Dialogs ir saruna starp divām vai vairākām personām, runas forma, kas sastāv no piezīmju apmaiņas. Savā nozīmē jēdziens "dialogs" ir tuvs jēdzienam "disks", taču šo terminu lietošanas tradīcijas ir atšķirīgas. Būtiski būtiskas atšķirības starp tām ir tādas, ka dialogs vairāk akcentē valodas lietojuma interaktīvo dabu, savukārt termina "diskus" lietojumam ir svarīgi saprast komunikācijas iekļaušanos sociālajā kontekstā.

Dialoga veidi un struktūra

Ir divi saziņas līmeņi, kas attiecas uz runas saziņu kopumā: notikums (informācija) un bizness (parastais).

Pasākuma līmenis ir raksturīgs jebkurai komunikācijas sfērai: mājsaimniecībai, biznesam, profesionālajai utt. Tā galvenie modeļi ir šādi: vienmēr ir komunikācijas objekts, partnera pieņemšanas taktikas īstenošana, partnerattiecību situācijas īstenošana komunikācija, indivīda pašrealizācija.

Uzņēmējdarbības līmeni, pirmkārt, raksturo izteikta lomu diferenciācija. Tās galvenie modeļi ir šādi: ne vienmēr ir komunikācijas priekšmets, partnerības pieņemšanas taktikas īstenošana, partnerības situācija tiek realizēta tikai atbilstoši lomai, savas lomas pašprezentācija.

Balstoties uz dialoga mērķiem un uzdevumiem, saziņas īpašo situāciju un partneru lomām, var izdalīt šādus galvenos dialogiskās komunikācijas veidus:

• - mājsaimniecības saruna;
• - lietišķa saruna;
• - intervija;
• - pārrunas;
• - intervija.

Apskatīsim dažus veidus sīkāk.

Ikdienas sarunai raksturīgi: neplānotība, daudzveidīgs apspriests temats un lietotie valodas rīki, biežas novirzes no tēmas, sarunvalodas runas stils, personības sevis prezentācija, mērķu neesamība un jāpieņem kāds lēmums.

Lietišķā saruna ir tiešas savstarpējas komunikācijas akts oficiālajā biznesa sfērā, kas tiek veikts ar vārdiem un neverbāliem līdzekļiem (sejas izteiksmēm, žestiem, uzvedību). Raksturlielumi lietišķa saruna: diferencēta pieeja diskusijas priekšmetam, ņemot vērā komunikatīvo mērķi un partnerus un skaidra un pārliecinoša viedokļa paušanas interesēs, ātra reakcija uz partneru izteikumiem, ieguldījumu mērķa sasniegšanā, analītiska pieeja problēmas subjektīvo un objektīvo faktoru ņemšanai vērā un izvērtēšanai kompleksā, savas nozīmes apziņa un partneru kompetences pieaugums citu viedokļu kritiskas analīzes rezultātā šajā jautājumā, piederības sajūta un atbildība sarunā izvirzītās problēmas risināšanā.

Sarunas ir mērķtiecīgas un uz rezultātu vērstas biznesa komunikācijas process dialoga veidā. Sarunas notiek noteiktā gadījumā, noteiktos apstākļos, ar noteiktu mērķi, par noteiktiem jautājumiem.

Neskatoties uz daudzo sarunu tēmu dažādību, to struktūru var reducēt līdz šādai vispārinātai shēmai:

• - ievads problēmā;
• - problēmas apraksts un priekšlikumi sarunu gaitai;
• - paziņojums par nostāju;
• - problēmas risinājums;
• - pabeigšana.

Sarunas var būt vieglas vai saspringtas. Partneri var vienoties savā starpā bez grūtībām vai nepiekrist vispār. Sarunu gaitā atklājas dažādas intereses, par kurām jāpanāk vienošanās. Jāņem vērā arī dažādi subjektīvie faktori - partneru spējas, viņu prasmes, spēja risināt sarunas. Sarunas prasa rūpīgu sagatavošanos. Jo nopietnāka pieeja, jo lielāka iespēja gūt panākumus.

