parler clairement, correctement, d'exprimer clairement ses pensées, d'utiliser des expressions figuratives vives dans le discours est une compétence nécessaire que les enfants doivent maîtriser à l'école. C'est sur la formation et l'amélioration de la compétence de la parole correcte que le travail des enseignants dans les cours de rhétorique, de langue russe et de lecture littéraire est dirigé. L'un des principaux lieux de ce travail est le travail sur enrichissement du vocabulaireécoliers.

Qu'entend-on par le développement de la parole des élèves plus jeunes? Il s'agit d'un travail systématique de clarification des idées des enfants sur les mots, leur origine, la connaissance de nouveaux mots et l'inclusion active de ces mots dans le lexique des élèves, améliorant ainsi les compétences de formation des mots. Il est nécessaire d'apprendre aux enfants à utiliser les mots et leurs formes de manière réfléchie, pour former la capacité de formuler correctement leurs pensées en phrases.

Cet article et cette présentation décrivent comment travailler avec enrichissement et activation du vocabulaire des élèves plus jeunes utilisé par moi dans les cours d'orthophonie. Classiquement, il peut être représenté par plusieurs blocs.

1. Clarification du sens du mot, de sa sémantique ;

2. Utiliser un nouveau mot dans son propre discours ;

3. Choix conscient de la forme appropriée du mot.

Techniques d'enrichissement et d'activation du vocabulaire

Travailler sur le grossissement vocabulaire pour les élèves, l'enseignant résout simultanément deux problèmes : enrichissement quantitatif et qualitatif. La croissance du vocabulaire en volume quantitatif est impensable sans son amélioration qualitative. Augmenter dictionnaire des écoliers en termes quantitatifs, il est possible lors de la lecture de textes, d'attirer l'attention des élèves sur les mots qui leur sont inconnus. Par exemple: lors de la lecture du poème d'E. Stewart «Le printemps est arrivé», vous devez attirer l'attention des élèves sur les mots avant-toit, malade. Expliquez l'étymologie de ces mots.

Il convient d'attirer l'attention des enfants sur les mots qui ont plusieurs sens, en particulier avec les sens figurés des mots. Ce travail vise à enrichir la composition quantitative du vocabulaire et aide les enfants à mieux comprendre le sens du mot et le mécanisme de son sens figuré.

Utilisant la technique consistant à attirer l'attention des élèves sur des mots peu utilisés, l'enseignant change vocabulaire enfants non seulement en quantité mais aussi en qualité. Cependant, la connaissance qu'ont les enfants de certains mots ne s'exprime pas toujours dans leur utilisation dans le discours indépendant d'un élève plus jeune. Et les enseignants comprennent que si un enfant ne peut pas utiliser un mot qu'il a récemment rencontré, cela indique qu'il ne l'a pas appris. L'assimilation du mot vient avec l'expérience de faire des phrases, avec le développement de la capacité d'utiliser le mot en fonction du voisinage avec d'autres mots, sur le but de l'énoncé. Pour sauver un enfant d'un grand nombre d'erreurs d'élocution, des exercices visant à utiliser de nouveaux mots dans divers contextes aideront.

Ainsi, le but ultime de l'enrichissement du vocabulaire des élèves plus jeunes est l'utilisation de mots par les enfants dans leurs propres énoncés. Les parties active et passive du dictionnaire se distinguent dans le discours de chaque locuteur natif en termes d'utilisation des mots dans le discours. La principale différence entre un dictionnaire actif et un dictionnaire passif se manifeste, tout d'abord, dans le niveau de maîtrise des mots. La propriété d'un mot implique la connaissance de sa sémantique, de sa compatibilité et de son domaine d'utilisation. Si l'élève est conscient du sens du mot, sait comment le combiner correctement avec d'autres mots et l'utiliser de manière appropriée dans son discours, alors ce mot est inclus dans son vocabulaire actif. Si le mot dans l'esprit de l'étudiant est en corrélation avec une réalité ou un concept, et qu'il le comprend au moins dans sa forme la plus générale (il connaît les caractéristiques génériques de la réalité ou du concept), mais ne sait pas comment l'utiliser correctement ou ne l'utilise pas dans le discours, alors un tel mot est inclus dans le vocabulaire passif étudiant.

Dans l'enfance, les frontières entre vocabulaire actif et passif dans vocabulaire sont assez mobiles : le vocabulaire actif augmente non seulement en raison des nouveaux mots, mais aussi en raison de la transition des mots passifs dans le vocabulaire actif.

