Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http:// www. viss labākais. ru/

Komunikācijas prasmju attīstība bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību

Ievads

1. nodaļa. Vēsturiskais un teorētiskais apskats

1.1. Komunikācijas prasmju jēdziena attīstības vēsture

1.2 Normāla komunikācijas prasmju attīstība

1.3. Vispārēja runas nepietiekama attīstība. Definīcija, etioloģija, psiholoģiskā un pedagoģiskā klasifikācija

1.4. Bērnu ar otro runas attīstības līmeni psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības

1. nodaļa Secinājums

2. nodaļa. Komunikācijas prasmju attīstības līmeņa eksperimentāls pētījums pirmsskolas vecuma bērniem ar otro runas attīstības līmeni.

2.1. Esošo metožu raksturojums, kuru mērķis ir attīstīt komunikācijas prasmes pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD. Metožu izvēles kritēriji

2.2. Eksperimenta organizēšanas mērķis un uzdevumi

2.2.1. Noskaidrošanas eksperimenta organizēšana

2.3. Bērnu mācību grupas raksturojums

2.4.1. Diagnostikas metožu apraksts

2.4.2. Vērtēšanas kritēriji

2.5. Rezultātu analīze

2. nodaļa Secinājums

3. nodaļa. Eksperimentāls pētījums par saskarsmes prasmju attīstības procesu bērniem ar otro runas attīstības līmeni

3.1 Logopēdiskā darba organizācija

3.3. Eksperimentālās apmācības rezultātu analīze

3. nodaļas secinājumi

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

komunikācijas prasme pirmsskolas vecuma bērna runa

Atbilstība. Problēmas, kas saistītas ar bērnu vienlīdzīgu potenciālo iespēju nodrošināšanu jeb tā saukto “vieno startu” pirms došanās uz skolu, neatkarīgi no tā, vai viņi apmeklē bērnu izglītības iestādi vai kāda komunikatīvā un runas attīstība viņiem bijusi pirmsskolas periodā, ir aktuālas. jomas speciālā pedagoģija ir visaktuālākā.

Vairākās publikācijās (Ģ. V. Čirkina, M. E. Hvatcevs, L. G. Solovjova, T. B. Fiļičeva, V. I. Seļiverstovs, V. I. Terentjeva, S. A. Mironova, E. F. Sobotovičs, R. I. Lalajeva, O. S. Orlova, O. E. R. E. Levinha, G. E. G. ) atzīmē komunikatīvās aktivitātes oriģinalitāti bērniem, kuriem ir OHP (vispārēja runas nepietiekama attīstība), un pierāda korekcijas nozīmi komunikācijas prasmju veidošanā.

Mūsdienās ir efektīvi izmantota, sen izstrādāta korekcijas un logopēdiskās palīdzības sistēma bērniem ar ODD, kas piedāvā efektīvas metodes un runas traucējumu profilaksi. Taču problēma, kas saistīta ar komunikācijas traucējumu pārvarēšanu bērniem ar dažādiem smagiem runas traucējumiem un dažādu sociālās mijiedarbības pieredzi, joprojām ir nepietiekami pētīta.

Bērni ar SIV ir liela grupa ar attīstības traucējumiem starp visiem bērniem. Visaptveroša šādu bērnu runas traucējumu analīze ir aprakstīta G.V. darbos. Čirkina, T.B. Filičeva, L.S. Volkova, R.E. Levina un citi.

Balstoties uz daudziem pētījumiem par runas attīstības modeļiem bērniem ar dažādām runas patoloģijām, tiek noteikts korekcijas izglītības un audzināšanas saturs, runas nepietiekamības pārvarēšanas veidi, izstrādātas dažādas bērnu frontālās izglītības un audzināšanas metodes. Dažādu runas nepietiekamas attīstības formu struktūras izpēte atkarībā no runas sistēmas komponentu stāvokļa ļāva no zinātniskā viedokļa pamatot dažāda veida logopēdisko iestāžu specializētās ietekmes individualizāciju. (S. N. Šahovska, N. A. Čeveļeva, G. V. Čirkina, M. E. Hvatcevs, T. B. Filičeva, L. F. Spirova, M. F.

Pētījuma mērķis: analizēt komunikācijas prasmju attīstības problēmas pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību un izstrādāt veidus viņu attīstības uzlabošanai.

Darba pētījuma objekts ir komunikācijas prasmju attīstīšanas process bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Pētījuma priekšmets: saskarsmes prasmju attīstības iezīmes bērniem ar īpašām vajadzībām attīstībā.

Pētījuma hipotēze: Pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir runas komunikatīvās funkcijas traucējumi. Logopēdiskais darbs veicinās saskarsmes prasmju attīstību bērniem ar speciālu vajadzību attīstības traucējumiem pirmsskolas izglītības procesā.

Pētījuma mērķi:

Teorētiski pamatot priekšstatu par komunikācijas prasmēm attīstības vēsturi;

Apsveriet normālu komunikācijas prasmju attīstību pirmsskolas vecuma bērniem;

Izpētīt ĀH būtību un cēloņus, izcelt ĀP klasifikācijas;

Izveidot īsu psiholoģisko un pedagoģisko aprakstu bērniem ar otro runas attīstības līmeni;

Veikt empīrisku pētījumu, kura mērķis ir noteikt komunikācijas prasmju attīstības līmeni bērniem ar otro runas attīstības līmeni;

Zinātniski argumentēt, izstrādāt un pārbaudīt metodi komunikācijas traucējumu pārvarēšanai pirmsskolas vecuma bērniem ar otro runas attīstības līmeni;

Veikt kontroles pētījumu, lai noteiktu izstrādātās korekcijas programmas efektivitāti.

Pētījuma metodes:

Teorētiskā (speciālās psiholoģiskās, pedagoģiskās, metodiskās literatūras analīze)

Empīriski (konstatējot, mācot eksperimentus)

Interpretējošā (kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze)

Pētījuma metodiskais pamats ir teorētiski zinātniski principi par mācību priekšmetu mijiedarbības un komunikācijas lomu izglītības procesā (Ya.L. Kolomensky, I.A. Zimnyaya, I.S. Kon.); par pirmsskolas vecuma bērnu vajadzību būtību sazināties ar citiem (A.G.Ružskaja, M.I.Lisiņa, O.E.Smirnova); par komunikācijas grūtībām (A.A. Royak, G. Gibsh, M. Forverg); par runas īpašo lomu komunikācijas prasmju attīstībā (Ž.M.Glozmans, P.Ja.Galperins, A.A.Ļeontjevs, N.S.Žukova, R.E. Levina) u.c.

Krievijas Federācijā runas attīstības traucējumu pārvarēšanai ir izveidota īpaša logopēdisko bērnudārzu sistēma. Šādā logopēdiskā dārziņā galvenais speciālists ir logopēds, kurš savukārt koriģē dažādus runas traucējumus bērnam un kopā ar skolotājiem sagatavo skolai.

Darba struktūra. Darbs sastāv no ievada, trīs nodaļām, noslēguma un literatūras saraksta.

1. nodaļa. Vēsturiskais un teorētiskais apskats

1.1 Komunikācijas prasmju jēdziena attīstības vēsture

Komunikācija mehāniskajā paradigmā tiek saprasta kā vienvirziena informācijas nosūtīšanas un kodēšanas process no avota un sekojoša informācijas saņemšana no ziņojuma saņēmēja puses. Komunikācija aktivitātes pieejā tiek saprasta kā noteikta komunikantu (saziņas dalībnieku) kopīga darbība, kuras laikā tiek veidots noteikts vispārējs skatījums (līdz noteiktai robežai) par pašām lietām un rīcību ar šīm lietām.

Mehānistisko pieeju raksturo cilvēka uzskatīšana par noteiktu mehānismu, kura darbības var raksturot ar ārējiem noteiktiem noteikumiem, komunikācijas ārējās vides konteksts šeit tiek uzskatīts par traucējumiem, troksni. Tajā pašā laikā aktivitātes pieeju raksturo kontekstualitāte un nepārtrauktība. Pēdējā pieeja kopumā ir humānistiskāka un tuvāka dzīves realitātei.

Komunikācijas darbība psiholoģiskajā literatūrā tiek saprasta kā komunikācija. Komunikācija, kas balstās uz vispārīgo psiholoģisko darbības koncepciju, tiek definēta kā komunikatīva darbība, klātienes kontakta process, kas ir specifisks un vērsts ne tikai uz dažādu kopīgās darbības problēmu efektīvu risināšanu, bet arī uz mācīšanos un iedibināšanu. personīgās attiecības ar citiem cilvēkiem. Komunikācijas priekšmets darbojas kā komunikatīvās darbības strukturāla sastāvdaļa - tā ir cita persona vai komunikācijas partneris kā subjekts.

Jebkuram komunikācijas priekšmetam obligāti jābūt komunikācijas prasmēm, lai gūtu panākumus komunikācijas aktivitātēs. Komunikācijas prasmes ir noteikta cilvēka spēja izmantot saziņas līdzekļus, kas balstīti uz iegūtajām prasmēm un zināšanām komunikācijas problēmu risināšanas kontekstā.

Psiholoģiskā vārdnīca jēdzienu “saziņa” definē kā “divu vai vairāku cilvēku mijiedarbību, kas sastāv no kognitīva vai afektīvi-vērtējoša rakstura informācijas apmaiņas starp viņiem. Līdz ar to tas paredz, ka partneri viens otram paziņo noteiktu daudzumu jaunas informācijas un pietiekamu motivāciju, kas ir nepieciešams nosacījums komunikatīvā akta īstenošanai.

JAUNKUNDZE. Kagans komunikāciju saprot kā subjekta informatīvo saikni ar vienu vai otru objektu – cilvēku, dzīvnieku, mašīnu. Tas izpaužas apstāklī, ka subjekts nodod noteiktu informāciju (zināšanas, idejas, biznesa vēstījumus, faktu informāciju, norādījumus utt.), kas saņēmējam ir jāpieņem, jāsaprot, labi jāasimilē un jārīkojas saskaņā ar to. Saskarsmē informācija cirkulē starp partneriem, jo ​​abi ir vienlīdz aktīvi, un informācija palielinās un kļūst bagātināta; tajā pašā laikā komunikācijas procesā un rezultātā viena partnera stāvoklis tiek pārveidots par otra stāvokli.

Pētot šo fenomenu, I.A. Zimnyaya piedāvā sistēmiski-komunikatīvi-informatīvu pieeju, kas ļauj noteikt kritērijus, nosacījumus un metodes komunikācijas efektivitātes paaugstināšanai, pamatojoties uz garīgo procesu specifikas ņemšanu vērā apstākļos, kad informācija tiek pārraidīta pa komunikācijas kanālu.

Komunikācija ir sarežģīts mijiedarbības process starp cilvēkiem, kas sastāv no informācijas apmaiņas, kā arī partneru savstarpējās uztveres un izpratnes. Komunikācijas subjekti ir dzīvas būtnes, cilvēki. Principā komunikācija ir raksturīga jebkurai dzīvai būtnei, bet tikai cilvēka līmenī komunikācijas process kļūst apzināts, saistīts ar verbālām un neverbālām darbībām. Personu, kas pārraida informāciju, sauc par komunikatoru, un personu, kas to saņem, sauc par saņēmēju.

Komunikācija ir viens no svarīgākajiem personības veidošanās faktoriem. Idejas, ka komunikācijai ir svarīga loma personības veidošanā, tika izstrādātas mājas psihologu darbos: Ananyev V.G., Bodalev A.A., Vygotsky L.S., Ļeontjevs A.N., Lomovs B.F. , Luria A.R., Myasishchev V.N., Petrovski A.V. un utt.

Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā komunikācijas “tipu” un “tipu” jēdzieni tiek izmantoti kā atsevišķas šīs parādības šķirnes. Tajā pašā laikā zinātniekiem, diemžēl, nav vienotas pieejas tam, kas tiek uzskatīts par veidu un kas ir komunikācijas veids.

B.T. Pēc saziņas veidiem Parigins saprot komunikācijas atšķirības atbilstoši tās būtībai, t.i. atbilstoši komunikatīvā akta dalībnieku psihiskā stāvokļa un noskaņojuma specifikai. Pēc zinātnieka domām, tipoloģiskie komunikācijas veidi pēc būtības ir sapāroti un vienlaikus alternatīvi:

Biznesa un spēļu komunikācija;

Bezpersoniskā loma un starppersonu komunikācija;

Garīgā un utilitārā komunikācija;

Tradicionāla un inovatīva komunikācija.

Komunikācijas prasmes var iedalīt 6 grupās:

1. Runas prasmes ir saistītas ar runas saziņas līdzekļiem un runas darbības apgūšanu: skaidri un kompetenti formulējiet savas domas, veiciet runas pamatfunkcijas (aicināt, noskaidrot, piedāvāt, vienoties, apstiprināt, šaubīties, iebilst, apstiprināt utt.) , runā izteiksmīgi (atrodiet precīzu intonāciju, novietojiet loģiskus uzsvarus, izvēlieties pareizo sarunas toni utt.); runāt “integritāti”, tas ir, panākt apgalvojuma semantisko integritāti; runāt produktīvi, sakarīgi un loģiski, tas ir, jēgpilni; runāt patstāvīgi (kas izpaužas prasmē izvēlēties runas (runas) stratēģiju); runas aktivitātē izteikt savu vērtējumu par dzirdēto un lasīto; runas darbībā nodot novēroto, redzēto utt.

2. Sociāli psiholoģiskās prasmes ir saistītas ar savstarpējās sapratnes, savstarpējās izpausmes, attiecību, savstarpējās izpausmes, savstarpējās sasaistes procesu apgūšanu: atbilstoši situācijai un psiholoģiski pareizi ieiet saskarsmē; psiholoģiski stimulēt komunikācijas partnera aktivitāti, uzturēt komunikāciju; saglabāt iniciatīvu un sagrābt iniciatīvu komunikācijā utt.

3. Psiholoģiskās prasmes ir saistītas ar pašregulācijas, pašregulācijas, pašmobilizācijas procesu apgūšanu: liekā spriedzes uzņemšanu, psiholoģisko barjeru pārvarēšanu; mobilizēt psihofizioloģisko aparātu, kura mērķis ir apgūt iniciatīvu komunikācijā; izvēlieties ritmu, pozas un žestus savā uzvedībā atbilstoši konkrētai komunikācijas situācijai; emocionāli pielāgoties komunikācijas situācijai; mobilizēties komunikatīva mērķa sasniegšanai, izmantot emocijas kā saziņas līdzekli u.c.

4. Prasme lietot runas etiķetes normas saziņā atbilstoši konkrētai komunikatīvai situācijai: īstenot situācijas uzmanības piesaistīšanas normas un komunikācijas normas; izmantot situācijas sveiciena normu; organizēt iepazīšanos ar komunikācijas partneriem; izteikt vēlēšanos, līdzjūtību, pārmetumu, ieteikumu, padomu; adekvāti izteikt lūgumu situācijai utt.

5. Prasme lietot neverbālos saziņas līdzekļus; proksēmiskie saziņas līdzekļi (saziņas attālums, kustības, pozas); kinētiskie saziņas līdzekļi (sejas izteiksmes, žesti); ekstralingvistiskie līdzekļi (aplausi, troksnis, smiekli); paralingvistiskie saziņas līdzekļi (melodija, tonalitāte, ritms, skaļums, temps, dikcija, elpošana, pauzes, intonācija) utt.

6. Prasme mijiedarboties dialoga līmenī – ar grupu vai indivīdu; starpgrupu dialoga līmenī, poliloga līmenī - ar grupu vai masu utt.

Apsvērsim citus viedokļus par komunikāciju. O.M. Kazartseva uzskata, ka komunikācija ir “savstarpējas informācijas apmaiņas un sarunu biedru ietekmes vienotība vienam uz otru, ņemot vērā savstarpējās attiecības, attieksmi, nodomus, mērķus, visu, kas ved ne tikai uz informācijas kustību, bet arī uz šo zināšanu, informācijas, viedokļu, ar kuriem cilvēki apmainās, precizēšana un bagātināšana."

Saskaņā ar A.P. Nazaretjans, "cilvēku komunikācija visās tās dažādajās formās ir jebkuras darbības neatņemama sastāvdaļa."

Komunikācija ir abpusējas informācijas apmaiņas process, kas ved uz savstarpēju sapratni. Komunikācija - tulkojumā no latīņu valodas nozīmē "kopīgs ar visiem". Ja savstarpēja sapratne netiek panākta, tad komunikācija ir neizdevusies. Lai komunikācija būtu veiksmīga, jums ir jāsaņem atgriezeniskā saite par to, kā cilvēki jūs saprata, kā viņi jūs uztver un kā viņi ir saistīti ar problēmu.

S.L. Rubinšteins komunikāciju uzskata par sarežģītu, daudzpusīgu kontaktu veidošanas un attīstības procesu starp cilvēkiem, ko rada vajadzības pēc kopīgām aktivitātēm un ietver informācijas apmaiņu, vienotas mijiedarbības stratēģijas izstrādi, otra cilvēka uztveri un izpratni.

1.2 Komunikācijas prasmju attīstība ir normāla parādība

Mazuļi sāk sazināties ar apkārtējo pasauli gandrīz no dzimšanas. Sociālo prasmju veidošana bērniem sākas ar visvienkāršāko lietu - smaidu mammai, pirmo “aha”, “um-am” un “bye-bye” ar pildspalvu. Visi šie jaukie žesti sagādā prieku citiem, liek pieaugušajiem pasmaidīt un sajust maigumu. Tikmēr bērna prasmes attīstās arvien vairāk. Mazulis aug, un ar vecumu bērnu komunikācijas prasmes attīstās arvien vairāk. Viņa runa kļūst arvien skaidrāka un saprotamāka.

Runas komunikatīvā puse ir tieši saistīta ar augstākām garīgām parādībām – uzmanību, domāšanu, atmiņu.

Pirmsskolas vecuma bērnu runa saskaņā ar normu veidojas viņu intelektuālās darbības procesā, šeit īpaša vieta ir spēlei. Bērniem tuvāk 5-6 gadu vecumam sāk veidoties brīvprātīga atmiņa: bērniem iegaumēšanas līmenis ir atkarīgs no viņu intereses. Kas ir interesanti bērniem, viņi ātri un efektīvi atceras. Bērnu domāšana balstās uz pamata prāta operācijām – vizualizāciju un salīdzināšanu. Pirmsskolas vecuma bērni, salīdzinot apjomu, krāsu, izmēru vai pašus priekšmetus, domā darbībā. Vizuālā domāšana ir saistīta ar konkrētību: bērni paļaujas uz jebkuriem atsevišķiem faktiem, kas viņiem ir zināmi, balstoties uz viņu dzīves pieredzi vai apkārtējās, ārējās dabas novērojumiem.

Pirmsskolas vecuma bērnu parastajām runas spējām ir noteikta noteikta periodizācija:

Pirmais runas attīstības posms ir saistīts ar lingvistisko faktu praktisku vispārināšanu - tas ir pirmsskolas vecums 2,5-4,5 gadi. Pirmsskolas vecuma bērni šajā posmā domā ne tikai par valodas sintaksi vai morfoloģiju. Viņu runa ir strukturēta saskaņā ar modeli: bērni atveido viņiem pazīstamus vārdus. Galvenie runas prakses avoti ir apkārtējie pieaugušie: pirmsskolas vecuma bērni neapzināti atkārto frāzes un vārdus, nedomājot par šo vārdu nozīmi (viņu runā parādās arī nezāļu vārdi). Ir vērts atzīmēt, ka tuvāk 4 gadu vecumam pirmsskolas vecuma bērnu runā parādās arvien vairāk jaunu vārdu, kas pakāpeniski veidojas radošās garīgās darbības procesā. Piemēram, apgūstot dzīvnieku mazuļu vārdus: ķengurs, lāču mazulis, ziloņu mazulis, bērni sāk veidot savus vārdus - mazais jērs, mazā govs, žirafes mazulis. Bērniem runas attīstības pirmajā posmā veidojas tā sauktais komunikatīvais kodols: tā pamatā ir primārās komunikācijas prasmes un valodas zināšanas. Šajā posmā bērni attīsta šādas komunikācijas prasmes un iemaņas:

Spēja apgūt vienkāršu jautājumu-atbilžu konstruēšanas formu;

Spēja adekvāti un emocionāli reaģēt uz runu verbālā līmenī;

Spēja ar ausīm saprast un uztvert runas struktūras.

Pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstības otrais posms ir saistīts ar bērna loģiskās domāšanas attīstību: periods no 4 līdz 5 gadiem. Parasti bērnu runas spējas veidojas dažādu loģisko argumentāciju ietekmē: pirmsskolas vecuma bērni runā izmanto ne tikai vienkāršus teikumus, bet arī cenšas izmantot diezgan sarežģītus teikumus, izmantojot prāta, mērķa un nosacījuma savienojumus (tā, ja, tāpēc).

Arī runas attīstības otrajā posmā pakāpeniski tiek bagātināts bērna komunikatīvais kodols: tas notiek, pateicoties dažādu jaunu saziņas līdzekļu apguvei gramatiskā, leksiskā, fonētiskā līmenī un daudziem darbības metodes vingrinājumiem. Iegūtā saskarsmes prasme tiek realizēta vārda formas vai neliela frāzes teikuma atkārtotā konstruēšanā dialogiskā komunikācijā. Pamazām sāku attīstīt runas prasmes, kas ļauj kādam runāt par redzēto vai dzirdēto.

Komunikācijas prasmju īstenošanas panākumi vienā vai otrā attīstības stadijā ir atkarīgi no runas prasmju veidošanās, kas turpmāk nodrošinās prasmes rašanos runā izmantot dažādas sintaktiskās struktūras, papildinot komunikatīvo kodolu ar skaņas izteiksmes formu. un leksiskā nozīme. Pats komunikācijas process izpaužas mazu dialogu veidā.

Tādējādi komunikācijā starp vecākā pirmsskolas vecuma motīviem pirmajā vietā dominē lietišķās sadarbības prasmes, bet tikai darbības procesā sāk apzināties izziņas motīva nozīmi.

Trešais runas attīstības posms pirmsskolas vecuma bērniem ir saistīts ar valodas apguves sākumu - vecumu no 6 līdz 7 gadiem. Normālas attīstības bērnu runa līdz sešu gadu vecumam ir saistīta ar pilnīgu vārdu krājuma un fonētikas apguvi: pirmsskolas vecuma bērni pakāpeniski apgūst fonētiskās skaņas iezīmes, un bērnu aktīvajā vārdu krājumā ir aptuveni 2000-3000 vārdu. Šo periodu var raksturot ar iekšējās runas attīstību. Tieši viņa nodrošina uzvedības pašregulāciju un garīgo darbību procesu. Domāšanas un runas attīstība ir ļoti cieši saistītas un ietekmē viena otru. Iekšējā runa attīsta un veido visus jēdzienus, kā arī veicina praktisko vingrinājumu atrisināšanu vizuāli figurālā vai vizuāli efektīvā veidā. Parasti 6-7 gadus vecu bērnu runas attīstība verbālā formā sāk reģistrēt visus savu darbību rezultātus, kontrolē operatīvo un īstermiņa atmiņu un sāk reģistrēt savu darbību rezultātus. Šajā posmā saskarsmes prasmes sāk pilnveidoties un pārvēršas par tā saukto sekundāro prasmi, kuras pamatā ir ne tikai praktiskas iemaņas, bet arī zināšanas. Pirmsskolas vecuma bērni trešajā posmā spēj patstāvīgi risināt verbālās un komunikatīvās problēmas dažādās saskarsmes situācijās.

Komunikācijas process pirmsskolas vecumā tiek veikts, izmantojot dažādus saziņas līdzekļus: tie ir izteiksmīgi seja, uz priekšmetiem balstīti un runa. Izteiksmīgi sejas saziņas līdzekļi: skatiens, sejas izteiksmes, roku un ķermeņa kustības veicina emocionālāku komunikāciju. Pēc būtības efektīvi saziņas līdzekļi ir dažādi un atkarīgi no situācijas: tie ir saistīti ar dažādiem priekšmetiem, pozām, kustībām, piemēram, kāda priekšmeta pastiepšanu sarunu biedram, protestu, galvas kustināšanu. Runas saziņas līdzekļi pirmsskolas vecumā parādās noteiktā secībā - izteikumi, jautājumi, atbildes, piezīmes. Veidošanās un attīstība šādā sistēmiskā virzienā veido komunikatīvo darbību pamatu.

Pamatojoties uz daudzu autoru psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēti, tika sastādīta tabula, kas atspoguļo galvenās komunikācijas prasmju attīstības iezīmes agrīnā un pirmsskolas vecuma bērniem.

1. tabula. Agrīnā un pirmsskolas vecuma bērnu komunikācijas prasmju raksturojums.