Dialoga analīzes centrālais jautājums ir jautājums par analīzes vienību. Analīzes vienībai ir jābūt dialoga sastāvdaļai, un tajā jāpauž tādas pašas attiecības kā kopumā.

Dialoga minimālā vienība ir kustību apmaiņa jeb dialogiskā vienotība, t.i. pāris, kas atbilst divu sarunu biedru darbībām. Taču ir arī cits viedoklis, saskaņā ar to par minimālo vienību tiek atzīta viena no subjektiem, replikas darbība, savukārt reaktīvo daļu var izdalīt pašā replikā, saistot to ar iepriekšējo apgalvojumu. , savu ieguldījumu un priekšējo daļu. Acīmredzot ir iespējami divi galvenie modeļi: viens, faktiskais, divu termiņu un otrs - informatīvs, trīs termiņu, kas papildus sarunu biedriem satur arī viņu darbības objektu - runas priekšmetu. Modeļa komponentus savieno elementāru runas darbību vektori atbilstoši runātāja mērķiem, piemēram, runāt par tēmu un ietekmēt sarunu biedru. monologs dialogs runas valoda

Dialoga attīstības pamatā ir komunikācijas veicināšana, vēlme pēc savstarpējas sapratnes. Ja dialoga iniciatora izvirzītais komunikācijas mērķis nav īstenojams viena akta ietvaros, dialogs turpinās kā darbību ķēde, kurā viena akta reakcija kalpo kā darbība nākamajam. Dialoga ārējā organizācija ir kopiju secība. Tās iekšējā struktūra parasti nav secība, bet gan ķēde, runas mijiedarbības aktu sarežģīts savijums. Tajā pašā laikā vienas runas darbības var izrādīties darbības vienā darbībā un reakcijas citā. Replikas loma dialogā var neatbilst tās runas ietekmes potenciālam; darbības un reakcijas var tikt uzskatītas par sintaktiskās funkcijas apgalvojumi dialoga tekstā, un pašas ietekmes formas (lūgums, pavēle, piekrišana utt.) saņem morfoloģisko statusu dialoga gramatikā. Formas un ietekmes var raksturot pēc to rakstura un ietekmes stipruma.

Mācīšanās veidot dialogus

Aleksandrs Nikolajevičs Birjukovs

Viens no visizplatītākajiem nepareizajiem priekšstatiem, ko rada iesācēju rakstnieki, ir tas, ka, viņuprāt, dialogs ir paredzēts, lai viens varonis nodotu informāciju citam. Bet kā tad īsti ir? Kāpēc mums vispār ir vajadzīgs dialogs? Kāda ir viņu funkcija? Kādi ir to veidošanas noteikumi un vai ir iespējams tos ar kaut ko aizstāt, nezaudējot nozīmi?

Dialoga funkcijas:

1. Aprakstiet raksturu. Varbūt galvenā dialoga funkcija.

2. Tas ir arī ļoti svarīgs mērķis.

3. Parādiet varoņa emocijas, viņa domas, reakciju uz konkrētu notikumu. Dažreiz dialogiskās runas varoņi pauž darba ideju.

5.

6. Tīri utilitāra funkcija, kas nav tieši saistīta ar darba māksliniecisko komponenti un kura gandrīz nekad netiek pieminēta.

7. Lasītāja informēšana par notikumiem, kas notikuši ar varoņiem. Tūlīt atzīmēšu, lai pie tā neatgrieztos: stāstījums ir daudz labāk piemērots šīs funkcijas īstenošanai nekā dialogs.

Īpaši uzsvēršu, ka pirmo piecu funkciju veikšanai var izmantot ne tikai dialogus, bet arī stāstījumu un aprakstu.

Tātad, atšifrēsim funkcijas un parādīsim, kā dialogs var mums palīdzēt to ieviešanā.

1. Rakstura raksturojums.

Dialogs ir ļoti svarīgs instruments, kas palīdz mums raksturot raksturu. Turklāt dialogiskā runa palīdz padarīt rakstzīmes trīsdimensiju to runas īpatnību dēļ.