La tâche de l'enseignant est d'aider les élèves à maîtriser la compatibilité et la portée des mots passifs, les traduisant ainsi en un vocabulaire actif.

Dans le système d'enseignement primaire, la matière "langue russe" occupe une place centrale. En tant que moyen de connaissance de la réalité, la langue russe assure le développement intellectuel de l'enfant, forme son appareil conceptuel et catégorique, développe la pensée abstraite, la mémoire et l'imagination. Il permet à l'élève de se connaître, de maîtriser les moyens d'introspection et d'expression de soi.

Ces dernières années, malheureusement, les étudiants ont constaté une forte baisse de l'intérêt pour les cours de langue russe, la réticence des enfants à élargir leurs horizons, à améliorer leur alphabétisation et leur culture de la parole.

« La langue maternelle est la langue des mots : grands et petits, simples et complexes, compréhensibles et incompréhensibles. La nature même du mot, sa connexion avec le monde extérieur nécessite une approche réfléchie et significative du travail sur le vocabulaire de la langue russe. À travers le mot natif, comme l'a noté K.D. Ushinsky, reflète toute l'histoire de la vie spirituelle du peuple. Ushinsky KD Ouvrages pédagogiques sélectionnés. M.: Uchpedgiz, 1945. Par conséquent, à notre avis, il est si important dès le début de l'enseignement à un enfant à l'école de révéler les «mystères» et les possibilités de la langue maternelle, de susciter l'intérêt, de former et de développer un sens du mot.

Dans les cours de langue russe, l'enseignant accorde une attention suffisante à la grammaire, à l'orthographe et à l'analyse structurelle des mots, tout en travaillant beaucoup moins sur leur sémantique.

Souvent, dans les textes d'exercices en langue russe et dans les textes d'œuvres littéraires, il y a des mots qui ne sont plus d'usage courant - ce sont des mots obsolètes. Ils font partie du vocabulaire obsolète. Et il est très important d'initier les enfants à un tel vocabulaire: expliquer le sens des mots obsolètes, leur apprendre à utiliser des dictionnaires pour trouver l'interprétation d'un mot, comment utiliser ces mots dans la parole.

L'acquisition du langage est un processus créatif. Une personne améliore son discours toute sa vie, maîtrisant les richesses de sa langue maternelle. Chaque étape d'âge apporte quelque chose de nouveau à son développement de la parole. Les étapes les plus importantes de la maîtrise de la parole relèvent de l'âge des enfants - périodes préscolaire et scolaire.

Au préscolaire, et parfois à l'âge scolaire, le langage s'acquiert spontanément, dans l'activité de la parole. La parole apprise spontanément est primitive et pas toujours correcte. Par conséquent, l'école fait face à un certain nombre de défis. Les tâches pour le développement de la parole des enfants ont été formulées par M.R. Lvov Lvov M. R. Méthodes de développement de la parole des jeunes écoliers. - M., 1985 .. Premièrement, à l'école, il y a une assimilation de la norme de la langue littéraire. Deuxièmement, à l'école, les élèves maîtrisent les compétences en lecture et en écriture, et avec elles, les caractéristiques de la parole orale et écrite. Et, enfin, la troisième direction du travail de l'école sur le développement de la parole est l'amélioration de la culture de la parole.

Le programme de l'école primaire moderne impose des exigences élevées au développement de la parole des élèves plus jeunes. Outre des qualités telles que l'exactitude, la cohérence, la précision, le discours développé se caractérise par la figuration, l'expressivité et l'émotivité. Cependant, le développement de la parole ne peut se réduire à l'apprentissage de l'utilisation habile des outils du langage. Quel est alors le travail de l'enseignant pour améliorer la parole des enfants ? Pour que l'amélioration de l'activité de parole réelle des jeunes écoliers réussisse, un travail parallèle ciblé est nécessaire dans un certain nombre de domaines: a) sur l'élargissement des horizons des élèves, sur leur capacité à observer, à percevoir émotionnellement, à comparer, à évaluer, généraliser : objets potentiels de leur activité de parole ; b) sur la sensibilisation de l'élève au système linguistique, la désignation des différentes unités linguistiques, les règles de leur fonctionnement, l'enrichissement de l'arsenal d'outils utilisés par les enfants ; c) sur la capacité de choisir les moyens de langage, en tenant compte de la situation de communication et de formuler correctement les pensées ; d) sur la possibilité de sélectionner le contenu de la déclaration et de l'organiser conformément au plan.