				Novērošana
Komunikācija ar vienaudžiem	Bērns sagaida, ka viņa vienaudži piedalīsies viņa jautrībā un alkst pašizpausmes. Viņam ir nepieciešams un pietiekami, lai viņa palaidnībās pievienotos vienaudži un, darbojoties kopā vai pārmaiņus ar viņu, atbalstītu un uzlabotu vispārējo jautrību. Bērns, pirmkārt, rūpējas par uzmanības piesaistīšanu sev un emocionālas atbildes saņemšanu no partnera.	Šis vecums ir lomu spēļu ziedu laiki. Šajā laikā lomu spēle kļūst kolektīva – bērni labprātāk spēlē kopā, nevis vieni. Galvenais bērnu savstarpējās saziņas saturs pirmsskolas vecuma vidū ir biznesa sadarbība.	Līdz sešu septiņu gadu vecumam ievērojami palielinās draudzīgums pret vienaudžiem un spēja palīdzēt viens otram. Tomēr līdz ar to vecāku pirmsskolas vecuma bērnu komunikācijā spēja saskatīt partnerī ne tikai viņa situācijas izpausmes, bet arī dažus viņa eksistences psiholoģiskos aspektus - viņa vēlmes, preferences, noskaņojumu.	Bērna attieksmē pret vienaudžiem ir būtiskas individuālas atšķirības, kas lielā mērā nosaka viņa labklājību, stāvokli citu vidū un galu galā arī viņa personības attīstības īpatnības. Īpašas bažas rada problemātiskas starppersonu attiecību formas.
Komunikācija ar pieaugušajiem	Bērns vēršas pie pieaugušā par darbību, ar kuru viņš nodarbojas, par grūtībām, kas viņam šobrīd ir	Bērns sāk iziet ārpus komunikācijas vides robežām. Tas sāk iegūt ārpussituācijas raksturu.	Bērns uzdod pieaugušajiem jautājumus par apkārtējās pasaules objektiem un parādībām (dzīvniekiem, automašīnām, dabas parādībām utt.). Viņam ir svarīgi, lai pieaugušais palīdzētu rast atbildi uz saviem jautājumiem.	Pateicoties komunikācijai, veidojas uzskati, garīgās vajadzības, morālās, intelektuālās un estētiskās jūtas. Komunikācijā tiek realizēta vajadzība pēc otra cilvēka

Lai sekmīgi attīstītu komunikācijas prasmes pirmsskolas vecuma bērniem ar normāli (atbilstoši vecumam) attīstītu runu ģimenē un pirmsskolā, ir jāievēro īpaši nosacījumi:

Veidojas nepieciešamība sazināties ar vienaudžiem, vecākiem un citiem apkārtējiem cilvēkiem;

Kopīgas aktivitātes, izmantojot dažādas izglītojošas vai lomu spēles, jo spēle ir galvenais sociālais faktors katra bērna personības attīstībā;

Pirmsskolas vecuma bērnu komunikatīvās kultūras un motivācijas sfēras veidošana.

Līdz ar to pirmsskolas vecuma bērnu komunikatīvo kompetenci lielā mērā nosaka runas attīstība. Runa kā viena no vadošajām parādībām bērnu garīgajā attīstībā ietekmē katra bērna uzvedības un darbības regulējumu sabiedrībā. Pirmsskolas vecuma bērniem, kuriem ir apzināta un kvalitatīva runa, līdz lielākam pirmsskolas vecumam ir šādas saskarsmes prasmes un iemaņas: sadarbības un savstarpējas sapratnes prasmes, prasme klausīties, dzirdēt, uztvert un saprast informatīvo materiālu, prasme vadīt dialogu un monologu runu.

Viss komunikatīvais process ir strukturālu komponentu sistēma: vajadzības, motīvi, runas operācijas (vai darbības), leksiskā materiāla papildināšana un runas sintaktiskās struktūras. Visas šīs bērnu sistēmiskās runas un garīgās attīstības sastāvdaļas veido komunikācijas prasmju vai komunikatīvās kompetences attīstības līmeni pirmsskolas vecumā. A.V. Zaporožecs, M.I. Lisin, šos specifiskos veidojumus, kas ir komunikācijas ontoģenēzes posmi, sauc par komunikācijas formām.

Tādējādi, nosakot bērnu komunikācijas prasmju apguves modeļus ontoģenēzē, ir jāņem vērā, ka katra jauna komunikācijas veida rašanās neizraisa iepriekšējā pārvietošanos - tie kādu laiku pastāv līdzās, tad, kā tie attīstās, katrs komunikācijas veids iegūst jaunas, sarežģītākas formas.

1.3. Vispārēja runas nepietiekama attīstība. Definīcija, etioloģija, psiholoģiskā un pedagoģiskā klasifikācija

Vispārējā runas nepietiekama attīstība (GSD) ir dažādi sarežģīti runas traucējumi, kuros tiek traucēta visu runas sistēmas komponentu veidošanās, tas ir, skaņas puse (fonētika) un semantiskā puse (vārdnīca, gramatika) ar normālu dzirdi un intelektu. . Pirmo reizi vispārējas runas nepietiekamas attīstības jēdziens tika formulēts R.E. veiktā pētījuma rezultātā. Levina un Defektoloģijas pētniecības institūta pētnieku komanda (N. A. Nikashina, G. A. Kaše, L. F. Spirova, G. I. Žarenkova utt.).

N.S. Žukova, E.M. Mastjukova arī ievēro šo viedokli, viņi saista jēdzienu “vispārēja runas nepietiekama attīstība” ar runas patoloģijas formu bērniem ar normālu dzirdi un primāru neskartu intelektu, kurā tiek traucēta visu runas sistēmas sastāvdaļu veidošanās.

T.B. Filičeva, G.V. Čirkins arī uzskata vispārēju runas nepietiekamu attīstību kā dažādus sarežģītus runas traucējumus, kuros bērniem ir traucēta visu runas sistēmas komponentu veidošanās, kas saistīti ar tās skaņu un semantisko pusi, ar normālu dzirdi un intelektu.

Runas attīstības traucējumi bērnam var izpausties pavisam citu iemeslu dēļ. Īpaši aktuāls šis jautājums kļūst bērna vecākiem, ja tuviniekiem līdzīgi traucējumi nav manīti. Runas traucējumi bērnam var rasties nelabvēlīgu apstākļu ietekmē vai, speciālistu valodā izsakoties, kaitīgi faktori, kas rodas no ārpuses vai no iekšpuses un bieži tiek kombinēti viens ar otru.

Uzziņu un specializētajā literatūrā ir aprakstīti dažādi iemesli, kas bērnam rada runas traucējumus. Tos parasti iedala divās lielās grupās - funkcionālie (faktori, kas traucē normālu bērna runas aparāta darbību), organiskie (faktori, kas izraisa dažādu perifērās vai centrālās runas aparāta mehānismu darbības traucējumus).

Ļaujiet mums nedaudz sīkāk apsvērt organisko cēloņu grupu, kas savukārt ir sadalīta vairākās apakšgrupās:

1. Intrauterīnās patoloģijas, kas izraisa augļa attīstības traucējumus. Grūtniecības pirmā trešdaļa ir visneaizsargātākais augļa negatīvo faktoru iedarbības periods. Kaitīgo faktoru ietekme šajā periodā var izraisīt bērna centrālās nervu sistēmas bojājumus vai nepietiekamu attīstību, un tas var ietekmēt arī bērna smadzeņu garozas runas zonu.

Šie faktori ietver: vispārējās (somatiskās) mātes slimības (sirds un asinsvadu sistēmas slimības, nefrīts, cukura diabēts), paaugstināts asinsspiediens, placentas patoloģija, spontāna aborta draudi, nefropātija, pirmās un otrās puses gestoze. grūtniecība (toksikoze), augļa intrauterīnā hipoksija (skābekļa bads).

Grūtniecības laikā pārciestās vīrusu slimības (HIV infekcija, herpes, toksoplazmoze, poliomielīts, tuberkuloze, infekciozais hepatīts, masalas, skarlatīns, gripa, masaliņas). Starp slimībām, kas nodara vislielāko kaitējumu auglim, galvenokārt ir masaliņas. Bērna inficēšana ar masaliņām pirmajos mēnešos var izraisīt ļoti nopietnas sekas (sirds un asinsvadu sistēmas defektu attīstība, garīga atpalicība, aklums, kurlums).

Šajā organisko cēloņu kategorijā ietilpst arī: mātes kritieni, ievainojumi un sasitumi grūtniecības laikā, augļa un mātes asiņu nesaderība, grūtniecības laika pārkāpšana, narkotiku, alkohola, smēķēšanas un narkotiku lietošana, anti- vēža antibiotikas, antibiotikas, antidepresanti, neveiksmīga noteiktas grūtniecības pārtraukšana, arodbīstamība, stresa apstākļi utt.

2. Ģenētiskās anomālijas, iedzimta predispozīcija.

Runas aparāta strukturālās iezīmes var būt iedzimtas. Piemēram, nepareiza zobu atbilstība un komplekts, sakodiena forma, nosliece uz cieto un mīksto aukslēju struktūras defektiem (aukslju šķeltne), kā arī smadzeņu runas zonu attīstības iezīmes. Ir konstatēta iedzimta nosliece uz stostīšanos.

Ģimenē, kurā viens no vecākiem sācis runāt vēlu, līdzīgas problēmas var rasties arī bērnam. Pētnieki piešķir dažādu nozīmi runas traucējumu iedzimtībai - no minimāla līdz ļoti lielam. Tas ir saistīts ar piemēriem, ka runas traucējumi ne vienmēr tiek mantoti no vecākiem bērniem. Tomēr šo apstākli nevar izslēgt.

3. Dzemdību perioda kaitīgā ietekme.

Dzemdību traumas, kas izraisa intrakraniālu asiņošanu. Dzemdību traumu cēloņi var būt dažādi - mātes šaurs iegurnis, grūtniecības laikā izmantotā mehāniskā stimulācija (knaibles uzlikšana uz mazuļa galvu, augļa izspiešana). Šo apstākļu izraisītas intrakraniālas asiņošanas var ietekmēt smadzeņu runas apgabalus.

Asfiksija ir skābekļa piegādes trūkums smadzenēm elpošanas traucējumu dēļ, piemēram, ja ir sapinusies nabassaite. Izraisa minimālu organisku bojājumu smadzenēm.

Mazs jaundzimušā ķermeņa svars (mazāk par 1500 gramiem) un tam sekojoši intensīvi reanimācijas pasākumi (piemēram, mākslīgā ventilācija, kas ilgst vairāk nekā 5 dienas).

Zems Apgar rādītājs (vispārpieņemta metode jaundzimušā stāvokļa novērtēšanai tūlīt pēc dzimšanas).

4. Slimības, ar kurām slimojis bērns pirmajos dzīves gados

Agrā vecumā runas attīstībai nelabvēlīgi ir šādi apstākļi:

Infekcijas vīrusu slimības, neiroinfekcijas (meningoencefalīts, meningīts), kas izraisa centrālās nervu sistēmas bojājumus, dzirdes pasliktināšanos vai zudumu.

Smadzeņu ievainojumi un sasitumi, kas smagos gadījumos izraisa intrakraniālu asiņošanu, runas attīstības traucējumus vai runas zudumu. Runas traucējumu veids un smagums būs atkarīgs no smadzeņu bojājuma vietas (fokusa).

Sejas skeleta traumas, kas izraisa runas aparāta perifērās daļas bojājumus (aukslēju perforācija, zobu zudums). Izraisīt bērna runas izrunas aspekta traucējumus.

Ilgstošas ​​saaukstēšanās, vidusauss un iekšējās auss iekaisuma slimības, kas izraisa īslaicīgu vai pastāvīgu dzirdes zudumu, traucēta bērna runas attīstība.

Ototoksisku antibiotiku lietošana, kas izraisa dzirdes zudumu.

Bērna runas veidošanās notiek ārēju apstākļu ietekmē - emocionāla saskarsme ar mīļajiem (pirmkārt ar māti), pozitīva verbālās mijiedarbības pieredze ar citiem, iespēja apmierināt bērna izziņas interesi, ļaujot viņam uzkrāt zināšanas par tuviem cilvēkiem. pasaule ap viņu.

Funkcionālo traucējumu grupa, kas izraisa bērna runas attīstības traucējumus:

1. Nelabvēlīgi bērna dzīves sociālie un dzīves apstākļi, kas izraisa pedagoģisku nolaidību, sociālu vai emocionālu trūkumu (emocionālās un verbālās komunikācijas trūkums ar mīļajiem, īpaši ar māti). Lai iemācītos runāt, bērnam ir jādzird citu runa, jāspēj redzēt apkārtējos objektus un atcerēties pieaugušo teiktos vārdus.

Piemēram, pagājušā gadsimta četrdesmitajos gados parādījās termins hospitalizācijas sindroms. Šī koncepcija radās bērnu namos, kur bija bāreņi, kuru vecāki gāja bojā Otrajā pasaules karā. Neskatoties uz labiem dzīves apstākļiem, starp citām problēmām šiem bērniem bija aizkavēta runas attīstība, kas saistīta ar verbālās komunikācijas trūkumu – darbinieki nevarēja bērniem pievērst tādu pašu uzmanību kā māte.

2. Somatiskais vājums - bērni, kuri ilgstoši slimojuši un bieži tiek hospitalizēti, var sākt runāt vēlāk nekā viņu vienaudži.

3. Psiholoģiskā trauma, ko izraisa bailes vai stress; garīgās slimības, kas var izraisīt nopietnus runas traucējumus – stostīšanās, aizkavēta runas attīstība, mutisms (verbālās komunikācijas pārtraukšana ar apkārtējiem garīgās traumas ietekmē).

4. Apkārtējo cilvēku runas atdarināšana. Sazinoties ar cilvēkiem, kuri cieš no runas traucējumiem, bērns var iemācīties nepareizu atsevišķu skaņu izrunu, piemēram, skaņas “r” un “l”; paātrināts runas ātrums. Ir zināmi stostīšanās gadījumi, kas rodas atdarināšanas rezultātā. Neregulāru runas formu apguvi var novērot dzirdīgam bērnam, kuru audzina nedzirdīgi vecāki.

Pirmsskolas vecumā bērna runa ir neaizsargāta un var viegli tikt pakļauta uzskaitītajām nelabvēlīgajām sekām. Pirmsskolas vecumā bērns piedzīvo vairākus runas attīstības kritiskos periodus - 1-2 gadu vecumā (kad intensīvi attīstās smadzeņu runas apgabali), 3 gados (intensīvi attīstās frāzes runa), 6-7 gados ( bērns iestājas skolā, apgūst rakstisku runu). Šajos periodos palielinās slodze uz bērna centrālo nervu sistēmu, kas rada predisponējošus apstākļus runas attīstības traucējumiem vai runas mazspējai.

Tomēr, runājot par to, ir jāatceras par bērna smadzeņu unikālajām kompensācijas iespējām. Savlaicīgi atklāti runas traucējumi un savlaicīga speciālistu palīdzība sadarbībā ar bērna vecākiem var tos novērst vai būtiski samazināt.

Izpētījusi šīs bērnu kategorijas klīnisko sastāvu, E. M. Mastjukova identificēja šādas grupas:

1. ANC nekomplicēts variants, kurā nav nopietnu centrālās nervu sistēmas bojājumu, bet ir tikai neliela neiroloģiska disfunkcija; Tajā pašā laikā samazinās emocionāli-gribas izpausmes, tiek traucēta brīvprātīgā darbība.

2. Var novērot OHP sarežģītu variantu ar paaugstinātu galvaskausa spiedienu, kustību traucējumu klātbūtni, kā rezultātā izteikti samazinās veiktspēja, grūtības un neveiklība mērķtiecīgu kustību veikšanā.

3. Smaga un pastāvīga runas nepietiekama attīstība ar smagiem organiskiem centrālās nervu sistēmas bojājumiem, kad bojājums parasti lokalizējas kreisās puslodes frontālajā vai temporālajā daivā (Brokas un Vernikas apvidū), biežāk izpaužas alalia.

R.E. Levina identificēja trīs runas attīstības līmeņus, kas atspoguļo tipisko valodas komponentu stāvokli skolas un pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. 2000. gadā T. B. Filičeva identificēja vēl vienu ceturto runas attīstības līmeni.

Runas attīstības pirmais līmenis. Kopīgas runas trūkums.

Šo līmeni var raksturot ar ierobežotu saziņas līdzekļu skaitu. Bērniem aktīvo vārdu krājumu veido neliels skaits neskaidri izrunātu ikdienas vārdu, skaņu kompleksu un onomatopoēzes. Komunikācijas procesā plaši tiek izmantotas sejas izteiksmes un norādes žesti. Bērni var izmantot to pašu kompleksu, lai apzīmētu īpašības, darbības un objektus, norādot tikai atšķirību starp nozīmēm, izmantojot žestus un intonāciju. Atkarībā no intonācijas burbulīgos veidojumus var uzskatīt par vienzilbiskiem teikumiem.

Darbību un objektu diferencēta apzīmējuma praktiski nav. Dažādu darbību nosaukumus aizstāj ar objektu nosaukumiem un otrādi, darbību nosaukumus var aizstāt ar objektu nosaukumiem. Diezgan raksturīga ir arī lietoto vārdu polisēmija. Bērna runā neliels vārdu krājums atspoguļo tieši uztvertas parādības un objektus.

Bērni izmanto dažus morfoloģiskos elementus, lai nodotu gramatiskās attiecības. Viņu runā dominē nelocīta saknes vārdi.

Bērnu pasīvais vārdu krājums ir plašāks nekā aktīvais. Nav vai ir tikai elementāra izpratne par vārda nozīmi. Ja izslēdzam uz situāciju orientējošās zīmes, bērni nespēj atšķirt lietvārdu vienskaitļa un daudzskaitļa formas, darbības vārda pagātnes formas, vīriešu un sieviešu dzimtes formas un nesaprot prievārdu nozīmi. Uztverot uzrunāto runu, dominē leksiskā nozīme.

Runas skaņu pusi raksturo fonētiskā nenoteiktība. Tiek atzīmēts nestabils fonētiskais dizains. Skaņu izruna ir izkliedēta nestabilas artikulācijas un zemo dzirdes atpazīšanas spēju dēļ. Fonēmiskā attīstība ir sākuma stadijā. Atšķirīga iezīme bērnu runas attīstībā šajā līmenī ir ierobežotā spēja uztvert un reproducēt vārda zilbju struktūru.

Otrais runas attīstības līmenis. Kopējās runas aizsākumi.

Otro runas attīstības līmeni galvenokārt raksturo bērna runas aktivitāte. Komunikācija tiek veikta tieši, izmantojot pastāvīgu, lai gan joprojām ierobežotu un izkropļotu bieži lietotu vārdu krājumu.

Atsevišķu pazīmju, darbību, objektu nosaukumu diferencēta apzīmēšana. Šajā līmenī elementārās nozīmēs iespējams lietot saikļus, vietniekvārdus, prievārdus. Bērni pēc attēla var viegli atbildēt uz jautājumiem, kas saistīti ar pazīstamiem notikumiem viņu apkārtējā dzīvē, kā arī ar ģimeni.

Runas trūkums ļoti skaidri izpaužas visos bērna komponentos. Bērni izmanto tikai vienkāršus teikumus, kas sastāv no diviem līdz četriem vārdiem. Viņu vārdu krājums krietni atpaliek no vecuma normas: atklājas daudzu vārdu nezināšana, kas apzīmē mēbeles, apģērbu, dzīvniekus, profesijas u.c.

Ierobežotas ir arī mācību priekšmetu vārdnīcas, zīmju vārdnīcas un darbību izmantošanas iespējas. Bērni nezina priekšmeta formu, tā krāsu, izmērus, kas ir līdzīgi pēc nozīmes; Priekšmeta vārdnīcas, darbību vārdnīcas un zīmju izmantošanas iespējas ir ierobežotas. Bērni nezina priekšmeta krāsas nosaukumus, tiek aizstāti vārdi, kas ir tuvu nozīmei.

Gramatisko struktūru lietošanā ir rupjas kļūdas: reģistru formu sajukums; lietvārdu lietojums nominatīvā gadījumā un darbības vārdu infinitīvā vai tagadnes laika vienskaitļa un daudzskaitļa 3. personas formā; darbības vārdu skaitļa un dzimtes lietošanā, mainot lietvārdus pēc skaitļiem; īpašības vārdu nesaskaņas ar lietvārdiem, cipariem ar lietvārdiem trūkums.

Izpratne par uzrunāto runu otrajā līmenī būtiski attīstās, pateicoties atsevišķu gramatisko formu atšķiršanai. Bērni var koncentrēties uz morfoloģiskiem elementiem, kas viņiem iegūst atšķirīgu nozīmi. Priekšvārdu nozīme atšķiras tikai labi zināmā situācijā. Gramatisko modeļu asimilācija lielākā mērā attiecas uz tiem vārdiem, kas ir vienlīdz iekļauti bērnu aktīvajā runā.

Runas fonētisko pusi raksturo daudzu skaņu izkropļojumu, aizvietojumu un maisījumu klātbūtne. Tiek traucēta klusu un cietu skaņu, šņākšanas, svilpošanas, afrikātu, balsu un bezbalsīgu skaņu izruna.

Tipiskas paliek arī grūtības apgūt vārda skaņu-zilbju struktūru. Bieži vien, pareizi atveidojot vārdu kontūru, tiek traucēta skaņas vadība: zilbju, skaņu pārkārtošana, zilbju aizstāšana un asimilācija. Daudzzilbju vārdi tiek samazināti. Bērniem ir nepietiekama fonēmiskā uztvere, viņu negatavība apgūt skaņu analīzi un sintēzi.

Trešais runas attīstības līmenis. Paplašināta frāzes runa ar izteiktiem leksikas-gramatiskās un fonētiski-fonēmiskās nepietiekamības elementiem.

Raksturīga ir skaņu nediferencēta izruna, kad viena skaņa vienlaikus aizvieto divas vai vairākas noteiktas vai līdzīgas fonētiskās grupas skaņas; skaņu grupu aizstāšana ar vienkāršākas artikulācijas grupām. Nestabilas aizstāšanas tiek atzīmētas, ja skaņa dažādos vārdos tiek izrunāta atšķirīgi; skaņu sajaukšana, kad atsevišķi bērns pareizi izrunā noteiktas skaņas, vārdos un teikumos tās aizstāj.

Pareizi atkārtojot trīs līdz četru zilbju vārdus pēc logopēda, bērni bieži tos sagroza runā, samazinot zilbju skaitu. Nododot vārdu skaņas saturu, tiek novērotas daudzas kļūdas: skaņu un zilbju pārkārtojumi un nomaiņas, saīsinājumi, apvienojot līdzskaņus vārdā.

Uz salīdzinoši detalizētas runas fona ir daudzu leksisko nozīmju neprecīzs lietojums. Aktīvajā vārdu krājumā dominē lietvārdi un darbības vārdi. Nav pietiekami daudz vārdu, kas apzīmē īpašības, zīmes, objektu stāvokļus un darbības. Nespēja izmantot vārddarināšanas metodes rada grūtības lietot vārdu variantus, bērni ne vienmēr spēj atlasīt vārdus ar vienu sakni vai veidot jaunus vārdus, izmantojot sufiksus un priedēkļus.

Viņi bieži aizstāj objekta daļas nosaukumu ar visa objekta nosaukumu un vēlamo vārdu ar citu vārdu, kas pēc nozīmes ir līdzīgs. Brīvajos izteicienos dominē vienkārši izplatīti teikumi sarežģītas konstrukcijas.

Tiek atzīmēts agrammatisms: kļūdas skaitļu saskaņošanā ar lietvārdiem, īpašības vārdi ar lietvārdiem dzimumā, skaitā un gadījumā. Liels skaits kļūdu tiek novērotas gan vienkāršu, gan sarežģītu prievārdu lietošanā.

Izpratne par runāto runu ievērojami attīstās un tuvojas normai. Nepietiekama izpratne par vārdu nozīmes izmaiņām, kas izteiktas ar priedēkļiem un sufiksiem; Grūtības sagādā morfoloģisko elementu atšķiršana, kas izsaka skaitļa un dzimuma nozīmi, izprast leksiskās un gramatiskās struktūras, kas izsaka cēloņu un seku, laika un telpiskās attiecības.

Nepilnības fonētikas, vārdu krājuma un gramatiskās struktūras attīstībā pirmsskolas vecuma bērniem parādās skaidrāk, mācoties skolā, radot lielas grūtības apgūt rakstīšanu, lasīšanu un mācību materiālu.

Ceturtais runas attīstības līmenis. Paplašināta frāzes runa ar valodas leksiko-gramatisko un fonētiski fonēmisko komponentu nepietiekamas attīstības elementiem.

Šiem bērniem ar ceturto runas attīstības līmeni ir nelieli traucējumi visos valodas komponentos. Biežāk tie parādās detalizētas pārbaudes laikā, veicot īpaši atlasītus uzdevumus.

Šādi bērni no pirmā acu uzmetiena atstāj pilnīgi labu iespaidu, viņiem nav nekādu būtisku problēmu ar skaņas izrunu. Kā likums, ir tikai nepietiekama skaņu diferenciācija.

Raksturīga zilbju struktūras pārkāpuma pazīme ir tāda, ka, izprotot vārda nozīmi, bērns atmiņā nesaglabā fonēmisko attēlu, kā rezultātā notiek skaņas satura izkropļojumi dažādos veidos: neatlaidība, pārkārtošanās. skaņu un zilbju, elizija, parafāzija. Retos gadījumos - zilbju izlaišana, skaņu un zilbju pievienošana.

Nepietiekama saprotamība, izteiksmīgums, nedaudz gausa artikulācija un neskaidra dikcija atstāj vispārējas neskaidras runas iespaidu. Ņemot vērā noteiktu vārdu krājumu, kas apzīmē dažādas profesijas, viņiem ir lielas grūtības diferencēt vīriešu un sieviešu dzimuma apzīmējumus. Būtiskas grūtības rada arī vārdu veidošana, izmantojot sufiksus. Kļūdas saglabājas, lietojot: lietvārdus ar deminutīviem sufiksiem, lietvārdus ar singularitātes sufiksiem, īpašības vārdus, kas veidoti no lietvārdiem, īpašības vārdus ar sufiksiem, kas raksturo objektu emocionāli gribas un fizisko stāvokli, īpašumtiesības.