Tātad. Profesija, nodarbošanās. Zinātnieka runa ir pareiza un terminu pilna. Sludinātājs citē svētās grāmatas, bieži piemin Dievu. Jūrnieka runa ir pilna ar atsaucēm uz jūru un kuģiem. Biroja darbinieki runā "Runglish" - krievu un angļu valodas vārdi un frāzes. Policistu, juristu runās nereti izslīd juridiski termini un klerikālijas, protokola klišejas. Ārsts, nekautrējoties, ēdot var runāt par strutas, fekālijām un līķiem, pilnībā nesaprotot, kāpēc apkārtējie jūtas neērti. Skolotāji nereti izrunājas, it kā mācot, un sāpīgi reaģē uz iebildumiem, pie kuriem nav pieraduši, strādājot ar bērniem.

Raksturs. Pļāpātais vīrietis nemitīgi pļāpā, smeļas vārdus, apmulst un lēkā no viena pie otra. Cieņa pilns, pat snobisks cilvēks runā lēni, garās, sarežģītās frāzēs, neļaujot ar savām runām izteikties citiem. Narcistisks un nepieklājīgs cilvēks pastāvīgi jauc, visur piebāž savu viedokli, pat ja viņš nesaprot apspriežamo jautājumu, pastāvīgi pārtrauc sarunu biedrus. Drūmais cilvēks runā īsos teikumos vai vispārīgos frāžu fragmentos, viņa runa ir tāda, ka runas nepietiekamības dēļ dažkārt nav skaidrs, ko viņš gribēja pateikt. Žults runā nievājoši, lieto aizskarošus segvārdus, sagroza vārdus, lieto visu sarkasma līdzekļu klāstu: eifēmismus, deminutīvus sufiksus, litotes, hiperbolus utt. Viltnieka, politiķa runa ir pilna ar jēdzienu aizstāšanu, novedot līdz absurdam un citiem demagoģiskiem trikiem.

Izglītība. Stulba cilvēka runa ir slikta, jo viņa vārdu krājums ir nabadzīgs, neveikls. Taču, ja stulbs cilvēks cenšas izskatīties gudrs, viņš savā runā ievieto vārdus, kuru nozīmi nezina, kā rezultātā izskatās komiski. Gudrs cilvēks, gluži otrādi, ne vienmēr runā terminos. Viņa runa ir vienkārša, taču pilna ar precīziem salīdzinājumiem, formulējumiem, piemēriem. Lemjot. Ka viņam priekšā ir savas jomas profesionālis, viņš var sākt lietot īpašus terminus un ir grūti runāt. Situācija izskatās komiska, kad viņa priekšā parādās amatieris, kurš pacēlis topiņu. Tomēr pat divi nespeciālisti var lietot terminus, viens otru nesaprotot, bet no visa spēka cenšoties atstāt iespaidu. Pagalma panku runa ir pilna ar Fenya, pagalmu slengu vārdiem. Jaunieši lieto tīkla slengu, saīsina vārdus un nosaukumus.

Slimības, vecuma īpatnības utt. Burr, stostīšanās noved ne tikai pie raksturīgas izrunas. Ļoti bieži šādi cilvēki cenšas runāt pēc iespējas mazāk, viņu runa ir slikta tāpēc, ka viņi nespēj izrunāt daudz vārdu (pareizāk sakot, viņi prot, bet ar lielu defektu, par kuru viņi ir neērti) . Dažkārt burr rada komēdiju, kad nepareiza vārda izruna piešķir tam, vārdam citu nozīmi. Cilvēkiem ar motoro afāziju (smadzeņu bojājuma sindromu, ko izraisa audzējs vai asinsrites traucējumi) dažkārt attīstās runas embolija, kas sastāv no vienas vai vairākām zilbēm, vārda vai pat veselas frāzes. To sauc par emboliju, jo jebkura runas veidošana rada šīs zilbes, vārdus, frāzes un atšķiras tikai intonācijā. Tieši pēc viņas (izņemot sejas izteiksmes un žestus) var saprast, vai cilvēks ir priecīgs vai dusmīgs, jo embolijas sastāvs visās situācijās ir vienāds. Gados vecākiem cilvēkiem ar demenci runa ir vāja un bieži vien bez intonācijas. Cilvēki ar epilepsijas demenci cieš no patoloģiska pamatīguma, iestrēgst nenozīmīgu detaļu masā un nevar izteikt galveno domu, pabeigt stāstu. Cilvēki ar šizofrēniju prāto vai filozofē neauglīgi, kamēr visiem viņu daudzvārdīgajiem argumentiem nav praktiskas nozīmes un tie ir atdalīti no realitātes.