L'enrichissement du vocabulaire des enfants est inextricablement lié au développement de la parole. L'activité de parole est un processus actif et délibéré de perception d'énoncés, réalisé à l'aide de moyens linguistiques au cours de l'interaction entre des personnes dans diverses situations de communication. Décrivant l'activité de la parole, il est impossible de ne pas dire à propos de ses types.

Dans les années 70-80, sous l'influence de la linguistique et de la psycholinguistique, de nouvelles approches pour travailler sur le développement de la parole des écoliers ont commencé à être déterminées dans la méthodologie. Il y avait une profonde conviction que pour le développement réussi de la parole des enfants, il ne suffit pas d'effectuer simplement des exercices de sélection de synonymes, de rédaction de phrases, de narration et de récit - un tel système ne permet pas aux élèves de comprendre le discours existant modèles, la connaissance d'un ensemble d'actions et les moyens de les exécuter lors de l'examen des déclarations. Les livres «Speech. Parole. Discours" Discours. Parole. Parole. / Éd. TA Ladyzhenskaya. - M., 1990. et "Les secrets de la parole". Secrets de la parole / Éd. TA Ladyzhenskaya. - M., 1992. Ils présentent un riche matériel théorique et pratique sous une forme brillante et fascinante qu'un enseignant peut utiliser avec succès.

Le contenu spécifique du travail dans une classe particulière est déterminé par le nouveau programme du cours "Discours et culture de la communication". Parole et culture de la communication / Ecole primaire, 1990. N°8. L'évolution du problème se poursuit. A l'ordre du jour du plan de recherche, la question de revoir tout le cours de russe, de lui donner une orientation parlée ou communicative plus prononcée. La reconnaissance par les psychologues du fait que la parole est désormais une sorte d'activité humaine, l'activité de la parole a marqué le début d'une nouvelle approche du travail sur le développement de la parole - du point de vue de la théorie de l'activité de la parole. Premièrement, cette approche a été définie par rapport au russe comme langue étrangère (A.A. Leontiev, I.A. Zimnyaya et autres), et relativement récemment, elle a commencé à être développée dans la méthodologie d'enseignement du russe comme langue maternelle (V.I. Kapinos, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.Yu. Kupalov). La mise en œuvre de cette approche devrait assurer un travail plus réussi sur le développement de la parole.

L'école élémentaire moderne considère l'une des principales tâches de l'éducation - le développement de la parole et de la pensée des jeunes élèves. L'un des indicateurs du développement mental et de la parole des écoliers est la richesse de leur vocabulaire. Le vocabulaire est nécessaire à la langue comme matériau de construction. Avec l'aide du mot, la pensée humaine est associée à la réalité objective, puisque le mot désigne le sujet de la réalité et en exprime le concept. Le mot, selon la définition de Mikhail Rostislavovich Lvov, "est une particule de connaissance, une particule de généralisation de l'expérience, qui est stockée dans la mémoire et utilisée par une personne dans le processus de pensée et de parole" Lvov M. R. Méthodes de développement de la parole des élèves plus jeunes. - M., 1985 .. L'enrichissement du vocabulaire, et, par conséquent, le développement de la parole est facilité par l'organisation d'activités pédagogiques visant à :

Perception et prise de conscience du contenu sémantique des mots étudiés et des mots apparentés, nuances des sens de ces mots, relations antonymes et synonymes, compatibilité des mots et tours stables;

Développement de la capacité d'expliquer le sens des mots et les caractéristiques de leur utilisation dans la parole;

Formation de la capacité à utiliser des mots dans le discours lors de la construction de son propre énoncé de discours.

La pauvreté du vocabulaire des élèves entrave leur assimilation de l'orthographe. Les problèmes de développement des compétences en écriture alphabétisée à l'école élémentaire sont résolus en termes d'enseignement de l'orthographe aux écoliers basé sur l'utilisation de certaines règles et la mémorisation d'un certain nombre de mots dits de "vocabulaire", c'est-à-dire mots dont l'orthographe n'est pas vérifiée. Il est très difficile pour les jeunes élèves de maîtriser ces mots. Les observations montrent que les élèves sortant du primaire commettent des fautes en écrivant un grand nombre de mots dont l'orthographe n'est pas vérifiée.