Neatkarīga stāstīšana, kas prasa radošo spēju mobilizēšanu, rada nepilnīgus un skopus tekstus, kuros nav iestrādāti nosaukšanai nozīmīgi situācijas elementi.

Tādējādi R. E. Levina un citu zinātnieku piedāvātā pieeja ļāva atkāpties no tikai atsevišķu runas mazspējas izpausmju aprakstīšanas un sniegt priekšstatu par bērna patoloģisku attīstību pēc vairākiem parametriem, kas atspoguļo lingvistisko līdzekļu un komunikatīvo procesu stāvokli. . Pamatojoties uz pakāpenisku strukturāli dinamisku nenormālas runas attīstības pētījumu, tiek atklāti arī specifiski modeļi, kas nosaka pāreju no zema attīstības līmeņa uz augstāku.

1.4 Bērnu ar otro runas attīstības līmeni psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības

Vispārēja runas nepietiekama attīstība ir diezgan sarežģīts runas traucējums, kurā pirmsskolas vecuma bērns piedzīvo runas sistēmas komponentu veidošanās un attīstības traucējumus, kas saistīti ar tā skaņu un semantisko pusi, ar normālu dzirdi un intelektu.

Īpaša uzmanība šajā darbā tiek pievērsta psiholoģisko un pedagoģisko īpašību izpētei bērniem ar otro runas attīstības līmeni. Šī līmeņa atšķirīgā iezīme ir trīs vai pat divu vārdu frāzes klātbūtne. Pasīvais vārdu krājums ir daudz plašāks nekā aktīvais bērni var lietot vārdus no tematiskajām grupām, bet vārda kvalitatīvā puse tajā pašā laikā paliek neformēta. Bērni lieto diezgan vienkāršus prievārdus. Vārda skaņu puse un sakarīga runa neveidojas.

Otrajam runas attīstības līmenim raksturīgs arī tas, ka pirmsskolas vecuma bērnu runas spējas pakāpeniski pieaug. Papildus pļāpājošiem vārdiem un žestiem parādās pat izkropļoti, bet diezgan nemainīgi bieži lietoti vārdi.

Parasti bērns aprobežojas ar tikai tieši uztverto darbību un objektu uzskaitījumu, jo viņu apgalvojumi ir slikti.

Taču aktīvais vārdu krājums paplašinās, kļūst diezgan daudzveidīgs, tas izšķir daudzas darbības, objektus un bieži vien īpašības. Pirmsskolas vecuma bērni sāk lietot personīgos vietniekvārdus un dažreiz lieto saikļus un prievārdus elementārā nozīmē. Bērniem ir iespēja pastāstīt par sevi, par savu ģimeni, par notikumiem, kas ir labi zināmi, sīkāk. Bet OHP turpina diezgan skaidri izpausties skaņu nepareizā izrunā, daudzu vārdu nezināšanā, agrammātismā un vārda struktūras pārkāpumos, pat ja pati stāsta jēga ir saprotama ārpus vizuālas situācijas.

Vārdu maiņa runā ir nejauša; izmantojot vārdu veidošanu, ir pieļaujamas daudzas dažādas kļūdas (nevis "es spēlēju bumbas" - "es spēlēju piparmētru").

Vārdi bieži tiek lietoti šaurā nozīmē, un vispārināšanas līmenis ir diezgan zems. Ar vienu un to pašu vārdu bērns var nosaukt daudzus priekšmetus, kuriem ir kāda līdzība pēc nolūka, formas vai citām ārējām pazīmēm (vabole, zirneklis, muša, skudra - vienā situācijā tiek apzīmēti ar kādu no šiem nosaukumiem, stikls, krūze - ar kādu no šie vārdi) . Ierobežoto esošo vārdu krājumu pavada dažādu vārdu nezināšana, kas apzīmē objekta daļu (sakne, stumbrs, koka zars), transportlīdzekļus (laiva, helikopters, lidmašīna), traukus (krūze, paplāte, trauks). Zināma atpalicība ir arī tādu objektu vārdu atribūtu lietošanā, kas apzīmē materiālu, krāsu vai formu.

Bērni dažreiz izmanto nepareizi nosaukta vārda izskatu, izmantojot žestus: zeķes - zeķes uzvilkšanas žests un vārds “kāja”. Tas pats notiek, ja jūs nevarat nosaukt darbības; darbību nosaukumu aizstāj ar dotā objekta apzīmējumu, uz kuru šī darbība ir vērsta vai ar kura palīdzību tā tiek uzlabota, vārdu pavada atbilstoši žesti: slauka - rāda darbību un "grīda", griež maizi - “nazis” vai “maize” un griešanas žests. Arī bērni bieži aizstāj nepieciešamos vārdus ar cita līdzīga objekta nosaukumiem, bet pievieno noliegumu “nē”: piemēram, tomāts tiek aizstāts ar frāzi “ābols nav”.

Pirmsskolas vecuma bērni sāk lietot šo frāzi. Tajos esošie lietvārdi tiek lietoti galvenokārt nominatīvā gadījumā, un darbības vārdi tiek lietoti tagadnes daudzskaitļa un vienskaitļa formā; Šajā gadījumā darbības vārdi nesaskan ar lietvārdiem ne pēc dzimuma, ne pēc skaita. ("Es iešu nomazgāties"). Izmaiņas lietvārdu gadījumos notiek, taču tās ir nejaušas un parasti ir agrammatiskas (“ejam uz kalnu”). Arī lietvārdu maiņa pēc cipariem (“trīs plītis”) ir negrammatiska.

Darbības vārda pagātnes formu ļoti bieži aizstāj ar pirmsskolas vecuma bērnu ar tagadnes formu vai otrādi (“Miša krāsoja māju” - zīmēšanas vietā). Agrammatisms vērojams arī darbības vārdu dzimtes un skaita lietojumā (“meitene sēž” un “stunda beigusies”), sieviešu un vīriešu dzimtes pagātnes laika darbības vārdu sajaukšanās (“meitene aizgāja”, “mamma nopirka”). .

Īpašības vārdi tiek lietoti ļoti reti un attiecīgi nesakrīt ar citiem teikuma vārdiem (“asin adas” ir sarkans zīmulis, “tinya pato” ir zils mētelis). Priekšvārdi tiek lietoti ļoti reti un nepareizi, biežāk šķiet, ka tie tiek izlaisti: (“Sopaka dzīvo bodē” - suns dzīvo bodē). Pirmsskolas vecuma bērni maz lieto partikulas un saikļus Šajā runas attīstības posmā bērni var izjust vēlmi atrast vārdam vajadzīgo gramatisko formu un vajadzīgo struktūru, taču šie mēģinājumi bieži vien ir nesekmīgi: “Ir... ir... vasara. ... vasara... vasara", "Pie mājas deleve ... koks."

...

Līdzīgi dokumenti

Komunikācijas prasmju (PS) raksturojums pirmsskolas vecuma bērniem. Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Korekcijas pedagoģiskais darbs KI attīstībai pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

diplomdarbs, pievienots 03.11.2017


Pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību emocionālās attīstības iezīmes. Metodes emocionālā stāvokļa izpratnes un uztveres attīstīšanai, adekvātas mijiedarbības starp bērniem un apkārtējiem attīstīšanai, pašcieņas un komunikācijas prasmju korekcijai.

diplomdarbs, pievienots 09.12.2011


Sakarīgas runas psiholoģiskās un lingvistiskās īpašības, tās attīstība ontoģenēzē. Vispārējās runas mazattīstības raksturojums, tās periodizācija. Korekcijas darba specifika sakarīgas runas prasmju veidošanai bērniem ar vispārēju nepietiekamu attīstību.

kursa darbs, pievienots 10.05.2011


Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Grafomotorās rakstīšanas prasmju funkcionālās bāzes un to traucējumu izpēte. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu ar SLD grafomotorisko prasmju eksperimentāls pētījums un to attīstības līdzekļi.

sertifikācijas darbs, pievienots 08.09.2013


Motorisko funkciju veidošanās ontoģenēzē, pirmsskolas vecuma bērnu grafisko prasmju attīstības pētījuma pedagoģiskie aspekti. Materiāli, metodes un pirmsskolas vecuma bērnu motorisko un grafisko prasmju pētījuma rezultātu analīze ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

diplomdarbs, pievienots 13.10.2017


Runas attīstības problēma psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā. Pārstāstīšanas prasmju attīstības līmeņa izpēte, kā arī sakarīgas runas stāvokļa noteikšana 1. klases skolēniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību (GSD). Pētījumu organizēšana par bērniem ar īpašām vajadzībām.

kursa darbs, pievienots 05.02.2010


Runas leksiskā aspekta pētījumu metodes un organizācija bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. Pētīto bērnu raksturojums. Bērna fonētiskās, gramatiskās un leksiskās valodas prasmes. Labas analīzes prasmju attīstīšana.

kursa darbs, pievienots 26.11.2012


Pētījumu analīze par komunikācijas prasmju attīstības problēmām pirmsskolas vecuma bērniem ar autisma spektra traucējumiem. Autisma bērnu psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Komunikācijas traucējumu korekcijas metožu specifika bērnībā.

kursa darbs, pievienots 26.05.2015


Uzmanības jēdziens un veidi, tās attīstība bērniem. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu ar neattīstītu runu psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Metodes un paņēmieni uzmanības īpašību un tās īpašību veidošanās līmeņa izpētei bērniem ar runas nepietiekamu attīstību.

kursa darbs, pievienots 04.07.2009


Diagnostikas programmas izstrāde vārdu veidošanas prasmju izpētei pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību III līmenī un tās īstenošana. Secinājumu formulēšana par vārdu veidošanas spējām pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, to pārbaude.

Federālā izglītības aģentūra

Valsts izglītības iestāde

Augstākā profesionālā izglītība

Aizbaikālas Valsts humanitārā un pedagoģiskā universitāte, kas nosaukta N.G. Černiševskis

Korekcijas pedagoģijas katedra

KURSA DARBS

Temats: Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību (GSD) komunikatīvās aktivitātes attīstības iezīmes

Pabeidza: 3. kursa students

grupa 635 SDPP

Zinātniskais padomnieks:

Čita, 2010. gads

Ievads

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

Globālo pārmaiņu laikmets, kas ir nomainījis relatīvo stabilitāti gan ekonomikas un ideoloģijas jomās, gan smalkākajās morāles un ētikas sfērās, ir spiests radīt jauna veida plastiskāku un elastīgāku cilvēku. Pielāgošanās procesam mūsdienu pasaulei un mūsdienu attiecībām rodas nepieciešamība attīstīt radoši aktīvu personību, uzņemoties noteiktas sociālās lomas, iesaistoties dažādās sociālajās attiecībās un komunikatīvajā darbībā realizējot pozitīvas emocionālās un gribas īpašības. Tāpēc audzināšanas ietekmes un apmācības pasākumi tiek izvēlēti ar šādu rūpību, taču tie nevar novērst bērnu no saskarsmes ar mūsdienu sabiedrības konfliktiem un problēmām. Šajā sakarā ir svarīgi meklēt korekcijas metodes, kuru mērķis ir izveidot bērnam psiholoģisko attieksmju sistēmu, lai atrisinātu problēmas, kas rodas viņa mijiedarbības ar ārpasauli procesā.

Galvenā problēma, ar ko saskaras normāli attīstošs bērns agrīnā vecumā, ir attiecību nodibināšanas problēma ar nozīmīgiem pieaugušajiem. Tās risinājums tiek veikts komunikācijā, kas kļūst par svarīgu kanālu informācijas iegūšanai par ārpasauli un pamatu, uz kura tiek veidota visa turpmākās indivīda dzīves ēka. Komunikācija ir vissvarīgākais bērna normālas garīgās attīstības faktors un neatņemams nosacījums (B. G. Anaņjevs, A. A. Bodaļevs, R. S. Burē, Ļ. N. Galiguzova, A. V. Zaporožecs, E. G. Zlobiņa, M. I. Lisiņa, T. A. Repina, Z. S. Ceļenko u.c. .).

Pirmsskolas iestādēm, kas paredzētas pirmsskolas vecuma bērnu ar runas traucējumiem psiholoģiskās korekcijas galveno problēmu risināšanai, ir liela pieredze īpašās tehnikās un zināšanas par bērnu saziņas līdzekļu un komunikatīvo darbību korekciju.

Taču runas defekta specifika, sekundārās novirzes, bērna individuālās īpašības, mācību un audzināšanas vide ievieš savas korekcijas zināmajās metodēs un liek meklēt jaunas darba formas un jaunus risinājumus.

Komunikatīva darbība ir viens no svarīgākajiem informācijas iegūšanas veidiem par ārpasauli un bērna personības, tās kognitīvās un emocionālās sfēras veidošanas paņēmieniem, kas ir īpaši svarīgi, lai koriģētu komunikācijas attīstības nepilnības bērniem ar runas traucējumiem.

Pirmsskolas vecums ir jutīgs periods bērnu komplekso komunikatīvo saikņu attīstībai, spējai komunicēt ne tikai ar atsevišķiem bērniem, bet arī ar vienaudžu grupu, ar pieaugušajiem, saskaņā ar sociāli apstiprinātām uzvedības normām.

Tieši pirmsskolas vecumā tiek noteiktas uzvedības un komunikācijas pamatformas, veidojas bērnu komanda, kuras pastāvēšanas likumi prasa attīstītāku komunikācijas prasmju sistēmu. Runas defekts apgrūtina šī vecuma bērniem komunikatīvo un radošo darbību attīstību.

Objektskursa darbs ir bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību pirmsskolas vecumā.

Priekšmetsir komunikatīvās aktivitātes attīstības iezīmes bērniem ar ODD.

Mērķisšī darba: pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikatīvās aktivitātes attīstības problēmas teorētiskais pamatojums.

Uzdevumi:

) analizēt psiholoģisko un pedagoģisko literatūru par pētījuma problēmu;

) apsvērt vispārējas runas nepietiekamas attīstības jēdzienu;

komunikatīvā runa mazattīstīts bērns

3) izpētīt bērnu ar īpašām vajadzībām komunikatīvās aktivitātes attīstības iezīmes.

Metodes:psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze.

1.nodaļa. Bērnu ar īpašām vajadzībām attīstības komunikatīvās aktivitātes attīstības teorētiskie aspekti

1.1. Vispārējas runas nepietiekamas attīstības (GSD) kā sistēmiska runas traucējuma raksturojums

Pirmo reizi zinātnisku skaidrojumu šādai attīstības novirzei, kas ir runas vispārēja nepietiekama attīstība, sniedza R.E. Levina un PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas pētniecības institūta pētnieku komanda (Ģ.I.Žarenkova, G.A.Kaše, N.A.Nikašina, L.F.Spirova, T.B.Fiļičeva, G.V.Čirkina, A.V.Jastrebova u.c.) 50. 60. gadi. XX gadsimts

Vispārēja runas nepietiekama attīstība bērniem ar normālu dzirdi un sākotnēji neskartu intelektu jāsaprot kā runas anomālijas forma, kurā tiek traucēta visu runas sistēmas komponentu veidošanās, kas saistīti gan ar runas skaņu, gan semantiskiem aspektiem.

Iepriekš minētie noteikumi ir īpaši svarīgi korekcijas darbam ar bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību (GSD). Logopēdijā kā pedagoģiskajā zinātnē šai runas patoloģijas formai bērniem ar normālu dzirdi un sākotnēji neskartu intelektu tiek piemērots jēdziens “vispārēja runas nepietiekama attīstība”, kad tiek traucēta visu runas sistēmas komponentu veidošanās: vārdu krājums, gramatika. struktūra, skaņas izruna. "Ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību tiek atzīmēts tās novēlotais izskats, slikts vārdu krājums, agrammatisms, izrunas un fonēmu veidošanās defekti..."

Ar OHP ir novēlota runas sākums, slikts vārdu krājums, agrammatisms, izrunas un fonēmu veidošanās defekti. Runas nepietiekama attīstība bērniem izpaužas dažādās pakāpēs: tā var būt pļāpīga runa, runas trūkums un paplašināta runa ar fonētiski-fonēmiskas vai leksikas-gramatiskas nepietiekamas attīstības elementiem.

Vispārējai runas nepietiekamai attīstībai ir dažādas smaguma pakāpes: no pilnīgas runas saziņas līdzekļu trūkuma līdz plašai runai ar fonētiskās un leksiko-gramatiskās nepietiekamas attīstības elementiem.

Pamatojoties uz labošanas uzdevumiem, R.E. Levina mēģināja samazināt runas nepietiekamas attīstības daudzveidību līdz trim līmeņiem. Katram līmenim ir raksturīga noteikta primārā defekta un sekundāro izpausmju attiecība, kas aizkavē runas komponentu veidošanos. Pāreju no viena līmeņa uz otru raksturo jaunu runas spēju rašanās.

Atkarībā no defekta izpausmes smaguma nosacīti tiek izdalīti četri vispārējās runas nepietiekamas attīstības līmeņi. Pirmos trīs līmeņus izceļ un detalizēti apraksta R.E. Levina, ceturtais līmenis ir parādīts darbos T.B. Filičeva.

Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstības pirmajā līmenī runas gandrīz pilnībā nav: tā sastāv no onomatopoēzes, amorfiem sakņu vārdiem. Bērni pavada savu runu ar žestiem un sejas izteiksmēm. Tomēr citiem tas paliek nesaprotams.

Atsevišķi vārdi, ko viņi izmanto, ir neprecīzi pēc skaņas un struktūras. Bērni izmanto vienu un to pašu nosaukumu, lai apzīmētu dažādus objektus, apvienojot tos, pamatojoties uz individuālo īpašību līdzību, viņi sauc vienu un to pašu objektu dažādās situācijās ar dažādiem vārdiem un aizstāj darbību nosaukumus ar objektu nosaukumiem.

Šajā runas attīstības līmenī nav frāžu. Mēģinot runāt par notikumu, bērni izrunā atsevišķus vārdus, dažreiz vienu vai divus sagrozītus teikumus.

Neliels vārdu krājums atspoguļo objektus un parādības, kas tieši uztvertas caur maņām. Ar dziļu nepietiekamu attīstību dominē saknes vārdi, kuriem nav locījumu. Pasīvais vārdu krājums ir plašāks nekā aktīvais; šķiet, ka bērni visu saprot, bet paši neko nevar pateikt.

Neverbālie bērni neuztver gramatiskās izmaiņas vārdos. Viņi nenošķir lietvārdu vienskaitļa un daudzskaitļa formas, īpašības vārdus, darbības vārdu pagātnes formas, vīriešu un sieviešu dzimtes formas un neizprot prievārdu nozīmi.

Viena un tā paša vārda skaņas sastāvs tajos nav nemainīgs, var mainīties skaņu artikulācija, tiek traucēta to spēja reproducēt vārda zilbiskos elementus.

Runāšanas līmenī skaņu analīze bieži vien nav saprotama.

Otrais runas attīstības līmenis ir raksturīgs ar to, ka bērnu runas spējas ievērojami palielinās, izmantojot pastāvīgus, bet ļoti izkropļotus runas līdzekļus.

Vārdu krājums kļūst daudzveidīgāks, tajā ir dažādi vārdi, kas apzīmē objektus, darbības un īpašības. Šajā līmenī bērni lieto personīgos vietniekvārdus, vienkāršus prievārdus un saikļus. Par pazīstamiem notikumiem kļūst iespējams runāt, izmantojot vienkāršus teikumus.

Runas nepietiekama attīstība izpaužas kā daudzu vārdu nezināšana, nepareiza skaņu izruna, vārda zilbju struktūras pārkāpums, agrammatisms, lai gan runātā nozīmi var saprast ārpus situācijas. Bērni ķeras pie paskaidrojumiem, izmantojot žestus.

Bērni lieto lietvārdus nominatīvā gadījumā, darbības vārdus infinitīvā, gadījuma formas un skaitļu formas ir negramatiskas, kļūdas ir arī darbības vārdu skaitļa un dzimtes lietojumā.

Īpašības vārdi runā ir sastopami diezgan reti un nesaskan ar citiem vārdiem teikumā.

Runas skaņas puse ir izkropļota. Nepareizi izrunātas skaņas var piederēt pie 3-4 fonētiskām grupām, piemēram: priekšējās valodas (svilpes, svilpojošs, sonora), aizmugures lingvāls un lūpu. Patskaņi nav skaidri artikulēti. Cietie līdzskaņi bieži izklausās mīkstināti.

Vārda zilbiskās struktūras reproducēšana kļūst pieejamāka; bērni atkārto vārda zilbju kontūru, taču to skaņas sastāvs paliek neprecīzs. Vienzilbju vārdu skaņas sastāvs tiek nodots pareizi. Atkārtojot divzilbju vārdus, trīszilbju vārdos tiek atzīmēti skaņu pārkārtojumi un izlaidumi, kas saīsināti līdz divām vai trim zilbēm;

Trešais runas attīstības līmenis ir raksturīgs ar to, ka bērnu ikdienas runa kļūst attīstītāka, vairs nav rupju leksiko-gramatisko un fonētisko noviržu.

Mutiskajā runā ir dažas negramatiskas frāzes, neprecīzs dažu vārdu lietojums, un fonētiskie trūkumi ir mazāk dažādi.

Bērni izmanto vienkāršus kopīgus trīs vai četru vārdu teikumus. Bērnu runā nav sarežģītu teikumu. Neatkarīgos apgalvojumos nav pareizas gramatiskās saiknes, notikumu loģika netiek nodota.

Pie locījuma kļūdām pieder: lietvārdu galotņu sajaukšana slīpajos gadījumos; neitrālu lietvārdu galotņu aizstāšana ar sieviešu dzimtes galotnēm; kļūdas lietvārdu burtu galos; nepareiza lietvārdu un vietniekvārdu korelācija; kļūdains uzsvars vārdā; nespēja atšķirt darbības vārdu veidu; nepareiza īpašības vārdu saskaņošana ar lietvārdiem; neprecīza saskaņa starp lietvārdiem un darbības vārdiem.

Runas skaņu puse šajā līmenī ir daudz attīstītāka. Skaņu pārkārtojumi vārdos attiecas tikai uz nepazīstamu vārdu reproducēšanu ar sarežģītu zilbju struktūru.

Ceturtajam runas attīstības līmenim raksturīgas individuālas nepilnības vārdu krājuma un gramatiskās struktūras attīstībā. No pirmā acu uzmetiena kļūdas šķiet nenozīmīgas, taču to kombinācija nostāda bērnu sarežģītā situācijā, mācoties rakstīt un lasīt. Mācību materiāls ir slikti uztverts, tā asimilācijas pakāpe ir ļoti zema, gramatikas noteikumi netiek apgūti.

ONR var izraisīt dažādas nelabvēlīgas ietekmes gan pirmsdzemdību periodā, gan dzemdību laikā, kā arī bērna pirmajos dzīves gados.

V.P. Gluhovs norāda uz raksturīgām iezīmēm, kas raksturīgas bērnu ar ODD izteikumiem: prezentācijas saskaņotības un konsekvences pārkāpums, semantiskās izlaidības, skaidri izteikta “nemotivēta” situacionalitāte un sadrumstalotība, zems lietotās frāzes runas līmenis.

1.2. Bērnu ar īpašām vajadzībām attīstības psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības

Vispārējā runas nepietiekama attīstība ietekmē bērnu intelektuālās, maņu un gribas sfēras veidošanos.

Dati no eksperimentālajiem pētījumiem, ko veica T.D. Barmenkova (1997) norāda, ka pirmsskolas vecuma bērni ar SLD loģisko darbību attīstības līmenī ievērojami atpaliek no saviem vienaudžiem, kas attīstās normāli. Autore izdala četras bērnu grupas ar ODD pēc loģisko darbību attīstības pakāpes.

Pirmajā grupā iekļautajiem bērniem ir diezgan augsts neverbālo un verbālo loģisko darbību attīstības līmenis, kas atbilst bērnu ar normālu runas attīstību rādītājiem, kognitīvā aktivitāte, interese par uzdevumu ir augsta, bērnu mērķtiecīga darbība ir stabila un plānota.

Otrajā grupā iekļauto bērnu loģisko operāciju attīstības līmenis ir zem vecuma normas. Viņu runas aktivitāte ir samazināta, bērniem ir grūtības saņemt verbālos norādījumus, viņiem ir ierobežota īslaicīga atmiņa un viņi nespēj saglabāt virkni vārdu.

Bērniem, kas iedalīti trešajā grupā, mērķtiecīga darbība tiek traucēta, veicot gan verbālos, gan neverbālos uzdevumus. Viņiem ir raksturīga nepietiekama uzmanības koncentrācija, zems kognitīvās aktivitātes līmenis, zems ideju apjoms par vidi un grūtības noteikt cēloņsakarības. Tomēr bērniem ir potenciāls apgūt abstraktus jēdzienus, ja viņi saņem palīdzību no logopēda.

Ceturtajā grupā iekļautajiem pirmsskolas vecuma bērniem raksturīga loģisko darbību nepietiekama attīstība. Bērnu loģisko aktivitāti raksturo ārkārtēja nestabilitāte, plānošanas trūkums, bērnu kognitīvā aktivitāte ir zema, un nav kontroles par uzdevumu izpildes pareizību.