Uz šo vienumu var attiecināt arī pīlingu, dizartriju (neskaidra runa), disfoniju (spēju runāt tikai čukstus) un citus runas defektus.

Cilvēks savā runā var izmantot vārdus, frāzes, kas raksturīgas tikai viņam, kaut kā īpaši izrunāt noteiktus vārdus, ir neparasti veidot teikumus.

Tieši dialogi ļauj realizēt lielu daļu no komēdijas radīšanas runas līdzekļiem un tādējādi radīt smieklīgus tēlus. Mihails Zoščenko to izmantoja ļoti bieži.

2. Parādiet viena varoņa attiecības ar otru.

Mēs savādāk runājam par cilvēkiem, ja mūsu jūtas un attieksme pret viņiem atšķiras. Cilvēku, kuru ļoti cienām, mēs saucam vārdā un patronīmā un viņa runā nepieļaujam nekādus izsmieklus vai nievājošus izteikumus. Mūsu vārdu krājums, frazeoloģija un frāžu veidošana darbojas, lai parādītu mūsu cieņu (un pat apbrīnu) pret šo cilvēku un liktu sarunu biedram piedzīvot tādas pašas emocijas. Tas attiecas ne tikai uz parastajiem cilvēkiem, bet arī uz atstumtajiem (ņemot vērā pašas grupas runas īpašības). Pieklājība, pieklājība (un dažreiz arī kalpība) būs redzama ne tikai dialogā par cienījamu cilvēku bet arī sarunā ar viņu.

Sarunā par draugu vai ar draugu mēs varam runāt brīvāk, zināmā mērā pazīstamāk. Ir atļauti joki, uzruna ar mainītu vārdu vai segvārdu.

Ar ienaidnieku mēs parasti runājam saspringti un lakoniski, lai gan šeit ir daudz variantu: no klusēšanas (bez dialoga) līdz nicinošiem uzbrukumiem, izsmiekliem. Tas pats attiecas uz sarunu biedra (vai tā, par kuru notiek dialogs) vārdu: no izteiktas pieklājības (vārda patronīms) līdz vietniekvārdiem vai pazemojošiem segvārdiem.

Tas pats attiecas uz varoņiem. Lai izvēlētos dialoga veidu starp varoņiem, labāk sākotnēji izlemt, kādas attiecības ir varoņiem vienam ar otru. To var izdarīt pat tabulas veidā, atzīmējot, kad un kā attiecības mainīsies. Attiecīgi būtu jāmaina arī dialogu raksturojums.

Cilvēks vienā vai otrā veidā reaģē uz viņam teikto, vai tas ir viedoklis vai ziņu pārstāstījums.

Emociju gamma ir ļoti plaša – tikpat plašas ir arī dialoga iespējas. Atsevišķu vārdu, konstrukciju lietošana, noteikta sarunas ritma noteikšana, mainīgas piezīmes utt. autors var padarīt tēla runu raksturīgu noteiktam iekšējam stāvoklim. Autoram jāatceras, ka dialogs nav tikai pingpongs ar frāzēm, bet gan fenomens, kas sevī uzsūc tēlus, iesaista darbībā viņu intelektu un emocijas. Kā tas vai cits varonis reaģēs uz kādu notikumu, viedokli, jaunumu? To var parādīt stāstījuma veidā vai dialoga veidā.

Dialogā nav obligāti jānosauc varoņa piedzīvotās emocijas. Labāk ir rakstīt neprātīgus vārdus "Viņš piedzīvoja skumjas" vai "Mani šokēja šīs ziņas". parādītšīs emocijas.