En moyenne, un adulte utilise environ 3 000 mots pour la communication quotidienne. Cependant, son vocabulaire se compose d'environ 20 000 mots. Plus le vocabulaire d'une personne est large, plus elle a de chances de réussir dans la vie.

La pédiatre américaine Susan Canizares, qui a publié un certain nombre de livres sur la façon d'apprendre à lire à un enfant, estime que plus un enfant connaît de mots, plus il est probable qu'il commencera à lire et à écrire plus rapidement, ce sera plus facile pour lui. lui d'étudier à l'école et, par conséquent, il deviendra un homme doté d'une grande intelligence.

Selon Canizares, à l'âge de 2-3 ans, un enfant connaît 50 à 300 mots. À l'âge de 3-4 ans, le vocabulaire passe à 500 - 1,2 mille mots. De 4 à 5 ans, il passe à 1,5 à 2 mille mots. Après avoir atteint l'âge de six ans, l'enfant moyen connaît plus de 6 000 mots.

Au moment où l'enfant entre à l'école, le vocabulaire de l'enfant augmente tellement qu'il peut communiquer librement avec une autre personne sur la vie quotidienne et les choses qui relèvent de sa sphère d'intérêt (de 3 000 à 7 000 mots). Le besoin de communication détermine le développement de la parole.

Développement de la parole- est le processus d'enseignement de la parole aux enfants; domaine de la méthodologie de l'enseignement de la langue russe. Il n'y a pas une seule leçon à l'école où les enfants ne parlent et n'écoutent pas, et souvent lisent et écrivent. Les enseignants de toutes les matières surveillent le discours des élèves, expliquent la signification des mots nouveaux (non familiers aux élèves), évaluent souvent la séquence de la réponse, son expressivité, etc.

Travail pour enrichir le discours des élèves. Le sens du travail d'enrichissement du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours de l'élève n'est pas seulement de rendre le discours de l'élève plus précis, expressif, mais aussi d'éduquer les élèves à la nécessité de choisir la langue la plus appropriée pour chaque cas. La formation d'une bonne parole est un aspect particulier du travail sur la culture de la parole des élèves. Cette orientation se reflète dans les programmes actuels. l'enrichissement du discours des élèves implique leur prise de conscience des nuances de sens lexicaux et grammaticaux des mots, des formes de mots, des structures, ainsi que de leurs caractéristiques stylistiques, du domaine d'utilisation. Cette compréhension est la base sur laquelle se construit l'apprentissage du choix (parmi ceux disponibles dans la mémoire de la parole) des moyens langagiers qui sont optimaux pour une situation de parole particulière. Réalisant les tâches d'enrichir le discours des écoliers, le philologue forme en eux une attitude évaluative à l'égard de la sélection (choix) des moyens linguistiques, en fonction d'un ensemble de facteurs tels que la tâche, le destinataire, le temps, le lieu d'énonciation, etc. Dans la méthodologie domestique, en termes d'enrichissement du discours des écoliers, on distingue : le travail du vocabulaire ; travailler à enrichir la structure grammaticale (y compris intonative) du discours des élèves.

Enrichir le vocabulaire des élèves- la tâche la plus importante du cours scolaire de la langue russe. Le besoin d'une solution spéciale pour enrichir le vocabulaire des élèves est déterminé par: 1. le rôle important du mot dans la langue (étant l'unité centrale de la langue, il porte une variété d'informations sémantiques - conceptuelles, émotives, fonctionnelles- stylistique et grammaticale; remplissant certaines positions dans les unités communicatives - phrases , le mot fournit des actes de communication verbale des personnes). 2. la nécessité d'un renouvellement constant du stock de mots (plus une personne possède de mots, plus la communication entre les personnes est réalisée avec précision à la fois verbalement et par écrit). La nécessité d'élargir le vocabulaire des élèves est déterminée par différents les raisons. La vie environnante, les études à l'école, la lecture de livres, de journaux, de magazines, l'écoute d'émissions de radio et de télévision enrichissent les connaissances des enfants, accompagnées souvent de mots inconnus. L'assimilation des connaissances implique en même temps la mémorisation de nouveaux mots. La possession d'un large vocabulaire offre à l'étudiant une meilleure compréhension de ce qui est lu, une communication libre et facile dans différents groupes de personnes.