Vairāki autori atzīmē, ka bērniem ar ODD ir nepietiekama stabilitāte un uzmanības spēja, ierobežotas tās izplatīšanas iespējas (R.E. Levina, T.B. Filičeva, G.V. Čirkina, A.V. Jastrebova). Kamēr semantiskā un loģiskā atmiņa ir relatīvi saglabāta, bērniem ar ODD ir samazināta verbālā atmiņa, un iegaumēšanas produktivitāte cieš. Viņi aizmirst sarežģītas instrukcijas, elementus un uzdevumu secības.

Bērniem ar pirmo runas attīstības līmeni zemu atsaukšanas aktivitāti var apvienot ar ierobežotām iespējām kognitīvās aktivitātes attīstībai.

Darbā “Salīdzinošā psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD un normāli attīstītu runu” L.I. Beļakova, Ju.F. Garkuša, O.N. Usanova, E.L. Figueredo (1991) iepazīstināja ar garīgo funkciju pētījuma rezultātiem.

Sarežģītos apstākļos vizuāli atpazīstot objektu, bērni ar vispārēju neattīstību uztvēra objekta tēlu ar zināmām grūtībām, atbildot, viņi izrādīja nenoteiktību un pieļāva dažas kļūdas. Veicot uzdevumu “pielīdzināt standartam”, viņi izmantoja elementāras orientācijas formas. Piemēram, veicot uzdevumus par uztveres darbības modelēšanu, bērni ar SLD mazāk izmantoja vizuālās korelācijas metodi. Vizuālās uztveres pētījums ļauj secināt, ka bērniem ar OHP tā nav pietiekami izveidota.

Mnestisko funkciju izpēte ļauj secināt, ka verbālo stimulu iegaumēšana bērniem ar SLD ir ievērojami sliktāka nekā bērniem bez runas patoloģijas.

Uzmanības funkcijas pētījums parāda, ka bērni ar ODD ātri nogurst, viņiem ir nepieciešams eksperimentētāja iedrošinājums, viņiem ir grūti izvēlēties produktīvu taktiku un kļūdās visa darba laikā.

Tātad bērniem ar ODD ir ievērojami sliktāka vizuālās uztveres, telpisko jēdzienu, uzmanības un atmiņas attīstība nekā viņu vienaudžiem ar normālu runu.

Bērni ar ODD parasti neizrāda iniciatīvu saziņā. Pētījumos Yu.F. Garkuši un V.V. Korževina atzīmē, ka:

1. pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD ir komunikācijas traucējumi, kas izpaužas motivācijas-vajadzību sfēras nenobriedumā;
2. esošās grūtības ir saistītas ar runas un kognitīvo traucējumu kompleksu;
3. 4-5 gadus veciem bērniem dominējošā saziņas forma ar pieaugušajiem ir situatīva un lietišķa, kas neatbilst vecuma normai.

Bērnu vispārēja nepietiekama attīstība izraisa pastāvīgus komunikācijas traucējumus. Tajā pašā laikā tiek apgrūtināts starppersonu mijiedarbības process starp bērniem un tiek radītas nopietnas problēmas viņu attīstības un mācīšanās ceļā.

Kopā ar vispārēju somatisko vājumu bērniem ar ODD ir raksturīga arī zināma aizkavēšanās motoriskās sfēras attīstībā: viņu kustības ir slikti koordinētas, tiek samazināts to izpildes ātrums un skaidrība. Vislielākās grūtības tiek identificētas, veicot kustības saskaņā ar mutiskiem norādījumiem.

Bērniem ar OHP ir nepietiekama kustību koordinācija visu veidu motoriskajās prasmēs - vispārējās, sejas, smalkās un artikulācijas.

Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību dzīvē pienāk brīdis, kad viņi sāk saistīt jau apgūtos vārdus savā starpā. Vārdiem, kas apvienoti teikumos, nav gramatiskas saistības vienam ar otru. Lietvārdi un to fragmenti lietoti galvenokārt nominatīvā, bet darbības vārdi un to fragmenti infinitīvā un pavēles noskaņojumā. Izrunas defektu, agrammatisma un vārdu garuma saīsināšanas dēļ bērnu izteikumi citiem ir nesaprotami. Jau ļoti agrīnā dzimtās valodas apguves stadijā bērniem ar runas attīstības traucējumiem ir akūts deficīts tajos valodas elementos, kas ir gramatisko, nevis leksisko nozīmju nesēji, kas ir saistīts ar komunikācijas funkciju defektu un pārsvaru. dzirdēto vārdu atdarināšanas mehānisms.

Kopā ar norādītajām runas īpašībām bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir raksturīga nepietiekama ar runas darbību cieši saistītu procesu attīstība, proti: traucēta uzmanība un atmiņa; artikulācijas un pirkstu motorikas; nepietiekama verbālās un loģiskās domāšanas attīstība.

Uzmanības un atmiņas traucējumi šādiem bērniem izpaužas šādi: viņiem ir grūtības atjaunot objektu vai attēlu secību pēc to pārkārtošanas, viņi nepamana neprecizitātes joku zīmējumos, ne vienmēr identificē objektus, ģeometriskas figūras vai vārdus pēc dotās zīmes. kad uzskaitītie kustīgie orgāni veido savienojumus savā starpā vai ar fiksētiem zobiem un aukslējām. Protams, skaņu artikulācijas pārkāpums izraisa to nepilnīgu izrunu un bieži vien vispārēju neskaidru runu.

Saikni starp pirkstu motoriku un runas funkciju nesen apstiprināja Bērnu un pusaudžu fizioloģijas institūta zinātnieku pētījumi (A.V. Antakova-Fomina, M.I. Koļcova, E. I. Iseņina). Ja pirkstu kustības atbilst vecumam, tās noteiktas, tad runa atbilst vecumam, ja kustību attīstība atpaliek, tad runa neatbilst vecuma normām.

Lielākajā daļā bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību pirksti ir neaktīvi, viņu kustības ir neprecīzas vai nekoordinētas. Daudzi cilvēki tur karoti dūrē vai viņiem ir grūtības pareizi satvert otu un zīmuli, dažreiz viņi nevar piesprādzēt pogas vai sašņorēt, noteikt, kas ir cēlonis un kas ir sekas. Jo īpaši tas attiecas uz verbāli loģisko domāšanu un uzmanību.

Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību raksturojošās iezīmes ir pamanāmas jebkuram skolotājam. Tas izpaužas nodarbībās, rotaļās un ikdienas aktivitātēs. Nodarbību laikā daži bērni ātri nogurst, sāk rosīties, runāt, t.i. pārtrauciet izprast izglītojošos materiālus. Citi, gluži pretēji, sēž klusi, mierīgi, bet neatbild uz jautājumiem vai atbild neatbilstoši, nesaprot uzdevumus un dažreiz nevar atkārtot drauga atbildi.

Lai novērstu smagas vispārējās runas nepietiekamības formas pirmsskolas vecumā, liela nozīme ir agrīnai runas attīstības traucējumu diagnosticēšanai bērniem un savlaicīgai medicīniskās un pedagoģiskās palīdzības sniegšanai. Riska grupā ietilpst bērni pirmajos divos dzīves gados, kuriem ir nosliece uz runas attīstības traucējumu parādīšanos, un tāpēc viņiem nepieciešama īpaša logopēdiskā terapija un bieži vien medicīniska iejaukšanās. Savlaicīga šādu bērnu identificēšana un atbilstošu koriģējošu pasākumu īstenošana var ievērojami paātrināt viņu runas un garīgās attīstības gaitu. Tā kā smagas OHP formas parasti rodas uz centrālās nervu sistēmas organisko bojājumu fona, svarīgs uzdevums ir diagnosticēt ne tikai smagas, bet arī vieglākas smadzeņu bojājumu formas. Īpaša uzmanība tiek pievērsta bērniem, kas dzimuši no māmiņām ar nelabvēlīgu dzemdību anamnēzi, pārcietušas asfiksiju, dzemdību traumas, ilgstošu dzelti, kā arī priekšlaicīgi dzimušiem, mazsvara un nenobriedušiem bērniem dzimšanas brīdī.

Lai novērstu OHP, nepieciešams izstrādāt ieteikumus riska bērnu vecākiem, kā arī bērniem ar dažādiem fiziskās vai garīgās attīstības traucējumiem. Mātei jāapzinās emocionālās komunikācijas ar bērnu ietekme uz viņa runas attīstību. Turklāt logopēdam un psihologam jāiemāca mātei pamata metodes bērna garīgās attīstības stimulēšanai.

1.3. Komunikācijas prasmju attīstība pirmsskolas vecuma bērniem

Runa visā tās daudzveidībā ir nepieciešama komunikācijas sastāvdaļa, kuras laikā tā veidojas. Svarīgākais priekšnoteikums pirmsskolas vecuma bērnu runas aktivitātes uzlabošanai ir emocionālas, labklājīgas, labvēlīgas situācijas radīšana, kas veicina vēlmi aktīvi piedalīties verbālajā komunikācijā. Runas attīstība ir cieši saistīta ar bērna domāšanas un iztēles veidošanos. Ar normālu pirmsskolas vecuma bērnu attīstību patstāvīga runa sasniedz diezgan augstu līmeni: saziņā ar pieaugušajiem un vienaudžiem viņi demonstrē spēju klausīties un saprast runāto runu, uzturēt dialogu, atbildēt uz jautājumiem un uzdot tos patstāvīgi. Pirmsskolas vecumā bērna vārdu krājums nepārtraukti palielinās, bet tā kvalitatīvo pārveidi pilnībā veicina pieaugušo līdzdalība.

Runa cilvēka dzīvē pilda visdažādākās funkcijas – saskarsmi, uzvedības un darbības regulēšanu. Visas runas funkcijas ir savstarpēji saistītas: tās veidojas viena caur otru un darbojas viena otrā. Lai izpildītu visas savas funkcijas, runa iziet sarežģītu un ilgu attīstības ceļu, kas ir cieši saistīts ar bērna vispārējo garīgo attīstību - viņa aktivitātes, uztveres, domāšanas, iztēles, emocionāli-gribas sfēras bagātināšanu.

Lai runa kalpotu kā saziņas līdzeklis, ir nepieciešami apstākļi, kas mudina bērnu apzināti pievērsties vārdam, veidojot vajadzību vispirms saprast pieaugušajam, bet pēc tam vienaudžiem. Pareizi organizējot visu bērna dzīvi un darbību, runa jau agrīnā vecumā kļūst par saziņas līdzekli. Ja agrā vecumā trūkst komunikācijas, tās ierobežotība, nabadzība, bērnam būs grūti iemācīties komunicēt ar bērniem un citiem cilvēkiem, viņš var izaugt nekomunikabls un noslēgts. Saziņai ar vienaudžiem pirmsskolas vecumā ir ne mazāk svarīga loma bērnu attīstībā kā komunikācijai ar pieaugušajiem. Tāpat kā komunikācija ar pieaugušajiem, tā galvenokārt rodas kopīgās aktivitātēs un var tikt īstenota dažādos veidos. Ja pati darbība ir primitīva un vāji attīstīta, tad komunikācija būs tāda pati: tā var izpausties agresīvi virzītās uzvedības formās (cīņas, strīdi, konflikti) un to gandrīz nepavada runa. Īpaši veiksmīgi bērna attīstība notiek kolektīvās aktivitātēs, galvenokārt rotaļās, kas stimulē saziņas attīstību starp bērniem un līdz ar to arī runas attīstību. Komunikācija ar vienaudžiem ir īpaša bērna dzīves joma.

Jaunāks pirmsskolas vecuma bērns ļoti ierobežotās robežās var asimilēt informāciju, izmantojot vārdus. Bērns kognitīvo pieredzi iegūst galvenokārt dažādās aktivitātēs. Pirmā pirmsskolas vecuma bērna patstāvīgā darbība - uz objektu balstīta - iepazīstina viņu ar cilvēka roku radīto lietu pasauli un palīdz izprast to galveno mērķi.

Visa veida pirmsskolas vecuma bērna aktivitātes - rotaļas, konstruktīvās, vizuālās, darba - ļaus viņam mobilizēt savas kognitīvās spējas, kas nozīmē tās attīstīt, mācot ne tikai orientēties apkārtējā pasaulē, bet arī zināmā mērā to pārveidot. .

Attīstoties aktivitātei un runai, komunikatīvās attīstības un emocionālās bagātināšanas pieredzei, vārds kļūst par pašregulācijas, pašcieņas veidu, tas var apturēt vai, gluži pretēji, pastiprināt bērna darbību un uzvedību. Šajā periodā ir nepieciešams visos iespējamos veidos mudināt pirmsskolas vecuma bērnu verbāli novērtēt ne tikai viņa darbības un darbības rezultātus, bet arī citus cilvēkus, īpaši vienaudžus.

Līdz vecākam pirmsskolas vecumam verbālā regulēšana, kuras pamatā ir zināšanas par morāles normām, palīdz bērnam patstāvīgi vadīt savu uzvedību. Attīstoties, runa pakāpeniski kļūst par ne tikai bērna uzvedības, bet arī visu veidu aktivitāšu regulatoru, veicot plānošanas funkciju. Šim runas aspektam ir jāpievērš īpaša uzmanība, jo nespēja formulēt savu plānu negatīvi ietekmē jebkuru darbību gan tās procesu, gan rezultātu. Protams, nekādā gadījumā nevajadzētu apspiest bērna emocijas vai piespiest viņu izskaidrot visu, ko viņš dara. Runai ir jābūt palīdzībai, nevis šķērslim. Bērnam ir nepieciešams neuzkrītoši palīdzēt mutiski formulēt plānu plāna īstenošanai.

Saskarsmē un saskarsmē vecākie pirmsskolas vecuma bērni ir vairāk orientēti uz vienaudžiem nekā jaunākie: ievērojamu daļu sava brīvā laika pavada kopīgās spēlēs un sarunās, viņiem kļūst svarīgas draugu atzīmes un viedokļi, viņi izvirza arvien lielākas prasības. viens otru un savā uzvedībā cenšas tos ņemt vērā.

Šī vecuma bērni palielina savu attiecību selektivitāti un stabilitāti. Pastāvīgie partneri var palikt visu slimnīcas uzturēšanās laiku.

Izskaidrojot savas vēlmes, viņi vairs neatsaucas uz situācijas, nejaušiem iemesliem (“mēs sēžam blakus”, “viņš man šodien iedeva mašīnu, ar ko paspēlēties” utt.). Ir jāatzīmē šī vai cita bērna panākumi spēlē (ar viņu ir interesanti spēlēties, viņš ir laipns, viņš ir labs, viņš nekaujas utt.). Arī bērnu rotaļu mijiedarbība sāk piedzīvot būtiskas izmaiņas: ja agrāk tajā dominēja lomu spēles mijiedarbība (t.i. pati spēle), tad šajā vecumā tā ir komunikācija par spēli, kurā notiek kopīga diskusija par tās noteikumiem. nozīmīga vieta. Tajā pašā laikā viņu rīcības koordinēšana un pienākumu sadale šī vecuma bērniem visbiežāk rodas pašas spēles laikā.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu lomu spēlēšanas mijiedarbībā palielinās mēģinājumi kontrolēt viens otra rīcību - viņi bieži kritizē un norāda, kā tam vai citam varonim vajadzētu uzvesties. Kad spēlē rodas konflikti (un tie galvenokārt rodas lomu, kā arī varoņa darbības virziena dēļ), bērni cenšas izskaidrot, kāpēc viņi šādi rīkojušies, vai attaisnot cita rīcības nelikumību. Tajā pašā laikā viņi visbiežāk savu uzvedību vai kritiku pret otru pamato ar dažādiem noteikumiem (“Mums ir jādalās”, “Pārdevējam jābūt pieklājīgam” utt.). Tomēr bērni ne vienmēr spēj vienoties par saviem viedokļiem, un viņu spēle var tikt traucēta.

Komunikācija ārpus spēles šī vecuma bērniem kļūst mazāk situatīva, bērni labprāt dalās ar iepriekš gūtajiem iespaidiem. Viņi uzmanīgi klausās viens otrā un emocionāli jūt līdzi savu draugu stāstiem.

Skolotāja uzmanība jāpievērš ne tikai bērniem, kuri atsakās piedalīties spēlēs, vienaudžiem, kurus viņi atstumj, bet arī bērniem, kuri mijiedarbībā un saziņā pakļaujas tikai savām vēlmēm un nespēj vai nevēlas tās saskaņot ar uzskatiem. citiem bērniem.

Apmēram no 5 gadu vecuma, sadarbojoties nodarbībās, bērns spēj piedāvāt vienaudžiem kopīgas lietas plānu, vienoties par pienākumu sadali, pietiekami adekvāti izvērtēt savu biedru un savu rīcību. Mijiedarbības laikā konflikti un spītība dod vietu konstruktīviem ieteikumiem, vienošanās un palīdzības sniegšanai. Attieksmē pret pieaugušajiem ir acīmredzama atšķirība. Tiem bērniem, kuri nevar vienoties ar vienaudžiem un atrast savu vietu kopējā lietā, nepieciešama pieaugušā palīdzība. Bieži vien, lai piesaistītu uzmanību, viņi sāk graut bērnu ēkas, kliedz, zvana vispirms vienam bērnam, tad otram, aicinot viņus skraidīt, draiskoties, parasti, nesasniedzot rezultātu, viņi saka pieaugušajam: “Viņi nedara. gribi paspēlēties ar mani!” Tajā pašā laikā šajos bērnos parādās konkurences elementi, vēlme kaut kādā veidā atšķirties no vienaudžiem, panākt savu atpazīstamību.

Pateicoties labai runas attīstībai līdz 6 gadu vecumam, paplašinās bērnu iespējas sadarboties ar vienaudžiem.

Sarunas laikā bērni šajā vecumā ne tikai uzmanīgi klausās viens otrā, bet arī cenšas sīkāk iztaujāt sarunu biedru, iegūt papildu precizējumus, kā arī cenšas viņam sniegt pēc iespējas precīzāku un pilnīgāku informāciju. Viņi, visticamāk, uztvers neskaidrības vai pretrunas citu vēstījumos un lūgs paskaidrojumus. Labi attīstīta bērnu sadarbība palīdz pieaugušajiem radīt radošuma un savstarpējas sapratnes atmosfēru jebkurā nodarbībā.

Tātad, lai runa kļūtu par derīgu saziņas un domāšanas līdzekli līdz pirmsskolas vecuma beigām, tā ir jāattīsta līdz noteiktam līmenim. Runas kognitīvā funkcija veidojas dažādu darbības veidu, uztveres un domāšanas veidošanās procesā, jo tiem attīstoties, bērna jūtīgajai pieredzei pastāvīgi jāpavada runa.

1.4. Komunikatīvas aktivitātes attīstības iezīmes bērniem ar īpašām vajadzībām attīstību

Dialogiskās runas attīstības izpētes problēma bērniem daudzus gadus nav zaudējusi savu aktualitāti pedagoģijā un psiholoģijā, jo runa, kas ir saziņas līdzeklis un domāšanas līdzeklis, rodas un attīstās komunikācijas procesā. Komunikācijas nepieciešamība rodas ļoti agri ontoģenēzē un stimulē bērna runu un vispārējo garīgo attīstību, veicina kognitīvo un garīgo procesu aktivizēšanos un veido viņa personību kopumā. Ar nepietiekamu komunikāciju runas un citu garīgo procesu attīstības temps palēninās (A. V. Brušlinskis, A. V. Zaporožecs, I. V. Dubrovina, G. M. Kučinskis, M. I. Lisina, A. M. Matjuškins, E. O. Smirnova, A. G. Ruzskaja, F. A.). . Pastāv arī apgriezta sakarība, kas visbiežāk novērojama ar dažādiem attīstības traucējumiem, kad komunikatīvo un komunikatīvās runas līdzekļu trūkums izraisa strauju komunikācijas līmeņa pazemināšanos, sociālo kontaktu ierobežošanu un starppersonu attiecību izkropļojumus.

Sākotnējā, ģenētiski agrākā komunikatīvās runas forma ir dialogs. Tradicionāli tā tiek uzskatīta par izteikumu apmaiņu starp partneriem. Pētnieku uzmanība galvenokārt bija vērsta uz dialoga analīzi no bērna valodas kompetences attīstības viedokļa. Tomēr pēdējā laikā uzskats par bērnu dialogiskās runas attīstību ir nedaudz mainījies. Jauni pētījumi ontolingvistikas jomā pierāda, ka bērnu dialogs visbiežāk nerodas pašas sarunas dēļ, bet to nosaka kopīgu objektīvu, rotaļīgu un produktīvu aktivitāšu vajadzības un faktiski ir daļa no sarežģītas dialoga sistēmas. komunikatīvā-aktivitātes mijiedarbība.

Tādējādi dialoga rašanās un attīstības jautājumus vēlams aplūkot dažāda veida mācību priekšmetu un praktiskās saderības veidošanās kontekstā bērnā. Bērnu kopīgo darbību attīstības problēma tiek aktīvi pētīta pirmsskolas un attīstības psiholoģijā (I. V. Mavrina, T. A. Repina, V. V. Rubcovs, E. O. Smirnova, E. V. Subbotskis utt.).

Tematiskā lomu spēle kā šī bērnības perioda vadošā darbība iegūst īpašu nozīmi komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības sistēmas veidošanā pirmsskolas vecumā. Pilnvērtīga bērna garīgā attīstība gan normāli, gan ar dažāda veida disontoģenēzi nav iespējama bez rotaļu aktivitātes attīstības. Spēle attīsta visus bērna psihes aspektus un viņa personības veidošanos.

Speciālie pētījumi speciālās psiholoģijas un korekcijas pedagoģijas jomā, kuru mērķis ir pētīt bērnu ar invaliditāti garīgās attīstības vispārējās un specifiskās iezīmes, ir parādījuši, ka visām “problēmu” pirmsskolas vecuma bērnu kategorijām ir raksturīga visu veidu aktivitāšu nepietiekama attīstība, īpaši spēles. Spēles nepietiekama attīstība, pirmkārt, izpaužas sociālā satura nabadzībā, mācību priekšmeta plāna dominēšanā, lomu uzvedības nestabilitātē, nabadzībā un produktīvas komunikācijas trūkuma dēļ, sadarbības prasmju nenobriedumā, spēļu programmēšanas samazināšanās. , patvaļa, plānošana utt.

Pārliecinoši pierādīts, ka lomu spēle šajā gadījumā neiegūst vadošās aktivitātes statusu un tās ietekme uz bērna attīstību ir ārkārtīgi maza un dažkārt pat niecīga. Tajā pašā laikā zināms, ka tieši spēlē tiek radīti apstākļi tiešai saturiskai un praktiskai sadarbībai un spēļu partnerībai, kad komunikācija ir optimāli motivēta. Speciālajā psiholoģijā un pedagoģijā, īpaši logopēdijā, ir ārkārtīgi aktuāla problēma, kā bērns kļūst par partneri dialogā. Pirmsskolas vecuma bērna ar ODD ierobežotajām iespējām komunikatīvo un runas līdzekļu apguvē ir destruktīva ietekme uz visu viņa sociālo izskatu, izraisot negatīvu rakstura iezīmju rašanos, nestabilitāti līdz neapmierinātībai, kā arī agresīvas un aizsardzības izpausmes.

Ar pietiekamu izpēti un metožu izstrādi fonētiski-fonēmisko, leksikas-gramatisko pārkāpumu pārvarēšanai un saskaņotas runas veidošanai, bērnu ar SLD dialoģiskās runas izpētes un attīstības problēma rotaļu aktivitātes procesā nav pietiekami pētīta. Nav pētījumu, kuru mērķis būtu pētīt dialogu, dialoģisku runu kā komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības sistēmas sastāvdaļu.

Ar esošo izglītības procesa organizāciju runas grupās pastāv zināmi ierobežojumi iespēju attīstīt spēli bērniem, jo ​​tās vieta korekcijas un attīstības procesā joprojām ir neskaidra. Logopēdiskajā praksē plaši tiek izmantotas dažādas spēļu tehnikas un didaktiskās spēles, tomēr lomu spēles tiek izmantotas fragmentāri. Runas grupu skolotāji, kuriem trūkst metodiskās attīstības, lai mācītu rotaļas bērniem ar runas traucējumiem, vadās pēc datiem par bērniem ar normālu runas attīstību, neņemot vērā studentu populācijas īpatnības.

Komunikatīvas-aktivitātes mijiedarbības uzskatīšana par neatņemamu sistēmu, kas veidojas mācību priekšmetu un praktiskās sadarbības rezultātā un uz tās pamata veidojas dialogs, ir svarīga ne tikai korekcijas pedagoģijai, bet arī pirmsskolas pedagoģijai un bērnu psiholoģijai. Tas ļaus izveidot produktīvas tehnoloģijas dažādās pirmsskolas izglītības jomās, kur kopīgas aktivitātes tiks izmantotas kā mācību veids.

Identificētās objektīvās, praktiskās un dialogiskās pirmsskolas vecuma bērnu mijiedarbības ar SLD spēlē iezīmēm var uzskatīt par komunikatīvās kompetences attīstības diagnostiskajiem rādītājiem bērnībā, kas būtiski paplašina un precizē zinātniskos priekšstatus par bērnu ar SLD attīstību.

Aprakstītās bērnu ar ODD komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības veidošanās īpatnības kopīgās aktivitātēs ļauj noskaidrot defekta struktūru, papildināt bērnu runas attīstības raksturlielumus un veikt pamatotāku vispārējās runas nepietiekamas attīstības diferenciāldiagnozi un līdzīgi apstākļi.