Ir tāda lieta kā dominēšana. Varonis N. ir ar kaut ko ārkārtīgi aizņemts, tajā iegrimis. Protams, lai kur sāktos dialogs, lai kāds būtu sarunu biedrs, N. agri vai vēlu pārcels sarunu uz tēmu, kas viņu satrauc visvairāk. Tas arī jāņem vērā. Ja varonis ir kaut kā pilnībā iegrimis, ja viņam ir uzmācīga vai pārvērtēta ideja, tad viņš agri vai vēlu ieslīdēs kādā degošā tēmā. "Kurš par ko runā, un bēdīgi - par vannu."

Dažreiz varonis dialoga gaitā vienā vai otrā veidā pauž darba ideju. Klasikā šī tehnika ir izplatīta. Taču nevajag pārāk aizrauties ar to, pretējā gadījumā varonis pārvērtīsies par stiebru lelli, kas ieviesta tikai tāpēc, lai autors caur viņu varētu izgāzt uz papīra savus filozofiskos uzskatus.

Jā, tā ir diezgan izplatīta parādība – informācijas parādīšanās sarunas gaitā. Sarunu biedri apmainās ar piezīmēm, attēls attīstās - un varoņi saprot, ka ...

Reālajā dzīvē tas notiek visu laiku. Tāda kā mini prāta vētra. Tā dialoga gaitā tiek izstrādātas stratēģijas, izdomāti sižeti un joki, veidojas kopīgs viedoklis.

5. Parādiet dinamismu, epizodes ritmu.

Mēs un līdz ar to arī grāmatu varoņi dažādās situācijās runājam atšķirīgi. Kad varonis mierīgi sēž pie kamīna, viņš var atļauties garas frāzes ar ievadvārdu, līdzdalības frāžu, epitetu pārpilnību. Garas piezīmes nosaka izmērītu sarunas ritmu, raksturo mierīgu atmosfēru.

Karavīru dialogs kaujas laikā izskatīsies pavisam savādāk. Pilnīgi iespējams, ka tajā pat nebūs pilnvērtīgas frāzes - tikai atsevišķi vārdi: “Es redzu”, “Sasodīts!”, “Jā tev”, “ej, nāc!”, “Ir divi, tu ir ar mani, "pa labi!" utt. Cīņas laikā neviens nerunā saliktos teikumos. Gluži pretēji, jebkura runas veidošana tiek saspiesta, cik vien iespējams, un īsi sakot, runāt ar neķītriem vārdiem ir it kā dīvaini.šo paziņojumu neskanēja. Īsas, sasmalcinātas frāzes vai pat atsevišķi vārdi-kliedziens padarīs ainu dinamisku.

6. Atšķaidiet stāstījumu un aprakstu lasāmībai.

Stāstījuma vai aprakstoša teksta taisnstūri, kas ir lapas izmēri un ir divdesmit loksnes, lasot ir slikti uztverami. Dialoga ieliktņi atvieglo lasīšanu, izmantojot to pašu informāciju. Kā jau rakstīju ne reizi vien, visas piecas līdzšinējās funkcijas tiek risinātas gan ar stāstījuma palīdzību, gan ar dialoga palīdzību. Tātad, kāpēc dažreiz vienu no tiem neaizstāt ar otru? Tomēr dialogam ir jāatbilst visām šajā pantā noteiktajām prasībām. Un, protams, tam jābūt ar mēru. Parasti teksts, kas gandrīz pilnībā sastāv no dialoga, tiek uztverts vēl sliktāk nekā stāstījuma lapas.

Tagad es ierosinu risināt visbiežāk sastopamās kļūdas, izmantojot dialogus tekstos.

1. Bezjēdzīgs dialogs- tāds, kam stāstījumā nav nekādas funkcijas, izņemot verbālo saturu.

Piemēram, Vasja tikās ar Petju, lai Petja palīdzētu Vasjai tikt galā ar ļauno datorvīrusu, kas var iznīcināt īpaši svarīgus failus - žurnālistikas izmeklēšanas rezultātus par uzņēmuma Dudubaba eksperimentiem, kas vērsti pret cilvēkiem. Šeit ir vīriešu dialogs:

Sveiki, ir lieta.

Jā? Kuru?

Svarīgs. Tas būtu muļķības - es nenoplēstu nodaļu.

Jā, tu bieži norauj muļķības.

Šoreiz tās nav muļķības. Mans dzīves darbs ir pakļauts uzbrukumam.