Buts enrichissement du vocabulaire des écoles : 1) une augmentation quantitative des mots et une amélioration qualitative du vocabulaire existant ; 2) enseigner la capacité d'utiliser des mots connus et nouvellement appris. En psychologie et dans la méthodologie d'enseignement d'une langue (maternelle et non-maternelle), deux parties se distinguent dans le vocabulaire d'un locuteur natif : actif et passif. Il existe un certain nombre de raisons pour lesquelles le vocabulaire personnel d'un élève est divisé en actif et passif : social, psychologique et méthodologique. Les sociaux sont des tabous, une interdiction d'utiliser certains mots. Il s'agit de vulgarismes, de mots d'argot, bien que dans des situations de communication entre eux, les écoliers les utilisent assez activement. Les raisons psychologiques incluent la timidité des enfants à utiliser certains mots bien connus et le désir subconscient d'économiser les efforts de langage. Les raisons méthodologiques sont le manque de connaissances des écoliers sur la compatibilité des mots, le choix des mots en fonction de la sphère de communication.

Sources d'enrichissement du vocabulaire. Les sources d'élargissement du vocabulaire des élèves ont été identifiées dans la méthodologie de la langue russe déjà au XIXe siècle: discours pédagogique de l'enseignant, lecture de livres, compréhension de matières académiques, communication avec des pairs et des adultes, excursions. Au XXe siècle. la radio, le cinéma, la vidéo, la télévision, les journaux et magazines pour enfants et jeunes, les visites de théâtres et d'autres institutions de divertissement, y compris les musées et les expositions, s'y sont ajoutés.

Les sources (ou moyens) répertoriées pour reconstituer le vocabulaire des enfants, en fonction de la manière dont elles sont perçues par les enfants - visuellement ou à l'oreille, constituent les groupes suivants: visuellement perçu (lire des livres, des manuels, des journaux et des magazines);

perçu à l'oreille (le discours de l'enseignant, des pairs, des adultes, écouter la radio, regarder des émissions de télévision, des films, des représentations théâtrales);

perçu simultanément visuellement et auditivement (visionnage de films fixes, de fragments de films spéciaux avec légendes, visite de musées, d'expositions).

Avec la perception visuelle, l'élève a la possibilité de s'arrêter, de réfléchir, de revenir à ce qu'il a lu précédemment, de se souvenir de ce qu'il a lu, d'écrire de nouveaux mots dans son propre dictionnaire. Les inconvénients des sources de ce groupe sont le manque de perceptions auditives, l'utilisation de nouveaux mots dans son propre discours (en parlant).

L'avantage des sources du deuxième groupe est la perception en direct par l'oreille. Les inconvénients des sources de ce groupe comprennent le manque de perception visuelle de nouveaux mots, l'impossibilité de reproductions répétées s'il n'y a pas d'enregistrements spéciaux sur cassettes.

Les sources du troisième groupe peuvent être perçues simultanément visuellement et auditivement. Dans la plus grande mesure, l'enrichissement du vocabulaire est facilité par les conseils suivants des enseignants qui organisent les activités des élèves: 1) en train de lire des livres pour la lecture parascolaire, d'écouter des programmes de radio et de télévision, de regarder des films, des spectacles, de visiter des musées , expositions, écrivez de nouveaux mots inconnus dans des dictionnaires; 2) à l'avenir, découvrir dans les dictionnaires, auprès de l'enseignant, la signification et l'utilisation de ces mots; 3) les utiliser dans les leçons de la langue russe dans leur discours éducatif et scientifique. L'enseignant se familiarise périodiquement avec les dossiers des élèves, compilant des vocabulaires thématiques sur cette base pour les travailler à la fois en classe et dans les activités parascolaires.