Vairums darbu norāda, ka komunikatīvās sfēras unikalitāti nosaka faktoru kopums, starp kuriem runas defekta smaguma pakāpe ir svarīga, bet ne vienīgā sastāvdaļa. Speciālās literatūras pētījumos norādīts, ka runas fonētiski-fonēmisko, leksiki-gramatisko aspektu un sakarīgas runas veidošanās problēmas bērniem ar SLD ir vairākkārt pētījuši speciālisti. Daudzos pētījumos ir atzīmēta visu runas aspektu nenobrieduma negatīvā ietekme uz saziņas un kopīgu darbību attīstību bērniem ar SLD. Eksperimentālie dati norāda uz sociālās nepietiekamības nozīmi, kas izpaužas ar vecumu saistītu komunikācijas formu nenobriedumā, komunikācijas strukturālo komponentu vispārējā nepietiekamā attīstībā ārpussituācijas kontaktu līmenī ar pieaugušajiem, komunikācijas situatīvo raksturu, kas ievērojami sarežģī. saziņa ar citiem un rada nelabvēlīgus apstākļus bērna attīstībai.

Pētnieki Yu.F. Garkuši, E.M. Mastjukova, T.A. Tkačenko uzsver, ka bērniem tiek traucēta visa veida komunikācija un starppersonu mijiedarbība, tiek kavēta rotaļu attīstība, kam ir galvenā nozīme kopējā garīgajā attīstībā. Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību dažādās pakāpēs samazinās nepieciešamība sazināties ar vienaudžiem un vēlme iesaistīties kopīgās spēlēs, kā arī runas attīstības pašnovērtējuma līmenis šādiem bērniem atšķirīgi ietekmē saziņas procesu ar. vienaudžiem un pieaugušajiem.

Pēdējos gados ir veikti vairāki pētījumi, kuru mērķis ir noteikt kopīgās darbības kritērijus un sastāvdaļas, tās līdzekļus: komunikācija un refleksija, veidus: sadarbība un mijiedarbība (V. V. Rubcovs, V. V. Cimbala, N. M. Jurjeva), ievērojams skaits darbu ir. veltīta empātijas (līdzjūtības, līdzjūtības) izpētei bērnībā, kurā ir uzkrāts bagātīgs faktu materiāls.

Mūsu valstī un īpaši ārzemēs daudzu pētījumu priekšmets ir bijis prosociālas uzvedības attīstība bērnībā. Atklājies, ka bērnu spontānā mijiedarbībā var novērot visplašāko mijiedarbības spektru - no dāsnuma līdz sīkam savtīgumam, no laipnības līdz nežēlībai utt.

Ar vecumu prosociālā uzvedība kļūst par dominējošu un stabilu īpašību mijiedarbībā ar vienaudžiem; no nejaušām darbībām tas pārvēršas par komunikācijas normu, palielinās vēlme dalīties ar līdzinieku. Taču pētnieki nav atraduši tiešu korelāciju starp bērnu vecumu un prosociālo uzvedību.

Tomēr komunikatīvās darbības process Pirmsskolas vecuma bērnu mijiedarbība ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību nav īpaši pētīta. Nav pētīts kopīgās darbības kā galvenā dialoga attīstības forma grūtības veidot partnerattiecības bērniem ar runas nepietiekamu attīstību. Literatūrā dotās koriģējošās ietekmes metodes un paņēmieni nav konkretizēti to pielietojuma ziņā dialogisku kontaktu attīstībai. Līdztekus tam literatūrā nav atzīmēta kopīgu aktivitāšu loma dialogiskas runas formas veidošanā bērniem un nav parādīta jaunu mijiedarbības veidu veidošanas nozīme komunikatīvās mijiedarbības attīstībā.

Tādējādi literāro avotu analīze ļauj apgalvot, ka pēdējā desmitgadē ontolingvistikas jomas pētnieku vidū ir izplatījusies interese par bērnu dialoga un dialogiskās mijiedarbības izpēti adaptācijas procesā sociālajā vidē. bet līdz šim bērnu ar SLD komunikatīvi-aktivitātes mijiedarbības process nav bijis mērķtiecīgs, detalizēts pētījums un nav bijis pētījuma objekts.

Bērniem ar īpašām vajadzībām attīstība spontāni attīstošās izglītības vidēs līdz pirmsskolas vecuma beigām komunikatīvā-aktivitātes mijiedarbība neveidojas kā neatņemama sistēma, kurā saturiski-praktiskā sadarbība rada dialogu, kas, savukārt, pārveido pašu darbību. , veicot gan komunikatīvo, gan regulējošo funkciju saistībā ar kopīgām aktivitātēm.

Komunikācijas-aktivitātes mijiedarbības nepietiekamība spēlē ir saistīta bērniem ar ODD ar krīzes jaunveidojumu rašanās un attīstības īpatnībām, ar ievērojamu kavēšanos apzināties sevi kā darbības subjektu; vienaudžu kā mijiedarbības objekta identifikācijas trūkums, vāja sevis identificēšana ar līdzinieku; zems komunikatīvās kompetences, sadarbības un programmēšanas līmenis.

Bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir ievērojams potenciāls komunikatīvās un aktivitātes sadarbības jomā.

Speciālā korekcijas un pedagoģiskā kompleksa izmantošana nodrošina nozīmīgu bērnu ar īpašām vajadzībām personības attīstību. Viņi attīsta vienaudžu kā biznesa partnera uztveri, uzmanību un pat jutīgumu pret partneri spēļu sadarbības procesā, kas izpaužas kā runas aktivitātes palielināšanās spēlē, kā arī dažos bērnos saistītu dialogu rašanās. interaktīvai mijiedarbībai un vērsta uz koordināciju un “soli pa solim” kopīgu darbību plānošanu. Citiem vārdiem sakot, dialogs, interaktīvā mijiedarbība un darbības iedomātajā (mentālajā) plānā savstarpējās iespiešanās rezultātā ir pārveidotas par vienotu komunikatīvi-aktivitātes mijiedarbības sistēmu, kurā dialoga funkcionālā slodze ir kopīgu aktivitāšu organizēšana un plānošana. .

Vecākā pirmsskolas vecuma bērni ar ODD īpaši organizētā korekcijas izglītības vidē spēj pāriet no izteikta egocentriska stāvokļa uz citiem, kas ir produktīvāki no komunikatīvās kompetences viedokļa (“virs”, “zem”, “blakus ”, “uz vienādiem noteikumiem”). Viņu runā līdzās prasībām komunikatīvās epizodēs parādās lūgumi, priekšlikumi, iebildumi un samiernieciski paziņojumi.

Īpaša korekcijas pedagoģiskā kompleksa izmantošana ļauj veidot visus komunikatīvās un darbības mijiedarbības aspektus: afektīvo, kognitīvo, aktometrisko. Bērni ar īpašām vajadzībām saturiskās un praktiskās sadarbības mehānismu apguve kļūst par izšķirošu faktoru dialoga rašanās un attīstības procesā, kas kļūst par vadošo līdzekli pašas aktivitātes programmēšanai.

Secinājums

Apkopojot visu iepriekš minēto, var atzīmēt, ka bērnu sākotnējās runas apmācības process modelē fundamentāli svarīgos, būtiskos komunikācijas parametrus: komunikācijas subjekta komunikatīvās aktivitātes personīgo raksturu, runas partneru attiecības un mijiedarbību, situācijas kā komunikācijas funkcionēšanas formas, komunikācijas procesa saturiskais pamats, runas līdzekļu sistēma, kuras asimilācija nodrošinātu komunikatīvo aktivitāti komunikācijas situācijās, runas līdzekļu asimilācijas un izmantošanas funkcionālais raksturs u.c. (E.I. Pasovs)

Komunikācija ir sarežģīts un daudzpusīgs process; šī procesa apgūšana rada ievērojamas grūtības ne tikai bērniem ar dažādām attīstības anomālijām, bet arī normāliem bērniem (T.A. Ladyzhenskaya, 1989).

Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību dažādās pakāpēs samazinās nepieciešamība sazināties ar vienaudžiem un vēlme iesaistīties kopīgās spēlēs, kā arī runas attīstības pašnovērtējuma līmenis šādiem bērniem atšķirīgi ietekmē saziņas procesu ar. vienaudžiem un pieaugušajiem.

Ilggadējie novērojumi liecina, ka bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību spēj izvēlēties no mācību procesā veidotajiem komunikācijas līdzekļiem tos, kas atbilst mērķim, uzdevumam, komunikācijas saturam un rezultātam, ko bērns vēlas iegūt katrā konkrētajā situācijā. runas komunikācija.

Lai runa kļūtu par derīgu saziņas un domāšanas līdzekli līdz pirmsskolas vecuma beigām, tā ir jāattīsta līdz noteiktam līmenim. Runas kognitīvā funkcija veidojas dažādu darbības veidu, uztveres un domāšanas veidošanās procesā, jo tiem attīstoties, bērna jūtīgajai pieredzei pastāvīgi jāpavada runa.

Bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir ievērojams potenciāls komunikatīvās un aktivitātes sadarbības jomā. Īpaša korekcijas pedagoģiskā kompleksa izmantošana ļauj veidot visus komunikatīvās un darbības mijiedarbības aspektus: afektīvo, kognitīvo, aktometrisko. Bērni ar īpašām vajadzībām saturiskās un praktiskās sadarbības mehānismu apguve kļūst par izšķirošu faktoru dialoga rašanās un attīstības procesā, kas kļūst par vadošo līdzekli pašas aktivitātes programmēšanai.

Bibliogrāfija

1.Aleksejeva M.M., Jašina V.I. Runas attīstības un dzimtās valodas mācīšanas metodes pirmsskolas vecuma bērniem. - M., 2010. - 400 lpp.

2.Runas traucējumu identificēšana un pārvarēšana pirmsskolas vecumā: metodiskā rokasgrāmata. /Sastādītāja I.Yu. Kondratenko. - Maskava: Iris - prese, 2005.

.Garkusha Yu.F. Korekcijas nodarbību sistēma skolotājiem bērnudārzā bērniem ar runas traucējumiem. - M., 1992. gads.

.Gvozdevs A.N. Bērnu runas izpētes problēmas. - M., 1961. gads.

.Gluhovs V.P. Sakarīgas monologa runas veidošanās iezīmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. - Autora kopsavilkums. Ph.D. dis. - M., 2007. gads.

.Gluhovs V.P. Sakarīgas runas veidošana pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. - M., 2009. - 144 lpp.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Didaktiskais materiāls bērnu runas pārbaudei: Rakstiskas un sakarīgas runas pārbaude. - M., 2009. gads.

.Gribova O.E. Vai jūsu bērns runā pareizi un vai jums vajadzētu doties pie logopēda? - M., 2003. - 24 lpp.

.Grinšpuns B.M., Seļiverstovs V.I. Komunikācijas prasmju attīstība pirmsskolas vecuma bērniem logopēdiskā darba procesā pie saskaņotas runas // Defektoloģija. - 1988, 3.nr.

.Efimenkova L.N. Runas veidošana pirmsskolas vecuma bērniem. (Bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību). - M., 1981. gads.

.Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filičeva T.B. Vispārējas runas nepietiekamas attīstības pārvarēšana pirmsskolas vecuma bērniem. - M., 2003. - 320 lpp.

.Inšakova O.B. Albums logopēdam. - M., 2009. - 280 lpp.

.Uz mācību priekšmetiem balstītu praktisko darbību izmantošana pirmsskolas vecuma bērnu vārdu krājuma bagātināšanā ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību // Bērnība: sociālās briesmas un nemiers. Starptautiskās konferences "Bērns mūsdienu pasaulē" materiāli. - Sanktpēterburga. - 2006. - 0,3 lpp.

.Komunikatīvas-aktivitātes mijiedarbības trūkumu novēršana pirmsskolas vecuma bērniem ar runas traucējumiem lomu spēlēs. - Šadrinska. - 2005. - 2,5 lpp.

.Korotkova E.P. Pirmsskolas vecuma bērnu stāstīšanas mācīšana. - M., 1982. gads.

.Ladyzhenskaya T.A. un citi. Runa. Runa. - M., 1983. - 115. lpp.

.Nikolskaya S.T. Runas tehnika. /Metodiskie ieteikumi un vingrinājumi pasniedzējiem/. - Maskava: Zināšanas, 1978.

.Logopēdijas teorijas un prakses pamati / Rediģēja R.N. Levina. - M., 2008. gads.

.Komunikācijas un aktivitātes mijiedarbības veidošanās iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību spēlē // Humanitārās un sociālekonomiskās zinātnes 2006. - Nr. 4.

.Povaļajeva M.A. Logopēda uzziņu grāmata. - Rostova n/d, 2001. - 448 lpp.

.Ušakova O.S., Strūniņa E.M. Runas attīstības metodes pirmsskolas vecuma bērniem. - M., 2003. gads.

.Filičeva T.B., Tumanova T.V. Bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. Izglītība un apmācība. - M., 1999. gads.

.6-7 gadus vecu bērnu saskaņotas runas raksturojums / Red. T.A. Ladyzhenskaya. - M., 2009. gads.

.Cukermans G.A. Komunikācijas veidi mācībās. - Tomska: Pelenga, 1993.

25.Elkonins D.B. Runas attīstība pirmsskolas vecumā. - M., 1958. gads.

Līdzīgi darbi - Bērnu komunikatīvās aktivitātes attīstības iezīmes ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Ievietots vietnē http://www.allbest.ru/

Federālā izglītības aģentūra

Valsts augstākās profesionālās izglītības iestāde

"Altaja Valsts pedagoģijas akadēmija"

Psiholoģijas un pedagoģijas institūts

Speciālās pedagoģijas un psiholoģijas katedra

Kursa darbs

Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikācijas iezīmes un līmenis ar vienaudžiem

Izpildīts:

3. kursa students, 793. grupa

Fomina O.M.

Zinātniskais padomnieks:

skolotāja kandidāts. Zinātnes, asociētais profesors

Barnaula 2012. gads

Ievads

2.2. Pētījuma rezultātu analīze

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

Komunikācijai, būdama sarežģīta un daudzpusīga darbība, ir nepieciešamas specifiskas zināšanas un prasmes, ko cilvēks apgūst iepriekšējo paaudžu uzkrātās sociālās pieredzes asimilācijas procesā. Augsts komunikācijas līmenis ir atslēga cilvēka veiksmīgai adaptācijai jebkurā sociālajā vidē. Kas nosaka saskarsmes prasmju attīstīšanas praktisko nozīmi jau no agras bērnības.

Psiholoģijā komunikācija tiek uzskatīta par galveno bērna attīstības nosacījumu, par vissvarīgāko faktoru personības veidošanā, kā viens no galvenajiem cilvēka darbības veidiem.

Speciālajā pedagoģijā un psiholoģijā runa ir definēta kā cilvēka svarīgākā garīgā funkcija, universāls saziņas, domāšanas un darbību organizēšanas līdzeklis. Daudzos pētījumos konstatēts, ka garīgos procesus – uzmanību, atmiņu, uztveri, domāšanu, iztēli – veic runa. Novirzes runas attīstībā negatīvi ietekmē bērna garīgo attīstību, aizkavē kognitīvo procesu veidošanos, apgrūtina saziņu ar citiem un, protams, kavē pilnvērtīgas personības veidošanos.

Mūsdienu korekcijas pedagoģijā tiek izteikts viedoklis par nepieciešamību padziļināti pētīt bērnu ar dažāda veida patoloģijām, tostarp ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, saskarsmi. Šādos bērnos papildus runas nepietiekamai attīstībai tiek atzīmētas mainīgi izteiktas novirzes komunikācijas prasmju veidošanā. To nepilnīgums nenodrošina saziņas procesu un tāpēc neveicina runas domāšanas un izziņas aktivitātes attīstību.

Daudzi pētījumi, ko veica B.M. Grinšiuns, G.V. Gurovets, R.E. Levina, L.F.Spirova, L.B. Halilova, G.V. Čirkina, S. N. Šahovaskaja un citi autori norāda uz faktu, ka bērniem ar ODD ir pastāvīgi komunikācijas traucējumi, ko pavada emocionāla nestabilitāte, noteiktu garīgo funkciju nenobriedums un kognitīvo procesu stīvums. Neskatoties uz pastāvīgo pētnieku interesi par logopēdiskā darba optimizēšanas problēmām ar šīs kategorijas bērniem, jāatzīst, ka psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā daudzi komunikācijas prasmju veidošanas aspekti joprojām ir maz pētīti.

Mūsu komunikācijas problēmas pētījuma aktualitāti uzsver tā teorētiskā, praktiskā un sociālā nozīme, nepieciešamība noteikt korektīvās izglītības saturu un metodes, kuru mērķis ir attīstīt bērnu komunikācijas prasmes.

Pētījuma mērķis ir izpētīt vecākā pirmsskolas vecuma bērnu ar īpašām vajadzībām saskarsmes īpatnības ar vienaudžiem speciālajā bērnudārzā, pamatojoties uz viņu psiholoģisko un pedagoģisko īpašību izpēti.

Pētījuma objekts ir komunikācija starp bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību un normālu runas attīstību.

Pētījuma priekšmets ir vecākā pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību saskarsmes īpatnības ar vienaudžiem.

Pētījuma hipotēze ir tāda, ka vecāka gadagājuma pirmsskolas vecuma bērniem ar SLD ar vienaudžiem komunikācijas prasmju attīstības līmenis traucējuma struktūras dēļ būs ievērojami zemāks nekā normāli attīstās vienaudžiem.

Saskaņā ar izvirzīto mērķi, izvēlēto objektu, priekšmetu un izvirzīto hipotēzi tika formulēti šādi pētījuma mērķi:

Pieejamās psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze par pētāmo tēmu.

Diagnostikas metožu izvēle un bērnu ar īpašām vajadzībām un bērnu ar normālu runas attīstību starppersonu komunikācijas pazīmju noteikšana.

Aptaujas datu salīdzinošās īpašības.

Iegūto rezultātu prezentācija kursa darba veidā.

Pētījuma teorētiskais un metodiskais pamats bija: noteikumi par normāla un anomāla bērna garīgās attīstības objektīviem modeļiem, ko atklāja L.S. Vigotskis garīgās attīstības kultūrvēsturiskajā teorijā, Lisinas izstrādātā komunikācijas ģenēzes koncepcija, komunikācijas aktivitātes pieejas koncepcija (A.V. Zaporožecs, M.I. Lisina, D.B. Elkoņins), vispārējās un speciālās psiholoģijas un pedagoģijas principi. par vienotības garīgo attīstību, integrētu pieeju tās izpētē.

Pētījuma metodes:

bibliogrāfisks (studēt literatūru par problēmu);

Diagnostikas metodes (novērojumi un saruna);

Kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze

Pētījuma bāze bija MDOU d/s Nr. 23, Vasilek, proti, vecākā grupa, kurā bija 10 bērni vecumā no 6-7 gadiem ar normālu runas attīstību un MDOU d/s Nr. 67, kompensējošais tips, kurā bija iekļauti 10 bērni. bērni vecumā no 6-7 gadiem ar OHP.

Darba struktūra. Darbs sastāv no satura, ievada, divām nodaļām (sadalītas rindkopās), noslēguma, literatūras saraksta un pielikumiem.

komunikācijas pirmsskolas runas nepietiekama attīstība

I nodaļa. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu saskarsmes problēmas izpētes teorētiskie aspekti ar vienaudžiem

1.1. Komunikācija un tās attīstība pirmsskolas vecumā

Cilvēks nevar dzīvot, strādāt, apmierināt savas materiālās un garīgās vajadzības, nesazinoties ar citiem cilvēkiem. Kopš dzimšanas viņš stājas dažādās attiecībās ar citiem. Komunikācija ir cilvēka eksistences nepieciešams nosacījums un vienlaikus viens no galvenajiem faktoriem un svarīgākais viņa garīgās attīstības avots ontoģenēzē. Kā uzskatīja L.S Vigotskis, cilvēka psihes attīstība notiek tikai kopīgā darbībā un komunikācijā.

Komunikācijas problēma ir daudzšķautņaina. Dažādi pētnieki komunikācijas jēdzienam piešķir ļoti dažādas nozīmes. Tātad, N.M. Ščelovanovs un N.M. Aksarina atsaucas uz pieauguša cilvēka sirsnīgo runu, kas adresēta zīdainim, kā komunikācija; JAUNKUNDZE. Kagans uzskata par likumīgu runāt par cilvēka komunikāciju ar dabu un ar sevi.

A.A. Ļeontjevs komunikāciju definē kā mērķtiecīgu un motivētu procesu sistēmu, kas nodrošina cilvēku mijiedarbību kolektīvās darbībās, realizējot sociālās un personiskās, psiholoģiskās attiecības un izmantojot īpašus līdzekļus, galvenokārt valodu [9].

R.S. Ņemovs komunikāciju uzskatīja par informācijas apmaiņu starp cilvēkiem, viņu mijiedarbību.

Usanova O.N. uzskata, ka socializācijai atbilstoša komunikācijas sfēra galvenokārt tiek uzskatīta par cilvēka kontaktu palielināšanos ar citiem cilvēkiem.

Daži pētnieki atzīst cilvēka un mašīnas attiecību realitāti, savukārt citi uzskata, ka "runāšanai par saziņu ar nedzīviem objektiem (piemēram, datoru) ir tikai metaforiska nozīme". Ir zināms, ka ārzemēs ir piedāvātas daudzas komunikācijas definīcijas. Tātad, atsaucoties uz D. Densa datiem, A.A. Ļeontjevs ziņo, ka tikai angļu valodas literatūrā līdz 1969.g. Tika piedāvātas 96 komunikācijas jēdziena definīcijas.

Turpmāk darbosimies ar M.I. piedāvāto koncepciju. Lisiņa.

Komunikācija ir divu (vai vairāku) cilvēku mijiedarbība, kuras mērķis ir koordinēt un apvienot savus centienus, lai izveidotu attiecības un sasniegtu kopīgu rezultātu.

Komunikāciju raksturo fakts, ka katrs dalībnieks darbojas kā persona, nevis kā fizisks objekts, “ķermenis”. Komunicējot cilvēki ir apņēmības pilni, ka partneris viņiem atbildēs un paļaujas uz viņa atsauksmēm.

Maziem bērniem komunikācija parasti ir cieši saistīta ar rotaļām, priekšmetu izpēti, zīmēšanu un citām aktivitātēm. Bērns ir vai nu aizņemts ar savu partneri (pieaugušo, vienaudžu), vai pāriet uz citām lietām. Bet pat īsi saziņas brīži ir holistiska darbība, kurai bērniem ir unikāla eksistences forma. Tāpēc komunikācija kā psiholoģiskās analīzes priekšmets ir plaši pazīstama abstrakcija. Komunikācija nav pilnībā reducēta uz novēroto izolēto bērna kontaktu ar apkārtējiem cilvēkiem summu, lai gan tieši viņos tā izpaužas un, pamatojoties uz to, tiek konstruēta par zinātniskās izpētes objektu.

M.I un Lisinas pētījumi liecina, ka uzreiz pēc piedzimšanas bērns nekādi nesazinās ar pieaugušajiem: viņš nereaģē uz viņu lūgumiem un, protams, arī pats tos neuzrunā. Un pēc diviem mēnešiem mazuļi sāk mijiedarboties ar pieaugušajiem, ko var uzskatīt par saziņu; viņi attīsta īpašu aktivitāti psihosomatiskā revitalizācijas kompleksa veidā, kura objekts ir pieaugušais, un cenšas piesaistīt viņa uzmanību, lai paši kļūtu par tās pašas darbības objektu no viņa puses.

Pirmais objekts, ko bērns identificē no apkārtējās realitātes, ir cilvēka seja. No reakcijas, koncentrējot skatienu uz māmiņas seju, rodas jaundzimušā perioda svarīgs jaunveidojums - revitalizācijas komplekss. Atmodas komplekss ir pirmais uzvedības akts, pieaugušo atšķiršanas akts. Šis ir arī pirmais komunikācijas akts. Atmodas komplekss nav tikai reakcija, tas ir mēģinājums ietekmēt pieaugušo.

Kopīgās dzīves procesā starp bērnu un viņa māti rodas jauns darbības veids - tieša emocionāla komunikācija vienam ar otru. Šīs komunikācijas īpatnība ir tā, ka tās priekšmets ir cita persona. Bet, ja aktivitātes priekšmets ir cita persona, tad šī darbība ir komunikācija. Svarīgi ir tas, ka cita persona kļūst par aktivitātes subjektu.

Komunikācijai šajā periodā jābūt pozitīvi emocionāli uzlādētai. Rezultātā bērnam veidojas emocionāli pozitīvs noskaņojuma fons, kas kalpo kā fiziskās un garīgās veselības pazīme. Garīgās un personīgās attīstības avots slēpjas nevis bērna iekšienē, bet ārpusē, materiālās un garīgās kultūras produktos, ko pieaugušie bērnam atklāj saskarsmes un īpaši organizētās kopīgās aktivitātēs. Tāpēc garīgās dzīves sākums ir bērnā specifiski cilvēciskas komunikācijas nepieciešamības veidošanās. Par galveno vadošo darbības veidu zīdaiņa vecumā tradicionāli uzskata emocionālu viduvēju komunikāciju. Šajā periodā tiek nodibināta visciešākā saikne starp bērnu un pieaugušajiem, kas par viņu rūpējas, jebkurā situācijā, kurā bērns atrodas, nevis vājina, bet, gluži pretēji, stiprina un iegūst jaunas, aktīvākas formas. No otras puses, komunikācijas trūkums zīdaiņa vecumā negatīvi ietekmē visu turpmāko bērna garīgo attīstību.