Sapratu, pastāsti.

Ak jā, skaista meitene. Žēl, ka nesatikāties ar viņu.

Jā, žēl, tagad Grejs kūleņo ar viņu. Bet es to nenožēloju - Svetkai ir labāks raksturs.

Jā, tas ir skaidrs.

Tātad. Paskatījos ziņas un ieslēdzu datoru.

Pagaidiet. Kāds tev ir dators?

Jā, uzņēmums Vynpeysam, es tikko to nopirku.

Kāds ir ekrāna izmērs?

Septiņpadsmit collas. Ar pretatstarojošu pārklājumu. Forši - sit!

Jā, sāpini.

Un tāpēc es to ieslēdzu - bet tas neieslēdzas.

Vai esat pievienojis to kontaktligzdai?

Protams! Lai gan šis ir portatīvais dators, kāpēc tu mani gāz!? Vai nav ko citu darīt?

Nāc, es jokoju.

Tātad dialogu var turpināt bezgalīgi, piepildot to ar bezjēdzīgām piezīmēm, noslīdot no tēmas vispirms pie vienas lietas, tad pie citas. Lai gan visu sarunas būtību var kompakti izteikt divos teikumos: “Vasja pastāstīja draugam par incidentu ar klēpjdatoru un lūdza tikt galā ar vīrusu. Petja, aplēsusi, kad viņš būs brīvs, sarunāja tikšanos piektdienas vakaram.

2. Ļoti bieži (gandrīz visiem iesācējiem un lauvas tiesai jau sākušos autoru) varoņi runā vienā valodā. Tas izskatās dīvaini: patiesībā pat divi cilvēki no viena loka, ar vienādu intelektuālo līmeni, ar vienādu izglītību runās atšķirīgi. Un iedomājieties, kā atšķiras profesora runa tikšanās laikā ar kolēģiem un studenta dzeršanas laikā. Protams, vārdu krājuma, sintakses atlase nav viegls uzdevums, bet kurš gan teica, ka tas būs viegli?

Kad a) priekšzīmīgs ģimenes cilvēks un gados vecs matemātikas profesors, b) ķirurgs, kurš dzer un spēlē kārtis, c) rajona administrācijas vadītājs, d) policijas seržants un e) palaistuve uz šosejas, viņi runā. tāpat: lieto vienu un to pašu vārdu krājumu, vienu runas ritmu, vienādi konstruē teikumus, tad tādi tēli tiek uztverti tikai kā plakanas kartona figūriņas, par kurām runā autors.

Sveika Senija. Es dzirdēju, ka esat kļuvis par seržantu?

Jā, Miša. Un jūs, viņi saka, atkal zaudēja šķembu?

Taisnība. Kā tev iet, Ņikita? Kā ir būt par personāla vadītāju?

Grūti, protams, bet paciešami.

Oho - esiet pacietīgi! — iesaucās policijas seržants Senija. – Ja es būtu tavā vietā, es būtu laimīga kā bērns!

Pagaidi, - sarunā iejaucās santehniķis Griša. Viņš bija piedzēries – es domāju, ka tu pavisam aizmirsi, ka laimes pakāpe nav proporcionāla ienākumiem.

Nebūt ne, - ķirurgs-spēlmanis Maikls pamāja ar galvu. – Nauda ļauj cilvēkam būt neatkarīgam no daudziem faktoriem.

Pilnīgi piekrītu! Senija viņu atbalstīja. – Mani seržanta ienākumi diemžēl neļauj domāt par augstām lietām. Jātērē visi spēki, lai nopelnītu kādu maizes gabalu.

3. Autori bieži ļaunprātīgi izmanto varoņa spēju izteikt darba ideju. Varonis katrā sarunā sāk dzīt saukļus, piepildot visu tekstu ar savu primitīvo formas un satura moralizēšanu. Bieži vien varonis pārvēršas par acīmredzamo kapteini un dara tikai to, ko māca lasītājiem dialoga (vai iekšējā monologa) veidā.

5. Nav paskaidrojuma, kurš ko teica. Pēc desmitiem replikām ir ļoti viegli apmaldīties un apmulsināt frāžu autorus. Pilnīgi nav obligāti pēc katras piezīmes rakstīt “teica tā un tā”, bet varonim “jāpieķeras” katra trešā vai piektā frāze.