Le contenu du quartier permet d'enrichir le vocabulaire des élèves dans les cours du RJ. Le contenu du travail d'enrichissement du vocabulaire des élèves est spécifique. Il s'agit d'une liste précise de mots (vocabulaire) dont le sens doit être expliqué aux enfants et dont l'usage doit leur être enseigné. Des glossaires pour le travail de vocabulaire ont été créés en fonction de différents objectifs. Dans certains cas, les méthodologistes ont pris pour base les difficultés grammaticales et orthographiques des mots, dans d'autres - leur valeur sémantique pour enrichir le vocabulaire des élèves. La première approche de la sélection des mots est la direction grammaticale et orthographique dans le travail du dictionnaire, la seconde est la direction sémantique. Dans la pratique scolaire, les deux directions du travail de vocabulaire sont nécessaires, car chacune d'elles résout ses propres tâches spécifiques. La direction grammaire-orthographe combine les types de travail suivants sur le mot : dictionnaire-morphologique, dictionnaire-orthoépique, dictionnaire-morphémique et dictionnaire-orthographe. La direction sémantique combine de tels types de travail sur le mot: dictionnaire-sémantique et dictionnaire-stylistique. Ces derniers constituent la base pour enrichir le vocabulaire des élèves, c'est-à-dire bon travail de vocabulaire à l'école. La base du contenu de l'enrichissement du vocabulaire des élèves devrait être dictionnaire minimal . Pour l'école russe, il représente la nième partie du vocabulaire de la langue maternelle, qui s'ajoute au vocabulaire personnel déjà disponible de l'élève. Pour les étudiants qui sont des locuteurs natifs de la langue russe, cette partie du vocabulaire de leur langue maternelle n'est pas définie dans la méthodologie comme le contenu de l'enseignement aux enfants. Pour sélectionner cette partie du dictionnaire, il faut d'abord obtenir des données fiables sur le vocabulaire des élèves de chaque âge scolaire ; deuxièmement, déterminer l'unité de contenu du travail pour enrichir le vocabulaire des enfants; troisièmement, identifier les principes de sélection des mots pour un dictionnaire minimum. À l'heure actuelle, dans le processus d'enrichissement du vocabulaire des élèves, les enseignants s'appuient sur le dictionnaire de textes de manuels en langue russe, sur les œuvres littéraires étudiées, sur le dictionnaire de textes pour les présentations et sur un hypothétique dictionnaire de sujets de dissertation.

Apprendre aux enfants à utiliser le dictionnaire explicatif. La capacité à utiliser un dictionnaire explicatif est d'une grande importance sociale. Il offre aux élèves pendant leurs années scolaires et plus tard dans leur vie d'adulte la possibilité de reconstituer leurs connaissances de la langue, de surmonter les difficultés lexicales lors de la lecture de livres et de journaux, tout en écoutant des programmes de radio et de télévision. La formation de la capacité d'utiliser un dictionnaire explicatif est basée sur les connaissances suivantes à son sujet: un dictionnaire explicatif, le but d'un dictionnaire explicatif, une entrée de dictionnaire, des notes grammaticales et lexicales. Le concept d'un dictionnaire explicatif est inclus dans le programme, le reste des concepts est introduit dans le processus éducatif à travers le manuel.

Pour se familiariser avec les concepts lexicographiques, on utilise soit le message de l'enseignant, soit une analyse indépendante du matériel pertinent du manuel.

Pour consolider les connaissances acquises, les exercices suivants sont effectués :

Analyse d'une entrée de dictionnaire visant à trouver la portée correspondante ;

Trouver dans le dictionnaire explicatif les mots qui portent les marques indiquées ;

Explication du but de telle ou telle litière dans l'entrée du dictionnaire.

Dans le même temps, la capacité d'utiliser un dictionnaire explicatif est formée. Tout d'abord, le besoin se développe de se tourner vers lui pour obtenir des informations. Pour cela, soit l'enseignant crée spécifiquement une situation de recherche du sens lexical d'un mot, soit il utilise la situation naturelle d'analyse de mots inconnus dans le texte d'un exercice du manuel.

La capacité de se référer au dictionnaire explicatif est formée à l'aide des exercices suivants:

Trouver un mot dans le dictionnaire explicatif;

Lecture dans l'entrée du dictionnaire de l'interprétation du sens lexical du mot;

Recherche de mots d'un certain groupe dans le dictionnaire explicatif selon les marques correspondantes.

Travail de vocabulaire et de sémantique aux cours de la langue russe. L'introduction de nouveaux mots dans le vocabulaire personnel des élèves après sémantisation est le deuxième domaine le plus important du travail de vocabulaire. Principes du travail dictionnaire-sémantique. En analysant le mot comme une unité de langage, il faut garder à l'esprit les caractéristiques suivantes: la connexion directe du mot avec le monde objectif, les connexions sémantiques (sémantiques) du mot avec d'autres mots, la manifestation du sens lexical du mot en fonction d'autres mots, le lien de l'utilisation du mot avec les tâches de son choix dans différents styles de discours.