Vieni no pirmajiem parādās atbildes uz mātes balsi. Tālāk attīstās bērna balss reakcijas. Rodas pirmie zvani - mēģinājumi piesaistīt pieaugušo ar balss palīdzību, kas liecina par vokālo reakciju pārstrukturēšanu uzvedības aktos. Apmēram piecus mēnešus bērna attīstībā notiek pagrieziena punkts. Tas ir saistīts ar satveršanas akta rašanos - pirmo organizēto virzītu darbību. Satveršanas darbībai ir ārkārtīgi liela nozīme bērna garīgajā attīstībā. Ar to ir saistīta objektīvas uztveres rašanās. Līdz zīdaiņa vecumam bērns sāk saprast pirmos vārdus, un pieaugušajam ir iespēja kontrolēt bērna orientāciju.

Līdz 9 mēnešiem mazulis stāv uz kājām un mēģina staigāt. Pastaigas darbībā galvenais ir ne tikai tas, ka bērna telpa paplašinās, bet arī tas, lai bērns atdalītos no pieaugušā. Notiek vienotās sociālās situācijas “mēs” pārorientācija: tagad nevis māte ved bērnu, bet gan tā, kas ved māti, kur vien vēlas.

Svarīgākie jauninājumi zīdaiņa vecumā ietver pirmā vārda izrunu. Pastaigas un dažādas darbības ar priekšmetiem nosaka runas izskatu, kas veicina saziņu. Pirmā dzīves gada beigās bērna un pieaugušā pilnīgas vienotības sociālā situācija mainās no iekšpuses. Mazulis iegūst zināmu neatkarības pakāpi: parādās pirmie vārdi, bērni sāk staigāt, attīstās darbības ar priekšmetiem. Tomēr bērna spēju diapazons joprojām ir ierobežots.

Komunikācija šajā vecumā kļūst par objektīvas darbības organizēšanas veidu. Tā pārstāj būt darbība šī vārda īstajā nozīmē, jo motīvs pāriet no pieaugušā uz objektu. Komunikācija darbojas kā objektīvas darbības līdzeklis, kā līdzeklis tradicionālo objektu lietošanas veidu apgūšanai. Komunikācija turpina intensīvi attīstīties un kļūt verbāla. Runas attīstība ir viena no galvenajām jomām patstāvīgās priekšmeta darbības attīstībā. Tādējādi saikne starp vārdu un priekšmetu vai vārdu un darbību rodas tikai tad, ja bērna darbības sistēmā ir nepieciešama komunikācija, kas tiek veikta ar pieaugušā palīdzību vai kopā ar viņu.

Pārejas periodā - no zīdaiņa līdz agrai bērnībai - notiek būtiskas izmaiņas gan bērna aktivitātēs, gan viņa saskarsmē ar pieaugušajiem. Attieksme pret apkārtējiem cilvēkiem un lietām būtiski atšķiras. Dažas attiecības rodas, pamatojoties uz bērna pamatvajadzību apmierināšanu, citas saistībā ar patstāvīgām darbībām ar dažādiem priekšmetiem, citas uz orientāciju lietu pasaulē, kas bērnam vēl nav tieši pieejama, bet jau interesējas par viņu.

Tiklīdz bērns sāk redzēt sevi, parādās parādība “Es pats”. Tam nepieciešams sasniegt noteiktu uztveres, inteliģences un runas attīstības līmeni. L.S. Vigotskis šo jauno veidojumu nosauca par "ārējo patību", kas noved pie iepriekšējās sociālās situācijas pilnīgas sabrukšanas.

Trīs gadu vecumā izjūk attiecības, kas līdz šim pastāvēja starp bērnu un pieaugušo, un rodas vēlme pēc patstāvīgas darbības. Pieaugušie darbojas kā rīcības un attiecību modeļu nesēji apkārtējā pasaulē. Parādība “es pats” nozīmē ne tikai ārēji pamanāmas neatkarības rašanos, bet vienlaikus arī bērna atdalīšanu no pieaugušā. Bērnu dzīves pasaule no priekšmetu ierobežotas pasaules pārtop pieaugušo pasaulē. Ir tendence uz patstāvīgu darbību, līdzīgi kā pieaugušais - galu galā pieaugušie bērnam ir paraugi, un mazulis vēlas rīkoties kā viņi.

Bērna motīvu dziļa pārstrukturēšana ir viens no priekšnoteikumiem, lai pirmsskolas vecumā rastos un plaši attīstītos jauni aktivitāšu veidi: lomu spēles, vizuālās, konstruktīvās aktivitātes un elementāras darba aktivitātes formas. Savas vietas noteikšana attiecību sistēmā ar pieaugušajiem, pašcieņa, savu prasmju un noteiktu īpašību apzināšanās, pieredzes izzināšana – tas viss ir bērna pašapziņas sākuma forma. Būtiski paplašinās arī dzīves attiecību loks, mainās bērna dzīvesveids, veidojas jaunas attiecības ar pieaugušajiem un jauni darbības veidi. Rodas jauni komunikācijas uzdevumi, kas sastāv no tā, ka bērns savus iespaidus, pieredzi un plānus nodod pieaugušajam.

Saziņa pirmsskolas vecumā ir tieša. Bērns savos izteikumos vienmēr saprot konkrētu, vairumā gadījumu tuvu cilvēku. Tādējādi pirmsskolas vecumā tiek apgūti valodas pamatlīdzekļi, un tas rada iespēju saziņai, balstoties uz saviem līdzekļiem.

Dzīves pirmajā pusē galvenais komunikācijas motīvs starp bērniem un pieaugušajiem ir personisks no dzīves otrās puses līdz diviem gadiem, par vadošo saziņas motīvu kļūst biznesa motīvs. Pirmsskolas bērnības pirmajā pusē kognitīvais motīvs kļūst par vadošo, bet otrajā pusē personīgais motīvs atkal kļūst par vadošo. Vadošā motīva izmaiņas nosaka bērna vadošās darbības un komunikācijas pozīcijas izmaiņas vispārējās dzīves aktivitātes sistēmā.

Pirmsskolas vecumā bērni meklē partneri savos vienaudžos, lai dalītos priecīgās emocijās un līdzīgās darbībās, kurās viņi demonstrē savas fiziskās spējas. Vecākā pirmsskolas vecumā (5-6 gadi) biznesa sadarbības motīvi joprojām saglabājas pirmajā vietā, bet tajā pašā laikā pieaug kognitīvo motīvu nozīme ārpus sadarbības ietvara. Visvairāk lietišķās sadarbības motīvu ir arī pirmsskolas vecuma bērniem vecumā no 6 līdz 7 gadiem, vēl straujāk pieaug izziņas loma; bērni pārrunā nopietnas dzīves problēmas ar vienaudžiem un izstrādā kopīgus risinājumus.

Saziņa tiek veikta, izmantojot dažādus līdzekļus. Ar līdzekļiem saprot tās darbības, ar kuru palīdzību katrs dalībnieks konstruē savas komunikācijas darbības un veicina mijiedarbību ar citu cilvēku. M.I. Lisina identificē trīs galvenās saziņas līdzekļu kategorijas:

izteiksmīgas sejas izteiksmes (izskats, mīmika, izteiksmīgas roku un ķermeņa kustības, izteiksmīgas vokalizācijas);

objektīvi efektīvas (lokomotorās un priekšmetu kustības; pozas, ko izmanto komunikācijas nolūkos; tuvošanās, attālināšanās, priekšmetu pasniegšana, dažādu lietu izsniegšana pieaugušajam, pieaugušā pievilkšana sev klāt un atgrūšanās no sevis; protestu izraisošas pozas, vēlme izvairīties saskarsme ar pieaugušajiem vai vēlme viņam tuvoties, tikt paņemtam rokās);

runa (izteikumi, jautājumi, atbildes, piezīmes).

Sazinoties ar apkārtējiem cilvēkiem, bērni izmanto visu jau apgūto kategoriju saziņas līdzekļus, intensīvi izmantojot vienu vai otru no tiem atkarībā no konkrētajā brīdī risināmā uzdevuma un individuālajām vēlmēm. Atsevišķu aspektu kompleksi, kas raksturo komunikācijas strukturālo komponentu attīstību (vajadzības, motīvi, darbības utt.), kopā rada sistēmiskus veidojumus, kas atspoguļo komunikatīvās aktivitātes attīstības līmeņus. Šos kvalitatīvi specifiskos veidojumus, kas ir komunikācijas ontoģenēzes posmi, sauca par komunikācijas formām.

Vienlaicīgas izmaiņas bērnu vajadzībās, motīvos un saziņas līdzekļos izraisa izmaiņas komunikatīvās attīstības formā. Tradicionāli pastāv četri saziņas veidi starp bērniem un pieaugušajiem (pēc M. I. Lisiņas):

situatīvi-personisks (tieši emocionāls);

situatīvs-bizness (priekšmets efektīvs)

ārpussituācijas-kognitīvs

nesituāciju-personisks

Situācijas-personiskajai komunikācijas formai ontoģenēzē vispirms apmēram 0-2 mēnešus ir visīsākais pastāvēšanas laiks neatkarīgā formā: līdz 6 mēnešiem. Vadošais motīvs šajā dzīves periodā ir personisks.

Saziņa starp bērniem un pieaugušajiem ietver neatkarīgas maiguma un pieķeršanās izpausmju apmaiņas epizodes. Šī komunikācija ir tieša, kas atspoguļojas iepriekšējā situatīvās-personiskās komunikācijas nosaukumā: “tieša-emocionāla”.

Situācijas un personiskajā komunikācijā vadošo vietu ieņem izteiksmīgie un sejas līdzekļi (smaids, skatiens, mīmika utt.) Komunikācijas nolūkos šajā dzīves periodā veidojas atdzīvināšanas komplekss. Situācijas-personiskā komunikācija dzīves pirmajā pusē ieņem vadošās aktivitātes pozīciju.

Situācijas-biznesa komunikācijas forma ar pieaugušajiem parādās otrā ontoģenēzē un ilgst no sešiem mēnešiem līdz trim gadiem. Komunikācija ar pieaugušajiem tiek ieausta jaunajā vadošajā darbībā (objektu-manipulatīvā), palīdzot un kalpojot tai. Uzņēmējdarbības motīvs ieņem galveno vietu, jo galvenie iemesli bērna saskarsmei ar pieaugušajiem ir saistīti ar viņu kopīgo praktisko sadarbību. Situācijas-biznesa komunikācijas formā vadošo pozīciju ieņem objektīvi efektīva veida komunikatīvās darbības (lokomotorās un objektīvās kustības; komunikācijas nolūkos izmantotās pozas).

Situācijas lietišķā komunikācija ir svarīga agrīnā vecumā. Šajā periodā bērni pāriet no nespecifiskām primitīvām manipulācijām ar objektiem uz arvien specifiskākām un pēc tam kultūrā fiksētām darbībām ar tiem. Komunikācijai šajā pārejā ir izšķiroša nozīme.

Pirmsskolas bērnības pirmajā pusē bērnam attīstās trešā saskarsmes forma - nesituatīvi-kognitīvā. Tāpat kā otrs komunikācijas veids, tas ir mediēts, taču tiek ieausts nevis praktiskajā sadarbībā ar pieaugušo, bet gan kopīgā izziņas darbībā (“teorētiskā” sadarbība). Vadošais motīvs kļūst kognitīvs. Situatīvi-kognitīvo komunikācijas formu raksturo bērna vēlme cienīt pieaugušo.

Runas operācijas kļūst par galveno saziņas līdzekli bērniem, kuri apgūst ne-situāciju-kognitīvo saziņas veidu. Kognitīvā komunikācija ir cieši saistīta ar spēli, kas ir vadošā darbība visā pirmsskolas bērnībā. Abu veidu aktivitātes apvienojumā paplašina bērnu zināšanas par apkārtējo pasauli un padziļina viņu izpratni par realitātes aspektiem, kas pārsniedz maņu uztveri. Nepieciešama sociāli uztveres prasmju attīstība un atbilstoša pieredze.

Līdz pirmsskolas vecuma beigām bērniem ir augstāka saziņas forma ar pieaugušajiem - ārpussituācijas-personiskā. Vadošais šajā formā ir personīgais motīvs.

Vēl viena komunikācijas veidošanas spēja pirmsskolas bērnības beigās ir patvaļīgais mācīšanās kontekstuālais raksturs, kas ir tieši saistīts ar gatavību skolai. Spontanitātes zaudēšana saskarsmē ar pieaugušajiem un pāreja uz patvaļu, kas izpaužas kā spēja pakārtot savu uzvedību noteiktiem uzdevumiem, noteikumiem un prasībām, ir būtiska psiholoģiskās gatavības skolai sastāvdaļa. Jo pilnīgāka ir komunikācijas forma ar pieaugušo, jo uzmanīgāks un iejūtīgāks bērns ir pret pieaugušā vērtējumu, viņa attieksmi, jo lielāka nozīme ir komunikācijas materiālam. Tāpēc ārpussituācijas-personiskās saziņas formas līmenī pirmsskolas vecuma bērni vieglāk asimilē informāciju, ko pieaugušie sniedz spēles laikā, apstākļos, kas ir tuvu nodarbībām. Ekstrasutatīvās-personiskās komunikācijas formas veidošana līdz skolas vecumam iegūst īpašu nozīmi un nosaka bērna komunikatīvo gatavību skolas izglītībai.

Bērnu saskarsmē ar vienaudžiem ir arī secīgi aizvietojoši saziņas veidi (M.I. Lisiņa):

emocionāli praktisks;

situatīvais bizness;

bezsituācijas un biznesa.

Emocionāli praktiska komunikācijas forma rodas bērna trešajā dzīves gadā. Viņš sagaida, ka viņa vienaudži piedalīsies viņa jautrībā un pašizpausmē. Galvenie saziņas līdzekļi ir ekspansīvie un sejas.

Apmēram četru gadu vecumā bērni pāriet uz otro saziņas veidu ar vienaudžiem - situatīvo un lietišķo, kura loma manāmi palielinās starp citiem aktīvās darbības veidiem. Pastāv saistība starp runas traucējumiem un bērna garīgās attīstības īpatnībām. Ja runas attīstība aizkavējas patoloģijas fona apstākļos, visu runas aspektu veidošanos var pavadīt novirzes bērna garīgajā attīstībā un gnostisko procesu attīstība, emocionāli gribas sfēra, raksturs un dažreiz arī personība. kopumā var palēnināties. Pirmsskolas bērnības pašās beigās daži bērni izstrādā jaunu saziņas veidu - bezsituāciju un lietišķu. Sadarbības slāpes motivē pirmsskolas vecuma bērnus veidot vissarežģītākos kontaktus. Sadarbība, paliekot praktiska un saglabājot saikni ar bērnu reālajām lietām, iegūst ārpussituācijas raksturu. Tas ir saistīts ar faktu, ka lomu spēles tiek aizstātas ar spēlēm ar noteikumiem, kas ir ierastāki.

Apkopojot visu iepriekš minēto, mēs izdarījām šādus secinājumus:

Atrodoties 2. dzīves gada beigās un 3. dzīves gada sākumā, bērna saskarsmes prasmes piedzīvo būtiskas izmaiņas;

Pirmsskolas bērnības ietvaros bērnu saskarsmē ar vienaudžiem secīgi mainās trīs kvalitatīvie posmi (emocionāli praktiskais, situācijas lietišķais, ne-situāciju-bizness);

Katram saziņas veidam ir raksturīgas satura izmaiņas, ko nosaka bērna dzīves aktivitātes attīstība;

Visu 5 gadu laikā palielinās komunikācijas nošķirtība no cita veida mijiedarbības starp pirmsskolas vecuma bērniem un bērniem, tās darbības fokuss tikai uz vienaudžu kā subjektu, komunikācijas ne-situāciju raksturs, komunikācijas ar līdzvērtīgu partneri starpā. cita veida mijiedarbība ar viņu.

Tādējādi komunikācija ir noteicošais faktors cilvēka iekšējās pasaules veidošanā, nosaka apziņas struktūru, spēlē nozīmīgu lomu tās satura veidošanā un ir konteksts, kurā rodas, veidojas un attīstās bērna sociālā uzvedība. Komunikācija ir svarīga bērna vispārējā garīgajā attīstībā, jo, pateicoties tai, tiek radīti labvēlīgi apstākļi sevis izzināšanai un pašcieņas veidošanai, iniciatīvas attīstībai.

1.2. Saziņas ar vienaudžiem iezīmes bērniem ar īpašām vajadzībām attīstību

Pirmo reizi teorētiskais pamats vispārējās runas nepietiekamas attīstības problēmai tika izveidots daudzdimensionālu pētījumu rezultātā par dažādu runas patoloģijas formu bērniem skolas un pirmsskolas vecumā, ko veica Levina R.E. un pētnieku komanda no Defektoloģijas pētniecības institūta, tagad Korektīvās pedagoģijas pētniecības institūta (Nikashina N.A., Kashe G.A., Spirova L.F., Žarenkova G.M., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., Filicheva T. .B. u.c.).

Termins "vispārēja runas nepietiekama attīstība" (GSD) attiecas uz dažādiem sarežģītiem runas traucējumiem, kuros bērniem ir traucēta visu runas sistēmas komponentu veidošanās, kas saistīti ar tās skaņu un semantisko pusi, ar normālu dzirdi un intelektu.

Vispārēju runas nepietiekamu attīstību var novērot vissarežģītākajās bērnības runas patoloģijas formās: alālija, afāzija, kā arī rinolālija, dizartrija, stostīšanās - gadījumos, kad vienlaikus tiek konstatēts nepietiekams vārdu krājums un problēmas fonētiski fonēmiskā attīstībā. Galvenās vispārējās runas nepietiekamas attīstības pazīmes ir: novēlota runas sākums, slikts vārdu krājums, izrunas un fonēmu veidošanās defekti [2].

Bērniem ar ODD uz sistēmisku runas traucējumu fona aizkavējas garīgo procesu attīstība un neveidojas komunikācijas prasmes. To nepilnīgums nenodrošina saziņas procesu, tāpēc neveicina runas domāšanas un izziņas aktivitātes attīstību, kā arī traucē zināšanu apguvi.

Tādējādi, lai gan viņiem ir pilnīgi priekšnoteikumi garīgo operāciju apguvei (salīdzināšana, klasifikācija, analīze, sintēze), bērni atpaliek verbāli loģiskās domāšanas attīstībā un viņiem ir grūtības apgūt garīgās darbības. Dati no eksperimentālajiem pētījumiem, ko veica T.D. Barmenkova norāda, ka pirmsskolas vecuma bērni ar SLD loģisko darbību attīstības līmenī ievērojami atpaliek no saviem vienaudžiem, kas parasti attīstās. Autore izdala četras bērnu grupas ar ODD pēc loģisko darbību attīstības pakāpes.

Pirmajā grupā iekļautajiem bērniem ir diezgan augsts neverbālo un verbālo loģisko darbību attīstības līmenis, kas atbilst bērnu ar normālu runas attīstību rādītājiem, kognitīvā aktivitāte, interese par uzdevumu ir augsta, bērnu mērķtiecīga darbība ir stabila un plānota.

Otrajā grupā iekļauto bērnu loģisko operāciju attīstības līmenis ir zem vecuma normas. Viņu runas aktivitāte ir samazināta, bērniem ir grūtības saņemt verbālos norādījumus, viņiem ir ierobežota īslaicīga atmiņa un viņi nespēj saglabāt virkni vārdu.

Bērniem, kas iedalīti trešajā grupā, mērķtiecīga darbība tiek traucēta, veicot gan verbālos, gan neverbālos uzdevumus. Viņiem ir raksturīga nepietiekama uzmanības koncentrācija, zems kognitīvās aktivitātes līmenis, zems ideju apjoms par vidi un grūtības noteikt cēloņsakarības. Tomēr bērniem ir potenciāls apgūt abstraktus jēdzienus, ja viņi saņem palīdzību no logopēda.

Ceturtajā grupā iekļautajiem pirmsskolas vecuma bērniem raksturīga loģisko darbību nepietiekama attīstība. Bērnu loģisko aktivitāti raksturo ārkārtēja nestabilitāte, plānošanas trūkums, bērnu kognitīvā aktivitāte ir zema, un nav kontroles par uzdevumu izpildes pareizību.

Vairāki autori atzīmē, ka bērniem ar ODD ir nepietiekama stabilitāte un uzmanības spēja, ierobežotas tās izplatīšanas iespējas (R.E. Levina, T.B. Filičeva, G.V. Čirkina, A.V. Jastrebova). Kamēr semantiskā un loģiskā atmiņa ir relatīvi saglabāta, bērniem ar ODD ir samazināta verbālā atmiņa, un iegaumēšanas produktivitāte cieš. Viņi aizmirst sarežģītas instrukcijas, elementus un uzdevumu secības.

Bērniem ar ODD ir raksturīga arī zināma aizkavēšanās motoriskās sfēras attīstībā: viņu kustības ir slikti koordinētas, tiek samazināts to izpildes ātrums un skaidrība. Vislielākās grūtības tiek identificētas, veicot kustības saskaņā ar mutiskiem norādījumiem. Viņiem ir arī nepietiekama kustību koordinācija visu veidu motoriskajās prasmēs - vispārējās, sejas, smalkās un artikulācijas.

Bērni ar ODD parasti neizrāda iniciatīvu saziņā. Pētījumos Yu.F. Garkuši un V.V. Korževina atzīmē, ka:

Pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD ir komunikācijas traucējumi, kas izpaužas motivācijas-vajadzību sfēras nenobriedumā;

Esošās grūtības ir saistītas ar runas un kognitīvo traucējumu kompleksu;

4-5 gadus veciem bērniem dominējošā saziņas forma ar pieaugušajiem ir situatīva un lietišķa, kas neatbilst vecuma normai.

Bērnu vispārēja nepietiekama attīstība izraisa pastāvīgus komunikācijas traucējumus. Tajā pašā laikā tiek apgrūtināts starppersonu mijiedarbības process starp bērniem, rodas nopietnas problēmas viņu attīstības un mācīšanās ceļā.

Pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību attīstības īpatnību izpēte O.A. Slinko atzīmē, ka neattīstīti saziņas līdzekļi var būt galvenais iemesls nelabvēlīgām attiecībām vienaudžu grupā. Bērnu ar runas patoloģiju personība veidojas unikālas attīstības apstākļos esošā defekta dēļ.

Savlaicīga runas attīstība ir viens no galvenajiem bērna normālas garīgās attīstības nosacījumiem. Aizkavēta runas komunikācija, slikts vārdu krājums un citi traucējumi ietekmē bērna pašapziņas un pašcieņas veidošanos.

Atkarībā no komunikācijas traucējumu līmeņa un runas defekta pieredzes pakāpes, pirmsskolas vecuma bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību Chirkina G.V. tika sadalīti trīs grupās. Pirmās grupas bērni nedemonstrē runas defekta pieredzi, viņiem nav grūtības ar runas kontaktu. Viņi aktīvi mijiedarbojas ar pieaugušajiem un vienaudžiem un plaši izmanto neverbālos saziņas līdzekļus. Viņi iesaistās komunikācijā un uztur dialogu, bieži vēršoties viens pie otra ar jautājumiem, komentāriem un uzmundrinošiem izteikumiem.

Otrās grupas bērniem ir zināmas grūtības nodibināt kontaktu ar citiem, viņi necenšas sazināties, viņi cenšas atbildēt uz jautājumiem vienzilbēs, izvairās no situācijām, kurās nepieciešama runas lietošana, spēlē izmanto neverbālos saziņas līdzekļus un demonstrēt mērenu defekta pieredzi. Šīs grupas bērni reti uzņemas iniciatīvu saziņā. Tomēr, sazinoties, viņi var uzturēt saziņu. Ja sarunas tēma vai situācija izraisa emocionālu reakciju, bērni kļūst aktīvi un atbalsta notiekošo komunikāciju. Uz komunikācijas partneru lūgumiem biežāk tiek atbildēts ar praktiskām, nevis mutiskām darbībām. Viņi aktīvi komentē savu un partnera rīcību. Komunikācijā galvenokārt tiek izmantots dialogiskais cikls.

Trešās grupas bērniem ir runas negatīvisms, kas izpaužas kā atteikšanās sazināties, izolētība, agresivitāte un zems pašvērtējums. Bērni izvairās no saskarsmes ar pieaugušajiem un vienaudžiem. Šīs grupas bērni reti uzsāk saziņu. Viņi dod priekšroku sazināties ar pieaugušo, nevis ar vienaudžiem. Bērni paliek vienaldzīgi pret komunikācijas partneru mēģinājumiem iesaistīt viņus kopīgās aktivitātēs un neatbalsta iesākto komunikāciju. Bērni reti vēršas pie vienaudžiem ar lūgumiem vai diskusijas mēģinājumiem, visbiežāk lietotais izteikuma veids bija pieaugušajam adresēts jautājums vai neadresēts jautājums. Bērni šajā grupā dod priekšroku rīkoties klusi, bieži vien neņemot vērā situācijas neverbālo kontekstu. Bērni rada konfliktsituācijas un aktīvi iesaistās konfliktos, kas rodas starp citiem bērniem. .

Tādējādi bērnu ar ODD komunikācijas līmenis lielā mērā nosaka runas attīstības līmeni. Bērna neskaidrā runa sarežģī viņa attiecības ar cilvēkiem, jo ​​viņi agri sāk saprast runas izteikumu neatbilstību.

Apziņa par runas nepietiekamību izraisa šaubas par sevi, izolāciju, aizkaitināmību, aizvainojumu un palielina negatīvismu.

Izpētot komunikācijas attīstību starp bērniem ar īpašām vajadzībām un vienaudžiem, varam izdarīt šādus secinājumus:

Lēna runas attīstība ierobežo runas kontaktu ar vienaudžiem;

Saziņa pirmsskolas vecuma bērniem ar īpašām vajadzībām nav galvenais zināšanu avots par vidi;

Pirmsskolas vecuma bērnus neinteresē kontakts, viņi nezina, kā orientēties komunikācijas situācijā, un bieži pauž negatīvismu pret saviem spēles partneriem.

Pirmsskolas vecuma bērnu saziņa ar ODD ar vienaudžiem ir epizodiska.

Runas nepietiekama attīstība samazina komunikācijas līmeni un noved pie komunikatīvās aktivitātes samazināšanās. Pastāv arī apgriezta sakarība - ar nepietiekamu komunikāciju runas un citu garīgo procesu attīstības temps palēninās.

II nodaļa. Eksperimentāls pētījums par komunikācijas prasmju attīstību ar vienaudžiem vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar speciālo vajadzību attīstību

2.1. Eksperimenta noteikšanas organizācija un metodes

Apkopojot teorētisko materiālu, kā darba hipotēze tika izvirzīta šāda zinātniskā nostāja: vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD komunikāciju ar vienaudžiem prasmju attīstības līmenis būs ievērojami zemāks nekā parasti attīstošiem vienaudžiem, pateicoties bērnu struktūrai. traucējumi.

Lai pārbaudītu izvirzīto hipotēzi, veicām pētniecisko darbu.

Pētījuma mērķis: izpētīt raksturlielumus un noteikt komunikācijas līmeni ar vienaudžiem pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD.

Saskaņā ar mērķi tika noteikti pētījuma mērķi:

1. Izvēlieties metodes, kuru mērķis ir diagnosticēt komunikāciju ar vienaudžiem pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD.

2. Organizēt bērnu diagnostisko izmeklēšanu, izmantojot izvēlētās metodes.

3. Salīdziniet pētījuma rezultātā iegūtos datus.

4. Apkopojiet rezultātus un izdariet secinājumus.

Lai pētītu vecākā pirmsskolas vecuma bērnu komunikāciju ar SLD ar vienaudžiem, tika izmantotas 3 metodes: G.A. rokasgrāmatā piedāvātā komunikācijas kultūras prasmju izpētes metode. Uruntajeva; pētot pirmsskolas vecuma bērnu attiecības ar vienaudžiem (analizējot viņu zīmējumus); G.L. tehnika Cukermans rotā dūraiņu silueta attēlus, ko bērni pa pāriem.

Pētījumā piedalījās 20 vecākā pirmsskolas vecuma bērni, no kuriem desmit bērni apmeklē korekcijas grupu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, bet desmit bērni ar normālu runas attīstību.

Pētījuma bāze bija MDOU d/s Nr. 23, Vasilek, proti, vecākā grupa, kurā bija 10 bērni vecumā no 6-7 gadiem ar normālu runas attīstību un MDOU d/s Nr. 67, kompensējošais tips, kurā bija iekļauti 10 bērni. bērni vecumā no 6 līdz 7 gadiem ar OHP.

1. uzdevums. Komunikācijas kultūras prasmju apguve. Bērni tika novēroti dabiskos apstākļos (patstāvīgā, kolektīvā, rotaļu un darba aktivitātēs).

Mērķis ir noteikt komunikācijas prasmju attīstības līmeni.

Iegūtie novērojumu dati tika ierakstīti sakaru protokolos.

Nedēļu novērojām 6-7 gadus vecus bērnus dabiskos apstākļos.

Datu apstrāde tika veikta pēc šādas shēmas:

Komunikācija ar vienaudžiem:

1. Cik draudzīgs tu esi ar vienaudžiem: vai tev ir izveidojies ieradums sasveicināties un atvadīties; sauc līdzinieku vārdā. Vai, uzrunājot viņu, lieto pieklājīgus vārdus, kādus un kādās situācijās.

2. Vērīgs pret līdzcilvēku: pamana viņa noskaņojumu; cenšas palīdzēt; prot nenovirzīt vienaudžu uzmanību, veicot kādu darbību, neiejaukties; ņem vērā viņa viedokli vai rīkojas tikai savās interesēs.

3. Cik bieži un kāda iemesla dēļ rodas konflikti ar vienaudžiem, kā bērns tos risina. Kā viņš uzvedas konfliktsituācijās (piekāpjas vai kliedz un kaujas, apsaukā), vēršas pēc palīdzības pie pieaugušā u.c.

4. Kādas attiecības valda saskarsmē ar vienaudžiem: vienlīdzīgas un draudzīgas pret visiem bērniem; vienaldzīgs; slēpts negatīvs; atklāti negatīvs; selektīvs.

Mēs korelējām iegūtos datus ar 1. tabulu, ko rokasgrāmatā ierosināja G.A. Uruntajeva.

1. tabula Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu un viņu vienaudžu saskarsmes kultūras attīstība

2. uzdevums. Pirmsskolas vecuma bērnu attiecību ar vienaudžiem izpēte (izmantojot viņu zīmējumu analīzi).

Balstoties uz tēmu “Bērnu sabiedrība”.

Mērķis: Pētīt pirmsskolas vecuma bērnu attiecības ar vienaudžiem.

Materiāls: Dažādu krāsu papīra loksnes, krāsas.

Norādījumi: Pirms sākt zīmēt, bērnam tiek izdalītas daudzkrāsainas papīra lapas (pelēkas, brūnas, zaļas, sarkanas, dzeltenas, violetas, melnas) un tiek lūgts pateikt, kura krāsa viņam patīk vislabāk un kura nepatīk. Pēc tam viņiem tiek lūgts uzzīmēt attēlu par tēmu “Bērnu sabiedrība”. Attēlā redzamas 3 situācijas:

Attēlojiet sevi.

Attēlojiet savu draugu.

Attēlojiet vienaudžu, pret kuru bērnam ir negatīva attieksme.

Progress: Bērnam tiek doti norādījumi, izpildot norādījumus, viņš uzzīmē attēlu uz lapām.

Pielietojuma diapazons: Pētījums tiek veikts individuāli ar bērniem vecumā no 5 līdz 7 gadiem.

Datu interpretācija: attēls ir analizēts no šādām pozīcijām.

Krāsu izvēle un saikne ar emocijām (dzeltena, sarkana, zaļa - saistīta ar pozitīvām emocijām; brūna, melna, pelēka - negatīvi emocionālie stāvokļi), vēlamās krāsas;

Uzcītība zīmēšanā;

Bērnu vēlmju atspoguļojums zīmējumos (“Es uzzīmēju Tanjai kaķi, viņai tas patīk”; “Es veicu vingrinājumus kopā ar tēti - es gribu būt stiprs”);

4. Attieksmes izpausme pret līdzcilvēku, izmantojot zīmējuma saturu, līnijas, aksesuārus, detaļas. Balstoties uz zīmējumu analīzi, tiek izdarīti secinājumi par bērna attieksmi pret vecākiem, skolotāju un vienaudžiem.

3. uzdevums: Dūraiņu silueta attēlu dekorēšana, ko veic bērni pa pāriem (G.L. Cukerman).

Mērķis: Izpētīt bērnu komunikācijas īpatnības.

Materiāls: Cimdu silueta attēli, krāsaini zīmuļi.

Norādījumi: Diviem viena vecuma bērniem tiek dots viens dūraiņu siluets, un tiek lūgts tos izrotāt, bet tā, lai tie veidotu pāri un būtu identiski. Viņi paskaidro, ka vispirms ir jāvienojas, kādu modeli zīmēt, un tad jāsāk zīmēt. Bērni saņem vienu zīmuļu komplektu, skolotāja brīdina, ka zīmuļi ir jādala.

Progress: Bērniem tiek dotas instrukcijas, un, izpildot norādījumus, viņi uzzīmē dūraiņu silueta attēlus.

Pielietojuma diapazons: Pētījums tiek veikts ar bērniem vecumā no 4 līdz 7 gadiem.

Datu interpretācija: Tiek analizēts, kā noritēja bērnu mijiedarbība pēc šādām pazīmēm:

1. Vai bērni prot sarunāties, nonāk pie kopīga lēmuma, kā to dara, kādus līdzekļus izmanto: pārliecina, pārliecina, piespiež utt.

2. Kā viņi īsteno savstarpēju kontroli aktivitātes gaitā: vai viņi pamana viens otra novirzes no sākotnējā plāna un kā viņi uz tām reaģē?

3. Kā viņi jūtas par aktivitātes rezultātu, savu un partnera.

4. Vai viņi sniedz savstarpēju palīdzību zīmēšanas procesā?

5.Vai spēj racionāli izmantot darbības līdzekļus (zīmuļu koplietošana).

Vērtēšanas līmeņi: 1. Zems līmenis: modeļos nepārprotami dominē atšķirības vai vispār nav līdzību. Bērni nemēģina vienoties vai nevar vienoties, katrs uzstāj uz savu.

2. Vidējais līmenis: daļēja līdzība - atsevišķas pazīmes (dažu detaļu krāsa vai forma) ir vienādas, taču ir arī manāmas atšķirības.

3.Augsts līmenis: dūraiņi ir dekorēti ar vienādiem vai ļoti līdzīgiem rakstiem. Bērni aktīvi apspriež iespējamo modeli; vienoties par dūraiņu krāsošanas metodi; salīdzināt darbības metodes un saskaņot tās, veidojot kopīgu rīcību; uzraudzīt pieņemtā plāna izpildi.

Balstoties uz datu analīzi no pētījuma par bērniem ar normālu runas attīstību, mēs noteicām un aprakstījām komunikācijas prasmju attīstības līmeņus.

Pirmais līmenis (augsts): bērns viegli mijiedarbojas ar vienaudžiem. Runas paziņojumiem ir ārpussituācijas un personiska rakstura izteikumi. Bērns uzsāk sarunu. Komunikācijas laikā viņš jūtas atvieglots. Dod priekšroku sarunām par personiskām tēmām. Mijiedarbības ilgums 15 minūtes. un vēl. Bērns ātri pielāgojas jaunai, nepazīstamai videi.

Otrais līmenis (vidējais): bērns mijiedarbojas ar vienaudžiem. Komunikācijas laikā viņš jūtas mierīgs. Galvenais uzmanības objekts aktivitātes laikā var mainīties – pāriet no cilvēka uz grāmatām un rotaļlietām. Priekšroka tiek dota dažādu objektu apskatei un mijiedarbībai ar tiem. Mijiedarbības ilgums no 7 līdz 12 minūtēm.

Trešais līmenis (zems): praktiski nav kontakta ar vienaudžiem, bērns dod priekšroku vientuļām spēlēm bez runas pavadījuma. Izmanto individuālus runas izteikumus – vienzilbiskas atbildes uz pieaugušo jautājumiem. Mijiedarbības laikā viņš jūtas ierobežots un saspringts. Pirmajā izpētes minūtē galvenais uzmanības objekts ir rotaļlieta. Bērna darbību ierobežo bezjēdzīgs skatiens uz uzmanības objektu. Mijiedarbības ilgums līdz 5 minūtēm.

2.2. Pētījuma rezultātu analīze.

Izanalizējot pētījuma rezultātus un salīdzinot tos ar mūsu aprakstītajiem komunikācijas prasmju attīstības līmeņiem, iegūtos datus sniedzām 2. tabulas veidā.

2. tabula Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu saskarsmes prasmju attīstības līmeņi ar vienaudžiem pēc pētījuma rezultātiem (% no kopsummas)

Novērojot bērnus ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, tika novērotas šādas pazīmes. Saskarsmē ar vienaudžiem raksturīgs, ka konflikti bērnu vidū ir reti, emocionālā reakcija ir neadekvāta: raudāšana, sūdzības - konfliktu risināšana notiek ar skolotāja līdzdalību. Komunikācijas forma ar vienaudžiem pārsvarā ir emocionāla un praktiska. Bērniem nav attīstījusies spēja ieklausīties vienam otrā. Sazinoties viņi izmanto vienkāršas frāzes un sauc savus vienaudžus vārdā. Spēlēšanas prasmes pirmsskolas vecuma bērniem ir vāji attīstītas. Tas izpaudās sižeta nabadzībā, spēles procesuālajā raksturā un zemā runas aktivitātē. Parasti spēles nebija ilgas, jo bērni nevarēja pilnībā attīstīt sižetu. Viņi pastāvīgi mainīja spēles partnerus, kā rezultātā netika novērotas nekādas draudzības.

Sadalot pienākumus, bērni vadās no savām interesēm un skarbi dod norādījumus vienaudžiem.

Komunikācijas kontaktam to bērnu grupā, kuriem nav runas traucējumu, ir dažas atšķirības. Bērni runā mierīgi, nekliedz un netraucē citiem. Ar cieņu izpildiet pieprasījumus un norādījumus. Nebija skarbu izteicienu, kautiņu vai izteikumu no bērnu puses pret saviem vienaudžiem. Bērni uzrauga, kā citi ievēro noteikumus, pamana pārkāpumus un norāda uz tiem, taču konflikts neattīstās. Visas negatīvās emocijas, ja tās radās, pārgāja pietiekami ātri. Attiecības šajā bērnu kolektīvā ir draudzīgas, daudziem bērniem ir draugi, kuriem palīdz un konsultē.

Metodikas rezultāti pirmsskolas vecuma bērnu attieksmes pret vienaudžiem izpētei (izmantojot viņu zīmējumu analīzi).

Vecāko pirmsskolas vecuma bērnu grupā ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību visi bērni pieņēma norādījumus un bez īpašām grūtībām izpildīja tos. Viņu interesi izraisīja zīmēšanas process. Pirms zīmēšanas procesa uzsākšanas bērni tika aicināti izvēlēties sev tīkamāko krāsu no sagādātajām krāsainām papīra lapām. Šīs izvēles procesā atklājās divi bērni ar negatīvu emocionālo noskaņojumu, pārējie bērni demonstrēja pozitīvu emocionālo fonu, izvēloties spilgtas krāsas. Tieši zīmēšanas procesā bērni bieži bija izklaidīgi, uzdodot jautājumus, kas nebija saistīti ar zīmēšanas tēmu. Bērni vienmēr centrā zīmēja sevi. 30% bērnu atteicās zīmēt vienaudžus, pret kuriem viņiem bija negatīvas emocijas, skaidrojot, ka viņiem patīk visi. Pirmsskolas vecuma bērniem ar ODD bija nepieciešams ilgs laiks, lai zīmētu draugus, viņi daudz par viņiem runā, bet sarunas laikā izrādījās, ka bez drauga, kuru bērns uzzīmēja, viņam nebija citu draugu. Starp vienaudžiem bērnudārza grupā gandrīz nevienam nav draugu. Tikai 40% bērnu uzzīmēja savus vienaudžus no grupas. Pārējie zīmēja māsas vai draudzenes, ar kurām spēlējas uz ielas vai mājās.

Pārsvarā zīmējot bērni izmantoja dažādus zīmuļus. Ne visiem bērniem bija paraugs cilvēka zīmēšanai, viens zēns no grupas neievēroja cilvēku zīmēšanas norādījumus, bet uzrakstīja viņu vārdus [1.pielikums].

Pirmsskolas vecuma bērniem ar normālu runas attīstību, izmantojot šo paņēmienu, rezultāti bija nedaudz atšķirīgi. Visi bērni ar interesi pieņēma norādījumus un ātri izpildīja uzdevumus, netraucējot viņu uzmanību no svešiem stimuliem. Izvēloties krāsu, negatīvs emocionālais stāvoklis netika atklāts vairāk nekā vienam bērnam. Visi bērni izvēlējās spilgtas krāsas (sarkanu, dzeltenu, zaļu). Zīmēšanas procesā bērni nemitīgi komentēja savas darbības, zīmējot noteiktu ķermeņa daļu, nosauca to vārdā. Viņi ļoti centās, zīmēja visas detaļas, zīmējot sev tīkamu līdzinieku. Zīmējot vienaudžu, par kuru bija negatīvas emocijas, tika atzīmēta zināma neuzmanība. Bērni ar interesi pildīja uzdevumus, stāstot, kāpēc viņi zīmēja tieši šo cilvēku, vai viņš ir slikts vai labs. Visi 100% bērni uzzīmēja sevi lapas centrā, novietoja sev tuvāk savu draugu un mēģināja uzzīmēt vienaudžu, pret kuru viņiem bija negatīvas emocijas tālāk. Zīmējot bērni izmantoja košu krāsu paleti. Visiem bērniem ir cilvēka zīmēšanas modelis. Interesants fakts ir tas, ka atšķirībā no bērniem ar ODD šiem bērniem mājās bija draugi gan grupā, gan uz ielas. Pamatojoties uz to visu, var atzīmēt, ka bērni ir apmierināti ar savu bērnu kolektīvu.

Komunikācijas prasmju izpētes metodikas rezultāti.

Analizējot šīs tehnikas rezultātus, mēs identificējām kopīgās darbības prasmju attīstību pirmsskolas vecuma bērniem.

Lai veiktu šo paņēmienu, bērniem tika lūgts izkrāsot dūraiņu pāri. Lai to izdarītu, bērni tika apvienoti grupās pa diviem. Pirmsskolas vecuma bērni ar īpašām vajadzībām norādījumus saprata uzreiz. Zīmēšanas procesā bērni centās vienoties, ko zīmēs, lai dūraiņi būtu vienādi, taču 20% bērnu ar šo uzdevumu netika galā. Pirmsskolas vecuma bērni arī centās uzspiest savu viedokli saviem vienaudžiem. Daudzi bērni mēģināja izkrāsot gan savu, gan vienaudžu dūraiņu. Veicot uzdevumu, pirmsskolas vecuma bērni ar ODD neizrādīja nekādas spēcīgas emocionālas reakcijas. Emocijas, ko bērni demonstrēja, nebija saistītas ar zīmēšanas procesu, tās radās periodiski un bija saistītas, visbiežāk ar svešiem stimuliem. Šie novērojumi norāda uz šīs kategorijas bērnu emocionālā komponenta nabadzību.

Pirmsskolas vecuma bērni bez runas traucējumiem uzrādīja dažādus rezultātus. Viņiem arī tika lūgts tādā pašā veidā izkrāsot dūraiņu pāri. Bērni nekavējoties pieņēma norādījumus un ar interesi izpildīja uzdevumu. 60% bērnu atzīmēja, ka viņiem jau ir piedāvāti šādi uzdevumi un ka tie viņiem ļoti patika. Pēc instrukciju uzrādīšanas bērni uzreiz sāka vienoties, ko zīmēs, kādā krāsā, kurā vietā utt., zīmēšanas procesā radās nesaskaņas un pretrunas, taču tās tika atrisinātas diezgan ātri. Ja bērns kaut kam nepiekrita, tad cits jau no paša sākuma mēģināja viņu pierunāt uzzīmēt tieši to, kas bija iecerēts. 60% bērnu piekrita, ka viņi pārmaiņus ieteiks, ko uzzīmēt uz dūraiņa, skaidrojot, ka tādā veidā neviens no viņiem neapvainosies. Bērni dalīja zīmuļus un nebloķēja papīra lapas ar rokām, kā tas bija bērnu grupā ar ODD. Zīmēšanas procesā bērni uzrādīja pozitīvu emocionālo fonu. Bērni nenovērsa uzmanību no svešiem stimuliem, uzvedās mierīgi, un viņiem bija ļoti svarīgs aktivitātes gala rezultāts.

Komunikācijas prasmju izpētes metodikas gaitā iegūtie dati diezgan pilnībā atklāj vecākā pirmsskolas vecuma bērnu un viņu vienaudžu saskarsmes īpatnības.

Pamatojoties uz datiem, kas iegūti, izpētot vecāka gadagājuma pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, komunikācijas īpašības un līmeni, mēs izdarījām vairākus secinājumus:

Bērniem ir vairākas komunikācijas ar vienaudžiem īpašības;

Pirmsskolas vecuma bērni reti uzņemas pirmo iniciatīvu saskarsmē ar vienaudžiem;

Saziņa starp pirmsskolas vecuma bērniem un vienaudžiem ir epizodiska;

Bērni ļoti reti uzņemas iniciatīvu kādas aktivitātes organizēšanā;

Veicot kopīgus uzdevumus, nenotiek sadarbība starp bērniem;

Bērnu personiskās īpašības vēl vairāk saasina saziņas ar vienaudžiem problēmu;

Agresijas izpausmes bieži tiek novērotas bērnu vidū;

Bērnu saskarsmes īpatnības būtiski apgrūtina visu garīgo procesu, kā arī personības attīstību kopumā;

Bērnu zemais komunikācijas līmenis būtiski apgrūtina viņu socializāciju.

Pētījuma rezultātā atklātās komunikācijas ar vienaudžiem īpatnības, kas raksturīgas bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, liecina, ka vairumā gadījumu bērni patstāvīgi neapgūst komunikācijas prasmju sistēmu. Tas norāda uz nepieciešamību izveidot nodarbību sistēmu, lai attīstītu komunikācijas prasmes ar vienaudžiem.

Secinājums

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpētes rezultātā atklājām, ka komunikācijai ar vienaudžiem ir liela nozīme bērna personības attīstībā un viņa socializācijas procesos. Bērnam viņa saskarsme ar citiem cilvēkiem ir ne tikai dažādu pārdzīvojumu avots, bet arī galvenais nosacījums viņa personības veidošanai, viņa cilvēka attīstībai. Bērna audzināšana vienaudžu grupā ir vissvarīgākais nosacījums viņa personības vispusīgai attīstībai un iekšējās bagātības atklāšanai.

...

Līdzīgi dokumenti

Komunikācijas jēdziens, vecākā pirmsskolas vecuma bērnu raksturojums un saskarsmes iezīmes 6 gadus veciem bērniem. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu komunikācijas iezīmju eksperimentāla noteikšana, metožu izvēle, rezultātu analīze un ieteikumi skolotājiem.

kursa darbs, pievienots 09.06.2011


Teorētiskās pieejas uztveres noteikšanai ārvalstu un pašmāju psiholoģijā. Uztveres attīstības posmi un virzieni vecākā pirmsskolas vecumā. Pieejas šim procesam vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

kursa darbs, pievienots 04.06.2011


Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību (GSD) psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Eksperimentālā darba rezultātu analīze un interpretācija par motorisko prasmju attīstības un korekcijas problēmu vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar speciālo vajadzību attīstību.

diplomdarbs, pievienots 29.04.2011


Atmiņa un tās attīstība pirmsskolas vecuma bērniem. Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību medicīniskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Diagnostikas komplekss atmiņas attīstības īpašību izpētei bērniem ar ODD. Detalizēts atmiņas ontoģenēzes apraksts.

kursa darbs, pievienots 14.04.2015


Atmiņas jēdziens un tās attīstības iezīmes ontoģenēzē, tās attīstības iezīmes un veidi bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. Pirmsskolas vecuma bērnu ar normālu ontoģenēzi un bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību atmiņas salīdzinošā analīze, secinājumi.

diplomdarbs, pievienots 08.09.2010


Domāšana, tās veidi un funkcijas, veidošanās un attīstības metodes bērniem vecākajā pirmsskolas vecumā. Vecāka pirmsskolas vecuma bērna ar III līmeņa ODD domāšanas eksperimentālie pētījumi, eksperimenta veikšana un tā rezultātu interpretācija.

kursa darbs, pievienots 07.09.2012


Komunikācijas iezīmes pirmsskolas vecumā. Izglītojošo spēļu un komunikatīvo spēļu vingrinājumu izmantošanas analīze, lai mainītu starppersonu mijiedarbības prasmju attīstības rādītāju kvalitatīvos raksturlielumus komandā.

kursa darbs, pievienots 23.01.2014


Komunikācijas loma un funkcijas bērnu garīgajā attīstībā. Motīvu un saziņas līdzekļu jēdziens pirmsskolas vecuma bērniem. Pētījums par komunikācijas atkarību no statusa pozīcijas grupā. Komunikācijas prasmju noteikšana vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ar vienaudžiem.

diplomdarbs, pievienots 24.09.2010


Agrā pirmsskolas vecuma nozīme bērnu attīstībā, noviržu izglītošanā, korekcijā un kompensācijā. Atmiņas izpētes vēsture, tās fizioloģiskais pamats. Atmiņas attīstības noviržu noteikšana pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

kursa darbs, pievienots 26.12.2010


Teorētiskās pieejas starppersonu attiecību problēmai. Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu savstarpējo attiecību veidošanas korekcijas un attīstības programmas diagnostika un izstrāde.

Viens no federālā valsts izglītības standarta galvenajiem uzdevumiem ir vispārējās bērnu personības kultūras veidošana, ieskaitot pirmsskolas vecuma bērnu sociālo un komunikatīvo īpašību attīstību.

Sociāli komunikatīvā attīstība ir vērsta uz sabiedrībā pieņemto normu un vērtību apgūšanu, ieskaitot morālās un morālās vērtības; bērna komunikācijas un mijiedarbības attīstība ar pieaugušajiem un vienaudžiem; savas rīcības neatkarības, mērķtiecības un pašregulācijas veidošana; sociālās un emocionālās inteliģences, emocionālās atsaucības, empātijas attīstība, gatavības veidošana kopīgām aktivitātēm ar vienaudžiem, cieņpilnas attieksmes un piederības sajūtas veidošana savai ģimenei un bērnu un pieaugušo kopienai organizācijā; pozitīvas attieksmes veidošana pret dažāda veida darbu un radošumu; drošas uzvedības pamatu veidošana ikdienas dzīvē, sabiedrībā un dabā (FSES).

Problēmas risināšanu sociālās un komunikatīvās attīstības jomā apgrūtina tas, ka šobrīd pieaug bērnu skaits ar runas attīstības traucējumiem. Šādu bērnu skaits nepārtraukti pieaug. Mūsu grupā pēc MPC slēdziena 11 bērniem ir smagi runas traucējumi (runas attīstības I, II un III līmeņa vispārēja runas nepietiekama attīstība), motora alālija un dizartrija, diviem bērniem ir FFND, ko pastiprina dizartrija, un bērni. ar aizkavētu runas attīstību arī apmeklēt grupu. Tikai 6 skolēniem ir pirmā veselības grupa. Daudzi bērni nezina, kā sazināties: viņi nezina, kā uzsākt dialogu, organizēt spēli vai vienoties par noteikumiem. Visbiežāk tas ir saistīts ar to, ka bērns nevar skaidri formulēt un pareizi izteikt savas domas, citi bērni viņu nesaprot un līdz ar to komunikācija apstājas. Tas ir, pastāv tieša saistība starp runas defektu un komunikācijas spēju attīstības līmeni. Līdz ar visu valodas sistēmas komponentu nepietiekamu attīstību lielākajai daļai bērnu ir traucēta uzmanība, verbāli loģiskā domāšana un atmiņa, kas rada grūtības apgūt saskaņotu runu.

R. E. Levina kā vienu no vispārējās runas nepietiekamas attīstības cēloņiem identificē traucētu uzmanību. Psihologs L.S. Vigotskis uzskatīja visu runas izteikuma ģenerēšanas procesu kā kustību no motīva, kas izraisa jebkuru domu, līdz pašas domas attīstībai iekšējā runā un pēc tam vārdu nozīmēs ārējā runā un, visbeidzot, vārdos. Šajā sakarā, strādājot ar bērniem, kļūst nepieciešams attīstīt viņu garīgos procesus, pamatojoties uz intereses veidošanos par mācību procesu un tā motivāciju.

Savā darbā nolēmām ievērot bērnu intereses un centāmies izmantot metodes, kas maksimāli piesaista bērnu uzmanību, saglabā interesi visas nodarbības laikā un apmierina bērna iekšējās vajadzības.

Mūsdienu sabiedrībā bērns ļoti agri nonāk aktīvā, daudzveidīgā mediju vidē. Jau no agras bērnības viņu aizrauj datori, televizors, telefoni, planšetdatori kā rotaļu un izziņas interešu apmierināšanas līdzeklis. Viens no pirmajiem mediju telpas pārstāvjiem pirmsskolas vecuma bērniem ir karikatūras. Šī ir gan izklaide, gan bērna audzināšana. Karikatūrām ir bagātīgas pedagoģiskās iespējas sociālās un komunikatīvās attīstības jomā: tās ļauj bērniem koncentrēt uzmanību; paaugstināt motivāciju mācību procesam; sniegt piemērus uzvedībai, kas veicina socializāciju, bērniem mācoties atdarinot; veicināt komunikācijas ētiku un kultūru; veidot vērtējošu attieksmi pret pasauli, attīstīt domāšanu, izpratni par cēloņu-seku attiecībām; attīstīt estētisko gaumi un humora izjūtu; Karikatūras palīdz apmierināt bērnu emocionālās vajadzības. Bet diemžēl multfilmu skatīšanās var radīt arī negatīvas sekas, jo bieži vien tā netiek kontrolēta un tai nav mērķtiecīga, izglītojoša rakstura no vecāku puses.

Izmantojot karikatūras un prezentācijas savā darbā kā faktorus mediju vidē, uzskatām par nepieciešamu iemācīt bērniem tās pareizi lietot un apvienot ar parastajām rotaļlietām un spēlēm ar citiem bērniem. Mēs centāmies ne tikai izslēgt medijus no bērnu dzīves, bet arī aizstāt to agresīvo komponentu ar izglītojošu. Mediju izmantošanas efektivitāte darbā ar bērniem ar īpašām vajadzībām ir tāda, ka mēs vienlaikus ietekmējam divus informācijas uztveres orgānus: redzi un dzirdi. Uzskatām, ka mediju vides izveide un izmantošana padara mācību procesu tehnoloģiski progresīvāku un efektīvāku, palielina pirmsskolas vecuma bērnu interesi par darbu, piesaistot aktīvām aktivitātēm pasīvos klausītājus, aktivizē domāšanas procesus (analīze, sintēze, salīdzināšana u.c.), attīsta iztēli un runu. Nodarbības konkrētais vizuālais pamats savienojumā ar citiem metodiskajiem paņēmieniem padara to spilgtu, iespaidīgu, neparastu, aizraujošu un līdz ar to neaizmirstamu.

Mediju izmantošanas rezultātā mūsu grupas bērniem:

– izglītojošās aktivitātes kļuvušas vizuālākas un intensīvākas;

– pieaugusi pirmsskolas vecuma bērnu interese par darbu un rosību stundās;

– pieauga izziņas interese, bērni iepazinās ar jauniem vārdiem, parādībām, situācijām;

- kopīga varoņu uzvedības piemēru analīze ļāva aktīvāk attīstīt bērnu sociālās un komunikatīvās spējas;

– ir paaugstinājies garīgo procesu (uzmanības, atmiņas, iztēles, domāšanas un runas) attīstības līmenis;

– un, kas ir ļoti svarīgi, bērnu emocionālās vajadzības tiek realizētas mācību procesā.

Kā piemēru es sniegšu kopsavilkumu par atklātu stundu par sociālo un komunikatīvo attīstību, izmantojot karikatūru par tēmu “Pieklājības stundas”.

Atklātās nodarbības kopsavilkums, izmantojot karikatūru.

Tēma: “Pieklājības mācības”.

Mērķis: Paplašināt bērnu zināšanas par uzvedības kultūru, pieklājības vārdu lietošanas veidiem ikdienā.

Uzdevumi:

1. Paskaidrojiet bērniem, ka pieklājība palīdz cilvēkam izveidot attiecības ar citiem, ka pieklājība rada pieklājīgu attieksmi.

2. Iemācīties lietot pieklājīgas runas figūras aktīvajā leksikā un pareizi izrunāt pieklājības vārdus.

3. Attīstīt spēju novērtēt savu attieksmi pret pozitīvām un negatīvām darbībām, attīstīt labo gribu un cieņu pret vecākajiem.

Nodarbības gaita:

es Motivācija.

Paskatieties, cik daudz viesu mums šodien ir. Viņi visi ieradās mūsu grupā, lai kopā ar mums noskatītos jaunu multfilmu, jo mūsu grupa šodien ir pārvērtusies par kinozāli.

Puiši, vai jums patīk skatīties multfilmas? ( Jā). Es iesaku visiem kopā noskatīties interesantu multfilmu ar nosaukumu “Vērtīgs sūtījums”.

II.Skatos multfilmu “Vērtīgs sūtījums”.

III. Karikatūras analīze un darbs pie satura.

Jautājumi analīzei:

1. Puiši, vai jums patika multfilma?

2. Par ko ir runa?

3. Ar kādiem pieklājības vārdiem varene iepazinās pēc grāmatas “Pieklājības mācības” izlasīšanas (bērnu atbildes: esiet laipni, lūdzu, sveiki, atvainojiet).

4. Kāpēc mums ir vajadzīgi pieklājīgi vārdi (bērnu atbildes).

Pedagogs: Protams, puiši, pieklājīgi vārdi palīdz sadraudzēties, izvairīties no strīdiem, ar pieklājīgiem cilvēkiem gribas būt pieklājīgam pašam. Kā varene teica multenē "Tas nozīmē, ja es pieklājīgi pajautāšu, jūs man pieklājīgi atbildēsit. Pieklājība rada pieklājīgas, labas attiecības».

Pedagogs: Atcerēsimies, kādus dzīvniekus varene satika un kurš no viņiem bija patiesi pieklājīgs. (Bērniem tiek piedāvāti attēli ar multfilmu varoņiem; jāizvēlas tie, kas parādījās multfilmā, un jānovieto uz tāfeles).

Mūsu priekšā ir divi magnētiski dēļi. Uz vienas tāfeles redzat zaļu čipu (nozīme ir izskaidrota, piemēram, zaļš luksofors), uz tās novietosim dzīvniekus, kurus mēs uzskatām par pieklājīgiem un labi audzinātiem.

Uz otrās tāfeles ir sarkans čips (atgādinām krāsu nozīmes), un uz tās liksim dzīvniekus, kuri ne pārāk labi uzvedās, bija rupji vai nepieklājīgi (skolotāja rāda attēlus ar dzīvniekiem un palīdz bērni atceras ar viņiem saistītās situācijas). Sesks, vilks, lapsa, lācis, lācēns, varde, āpsis, varene.

Pedagogs: Labi, puiši, kā jūs domājat, kad varene mēģināja būt pieklājīga, bet tajā pašā laikā rupji atbildēja meža iemītniekiem, kā viņi jutās, kāds noskaņojums bija, ko viņi vēlētos?

Bērni: Viņi bija aizvainoti un nepatīkami. Viņi aizgāja, ar viņu nestrīdoties.

Pedagogs: Puiši, vai esat pamanījuši, ka multfilmas dzīvnieki prot runāt, domāt, būt pieklājīgi un ne tik daudz. Tādā veidā viņi ir līdzīgi jums un man. Sakiet, lūdzu, vai tādi paši stāsti var notikt arī ar mums? (Jā)

1. Kāds ir jūsu noskaņojums, kad bērni jums rupji atbild vai neatbild vispār? (Tas ir slikti, esmu aizvainots, skumjš)

2. Ar kuriem puišiem ir patīkamāk draudzēties, spēlēties, runāt? Kāds noskaņojums parādās tevī, kā tu jūties tajā pašā laikā (prieks, smaids, labs garastāvoklis)?

3. Vai mēs vēlamies piedot draugam, kad viņš mums pieklājīgi no visas sirds atvainojas?

Bērni: Viņi atbild uz jautājumiem un runā par savām emocijām.

Pedagogs: Spēlēsim spēli “Sakiet vārdu”, un es redzēsim, kā jūs atceraties pieklājības vārdus un vai zināt, kad tie jāsaka.

Piedāvājam spēli “Saki vārdu”

Saticis zaķi, kaimiņš ezis viņam saka: "..." (Sveiks!)

Un viņa lielās auss kaimiņš atbild: "Ezītis, ..." (Sveiki!)

Pirmdien plekste peldēja uz astoņkājiem,

Un otrdien, kad viņa atvadījās, viņa viņai teica: “...” (Ardievu!)

Neveiklais suns Kostja uzkāpa pelei uz astes.

Viņi būtu strīdējušies, bet viņš teica "..." (Atvainojiet!)

Zvirbulis izmeta tārpu no bankas,

Un par cienastu zivs rībināja: “…” (Paldies!)

Resnā govs Lula ēda sienu un šķaudīja.

Lai viņa vairs nešķaudītu, mēs viņai teiksim: “…” (Esi vesels!)

Lapsa Matrjona saka: “Dod man sieru, vārna!

Siers ir liels, un tu esi mazs! Es teikšu visiem, ka es to nedarīju!

Tu, Lapsa, nesūdzies, bet saki: “…” (Lūdzu!)

Līdz vakaram ziloņi bija noguruši, viņi klusi stāvēja pie gultiņas,

Mēs esam ļoti labi audzināti, mēs viņiem teiksim “…” (Ar labu nakti!)

Pedagogs: Cik tu esi uzmanīgs pret mani, cik daudz pieklājības vārdu zini, bet atceries pašu svarīgāko: svarīgi ir ne tikai zināt pieklājības vārdus, bet arī prast tos lietot, pareizi izrunāt. Kurš var pateikt, kā tiek izrunāti "burvju vārdi"?

Pedagogs: Un kurš man var pateikt, kad mēs runājam ar vecākajiem, kā mēs viņus uzrunājam, izrādām cieņu pret pieaugušajiem.

Bērni: Vecākajiem mēs sakām “Tu”.

Pedagogs:

Kopā spēlēsim spēli "Pieklājīga attieksme" (Bumbas spēle).

Mēs sakām draugam: Sveiki! – Pieaugušie, sveiki!

Mēs sakām savam draugam: Čau! - Pieaugušajam, uz redzēšanos!

Mēs sakām draugam: Dodiet to pieaugušajam, Dodiet to man, lūdzu.

Draugam mēs sakām: Piedod - Pieaugušajam, Atvainojiet.

Mēs sakām draugam: Parādīt - Pieaugušam, Parādiet.

Draugam sakām: Ejam - Pieaugušajam, Ejam utt.

IV. “Pieklājības ABC” izveidošana.

Pedagogs: Puiši, šodien mēs atcerējāmies daudz vārdu, kurus ir ne tikai patīkami dzirdēt, bet arī patīkami pateikt. Un, lai mēs vienmēr viņus atcerētos un būtu vispieklājīgākie bērni, iesaku jums izveidot savu pieklājības ābeci.

1. Tiek piedāvāti vārdi, kas rakstīti uz atsevišķām papīra lapām. Katrs papīra gabals ir atzīmēts zaļā vai sarkanā krāsā, tāpat kā izplatot attēlus ar dzīvniekiem (atgādina krāsas nozīmi).

2. Uz galda ir arī attēli - vienam vai otram pieklājības vārdam atbilstošas ​​zīmes.

3. Bērnu uzdevums ir pareizi izvēlēties vārdu un pēc tam, kad skolotājs to izlasījis, izvēlēties attēlu, kas tam pievienotos.

4. Bērni kopā ar skolotāju ielīmē vārdus un attēlus “Pieklājības ABC”.

5. Gatavs alfabēts tiek ievietots grupā.

6. Skolotājs rezumē stundu.

Mājas psiholoģijā komunikācija tiek uzskatīta par vienu no galvenajiem bērna attīstības nosacījumiem, vissvarīgāko faktoru viņa personības veidošanā, vadošo cilvēka darbības veidu, kura mērķis ir izzināt un novērtēt sevi, mijiedarbojoties ar citiem cilvēkiem (L.S. Vigotskis, Ļeontjevs, M. I. Muhina, A. G. Ruzskaja, D. B

Komunikācijai, kas ir viens no galvenajiem bērna pilnīgas attīstības nosacījumiem, ir sarežģīta strukturāla organizācija, kuras galvenās sastāvdaļas ir komunikācijas priekšmets, komunikatīvās vajadzības un motīvi, komunikācijas vienības, tās līdzekļi un produkti. Pirmsskolas vecumā mainās komunikācijas strukturālo komponentu saturs, tiek pilnveidoti tā līdzekļi, no kuriem galvenais ir runa.

Saskaņā ar krievu psiholoģijas teorētiskajām koncepcijām runa ir vissvarīgākā cilvēka garīgā funkcija - universāls saziņas, domāšanas un darbību organizēšanas līdzeklis. Daudzos pētījumos konstatēts, ka garīgos procesus – uzmanību, atmiņu, uztveri, domāšanu, iztēli – veic runa. Komunikācija ir klātesoša visu veidu bērnu aktivitātēs un ietekmē bērna runu un garīgo attīstību un veido personību kopumā.

Psihologi par noteicošajiem faktoriem bērna saskarsmes attīstībā uzskata viņa mijiedarbību ar pieaugušajiem, pieaugušo attieksmi pret viņu kā indivīdu un komunikatīvo vajadzību veidošanās līmeņa ievērošanu, ko bērns ir sasniedzis šajā attīstības stadijā. .

Ģimenē apgūtie uzvedības modeļi tiek pielietoti komunikācijas procesā ar vienaudžiem. Savukārt daudzas īpašības, ko bērns iegūst bērnu pulciņā, tiek ienestas ģimenē. Pirmsskolas vecuma bērna attiecības ar bērniem lielā mērā nosaka arī viņa komunikācijas raksturs ar bērnudārza audzinātāju. Skolotāja komunikācijas stils ar bērniem un viņa vērtības atspoguļojas gan bērnu savstarpējās attiecībās, gan grupas psiholoģiskajā mikroklimatā. Viņa attiecību veidošanās ar vienaudžiem panākumiem ir īpaša ietekme uz bērna garīgās dzīves attīstību. Tādējādi ar normālu attīstību bērna komunikācijas veidošanā un viņa personības attīstībā ir vienotība.

Ja bērnam ir nepietiekama komunikācija ar pieaugušajiem un vienaudžiem, viņa runas un citu garīgo procesu attīstības temps palēninās. Novirzes runas attīstībā negatīvi ietekmē bērna garīgo attīstību, apgrūtina saziņu ar citiem, aizkavē kognitīvo procesu veidošanos un līdz ar to neļauj veidoties pilnvērtīgai personībai.

Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību uz runas un nerunas defektu mozaīkas attēla fona ir grūtības attīstīt komunikācijas prasmes. To nepilnību dēļ nav pilnībā nodrošināta komunikācijas attīstība un līdz ar to iespējamas runas domāšanas un izziņas aktivitātes attīstības grūtības. Lielākajai daļai bērnu ar ODD ir grūtības izveidot kontaktu ar vienaudžiem un pieaugušajiem, un viņu komunikatīvās aktivitātes ir ierobežotas.

Pētījumos par S.N. Šahovskaja eksperimentāli identificēja un detalizēti analizēja runas attīstības iezīmes bērniem ar smagu runas patoloģiju. Pēc autora domām, "runas vispārēja nepietiekama attīstība ir multimodāls traucējums, kas izpaužas visos valodas un runas organizācijas līmeņos". Runas uzvedība, runas darbība bērnam ar runas nepietiekamu attīstību, ievērojami atšķiras no tā, kas tiek novērots ar normālu attīstību. Ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību defekta struktūra norāda uz neformētu runas aktivitāti un citiem garīgiem procesiem. Tiek atklāta runas-domāšanas aktivitātes nepietiekamība, kas saistīta ar dažāda līmeņa lingvistisko materiālu. Lielākajai daļai bērnu ar SLD ir vājš un kvalitatīvi unikāls vārdu krājums, grūtības attīstīt vispārināšanas un abstrakcijas procesus. Pasīvais vārdu krājums ievērojami dominē pār aktīvo un ļoti lēni pārvēršas aktīvajā. Bērnu vārdu krājuma nabadzības dēļ netiek nodrošinātas iespējas viņu pilnvērtīgai komunikācijai un līdz ar to arī vispārējai garīgajai attīstībai.

Raksturojot runas-kognitīvās aktivitātes stāvokli bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, kas parādās uz pastāvīgas dizartriskas patoloģijas fona, L.B. Halilova atzīmē viņu lingvistiskā redzesloka ievērojamo šaurību un runas runas programmēšanas grūtības visos tās psiholingvistiskās paaudzes posmos. Lielākajai daļai no tiem runas veidošana ir vāja satura un ļoti nepilnīgas struktūras. Elementārās sintaktiskās struktūras nav pietiekami informatīvas, tās ir neprecīzas, ne vienmēr loģiskas un konsekventas, un tajās ietvertā galvenā doma dažkārt neatbilst dotajai tēmai.

Trūcīgs vārdu krājums, agrammatisms, izrunas un veidošanas defekti, grūtības veidot sakarīgu runas izteicienu apgrūtina runas pamatfunkciju - komunikatīvās, kognitīvās, regulējošās un vispārināšanas - veidošanu. Runas komunikatīvās funkcijas pārkāpums bērniem ar ODD neļauj pilnībā izveidoties vispārinošai funkcijai, jo viņu runas spējas nepietiekami nodrošina pareizu informācijas uztveri un saglabāšanu konsekventas tās apjoma paplašināšanās un satura sarežģītības apstākļos. verbālās komunikācijas attīstības process ar citiem. N.I. Žinkins uzskata, ka viena komponenta, šajā gadījumā runas, veidošanās kavēšanās noved pie citas attīstības kavēšanās - bērnam nav vecumam atbilstošu jēdzienu, vispārinājumu, klasifikāciju, un viņam ir grūti analizēt un analizēt; sintezēt ienākošo informāciju. Runas attīstības defekti aizkavē runas kognitīvās funkcijas veidošanos, jo šajā gadījumā bērna ar runas patoloģiju runa nekļūst par pilnvērtīgu viņa domāšanas līdzekli, un apkārtējo cilvēku runa ne vienmēr ir adekvāta. veids, kā viņš var nodot informāciju, sociālo pieredzi (zināšanas, metodes, darbības). Bieži vien bērns saprot tikai to informāciju, kas saistīta ar pazīstamiem, vizuāli uztveramiem priekšmetiem un cilvēkiem pazīstamā vidē. Daudzās darbības un komunikācijas situācijās bērns nevar formulēt un nodot savas domas un personīgo pieredzi ar runas palīdzību. Bieži viņam nepieciešama papildu skaidrība, kas palīdz veikt noteiktas garīgās operācijas.

Pētot pirmsskolas vecuma bērnu runas komunikāciju ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību rotaļnodarbību laikā, L.G. Solovjova secina, ka runas un komunikācijas prasmes ir savstarpēji atkarīgas. Bērnu runas attīstības iezīmes nepārprotami kavē pilnīgas komunikācijas īstenošanu, kas izpaužas kā komunikācijas nepieciešamības samazināšanās, komunikācijas formu (dialoga un monologa runas) nenobriedums, uzvedības īpatnības (neieinteresētība kontaktā, nespēja orientēties komunikācijas situācijā). , negatīvisms).

Bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir nopietnas grūtības organizēt savu runas uzvedību, kas negatīvi ietekmē saziņu ar citiem un, galvenokārt, ar vienaudžiem. Pētījums par starppersonu attiecībām pirmsskolas vecuma bērnu grupā ar runas nepietiekamu attīstību, ko veica O.A. Slinko, parādīja, ka, lai gan pastāv sociāli psiholoģiski modeļi, kas ir raksturīgi normāli attīstītiem bērniem un viņu vienaudžiem ar runas patoloģiju, kas izpaužas grupu struktūrā, tomēr šī kontingenta bērnu savstarpējās attiecības tiek ietekmētas. lielākā mērā runas defekta smaguma dēļ. Tādējādi atstumto bērnu vidū bieži ir bērni ar smagu runas patoloģiju, neskatoties uz to, ka viņiem piemīt pozitīvas iezīmes, tostarp vēlme sazināties.

Tādējādi bērna ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikācijas attīstības līmeni lielā mērā nosaka viņa runas attīstības līmenis.

Logopēdijā ir uzkrāts daudz pierādījumu, ka vēl viens šķērslis komunikācijai ir nevis pats defekts, bet gan tas, kā bērns uz to reaģē, kā viņš to vērtē. Turklāt defekta fiksācijas pakāpe ne vienmēr korelē ar runas traucējumu smagumu.

Līdz ar to logopēdiskajā literatūrā ir atzīmēti pastāvīgi komunikācijas traucējumi bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, ko pavada noteiktu garīgo funkciju nenobriedums, emocionāla nestabilitāte un kognitīvo procesu stīvums.

Neskatoties uz pastāvīgo pētnieku interesi par logopēdiskā darba optimizēšanas problēmām, lai pārvarētu runas nepietiekamo attīstību, šobrīd nav vienotas izpratnes par šīs kategorijas bērnu komunikācijas prasmju attīstības modeļiem un to mērķtiecīgas attīstības iespējām. Līdzās prioritārajai nozīmei šīs problēmas teorētisko aspektu izskatīšanai ir praktiska nepieciešamība noteikt ārstnieciskās izglītības saturu, kura mērķis ir attīstīt komunikācijas prasmes pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Secinājumi par pirmo nodaļu

Tātad tika ieskicēti teorētiskie aspekti komunikācijas prasmju veidošanā bērniem ar ODD.

No aplūkotā materiāla var izdarīt šādus secinājumus:

1) aktuāla ir saskarsmes prasmju attīstības problēma bērniem;

2) svarīga problēma darbā ar bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību un problēmām saskarsmē ir šādu bērnu psiholoģisko un pedagoģisko īpašību organizācija un saturs;

3) runas nepietiekamas attīstības rezultātā bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir pieejamie valodas līdzekļu ierobežojumi, īpaša skaņas-žestu-sejas kompleksa klātbūtne, ko izmanto bērni, un īpašas grūtības, kas rodas pārejā uz vārds kā saziņas un vispārināšanas līdzeklis;

4) bez īpašas apmācības bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību neapgūst analīzes un sintēzes, salīdzināšanas un vispārināšanas darbības;

5) runas nepietiekama attīstība bērniem samazina saziņas līmeni un veicina psiholoģisko īpašību rašanos (atturēšanās, kautrība, neizlēmība); ģenerē specifiskas vispārējās un runas uzvedības pazīmes (ierobežots kontakts, aizkavēta iesaistīšanās komunikācijas situācijā, nespēja uzturēt sarunu, klausīties runas skaņu), noved pie garīgās aktivitātes samazināšanās;

6) psihologi par noteicošajiem faktoriem bērna saskarsmes attīstībā uzskata viņa mijiedarbību ar pieaugušajiem, pieaugušo attieksmi pret viņu kā indivīdu un bērna komunikatīvo vajadzību veidošanās līmeņa ievērošanu šajā posmā. attīstību;

7) bērna ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikācijas brieduma līmeni lielā mērā nosaka viņa runas attīstības līmenis.

runas nepietiekama attīstība pirmsskolas komunikācija