6. Mēģinājums lasītājam izstāstīt stāstu ar varoņu dialoga palīdzību visbiežāk izskatās kā fragments no vecmodīga Brazīlijas un Meksikas seriāla. Viņoskatrs notikums tika pievērsta nākamā varoņa uzmanībai atsevišķā "dzīvajā" sarunā. Tas ir, Pedro iepazīstināja Pablo ziņas ar visām detaļām, Pablo, nezaudējot nevienu detaļu, ziņoja Huanam, Huans ziņoja Marijai ar tādu pašu pamatīgumu utt. Skatītājs bija spiests vairākas reizes klausīties par to, ko viņš zināja jau ilgu laiku. Skaidrs, ka tādā veidā no pirksta tiek izsūkts nepieciešamais seriāla laiks - sižets piecām sērijām, bet vajag piecsimt.

Dažkārt dialoga veidā tiek pārstāstīts kāds pagātnes notikums, kam jāvērš lasītāja uzmanība. Stāstījuma ekskursa pagātnē vietā pilnīgi kļūdaini tiek izmantots dialogs. Ja pirms sižeta nepieciešams daudz stāstīt, labāk darīt tā, kā to darīja Tolkīns Gredzenu pavēlniekā. Viņš aprakstīja hobitu paradumus pirms galvenā teksta.

Dialoga veidošanas tēma ir saistīta ar tēmu par vārdu krājuma, frazeoloģijas, sintakses izvēli varoņu runai un stāstījumu no fokusa varoņa viedokļa. Kopumā valodas līdzekļu izvēle darbam ir ļoti svarīga. Tas caurstrāvo visu: no varoņu tēliem līdz darbības norises vietu atmosfērai.

Neaizmirstiet studēt rakstīšanas prasmes, literāro kritikuČetri būtiski noteikumi iesācējam rakstniekam.

480 rubļi. | 150 UAH | 7,5 ASV dolāri ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomdarbs - 480 rubļi, piegāde 10 minūtes 24 stundas diennaktī, septiņas dienas nedēļā un brīvdienās

240 rubļi. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstract - 240 rubļi, piegāde 1-3 stundas, no 10-19 (pēc Maskavas laika), izņemot svētdienu

Bogdanova Jeļena Leopoldovna Dialoga pedagoģiskās funkcijas: Dis. ... cand. ped. Zinātnes: 13.00.01: Tomska, 1997 223 lpp. RSL OD, 61:98-13/162-8

Ievads

I nodaļa Dialogs kā pedagoģiska problēma

1.1. Dialoga funkcijas pedagoģisko jautājumu kontekstā 11

1.2. Dialoga funkcionalitātes problēma mūsdienu sociāli kulturālajā situācijā 29

1.3. Dialogiskās mijiedarbības funkcionālais raksturs: filozofisks,

psiholoģiskās un lingvistiskās sekas, .45

1.4. Dialoga pedagoģisko funkciju pamatojums 58

Dialoga funkcionalitāte nozīmi veidojošās darbības attīstībā pedagoģiskajā praksē 80

2.1.. Eksperimentālās programmas pamatojums dialoga funkciju izpētei pedagoģiskajā praksē 80

2.2. Dialoga pedagoģisko funkciju izpētes metodika 94

2.3. Dialoga pedagoģisko funkciju īstenošana praksē 113

2.4. Dialoga funkcionalitātes analīze pedagoģiskajā praksē 151

167. secinājums

Literatūra 173

181. pielikums

Ievads darbā

Mūsdienu sociokulturālā situācija, izvirzot paradoksālo prasību pēc vienotības un dažādības pasaules uzskatos, ietver arī principiāli atšķirīgas pieejas pedagoģiskās domāšanas un radošuma specifikas un būtības izpratnē (A.I. Adamskis, V.A. Dmitrienko, V.V. Davidovs, V.I. Zagvjazinskis, VIKabrins, NS). Rozovs, ANTubeļskis, GPShčedrovickis, B.Delkoņins un citi).

Izglītībā izpaužas daudzveidības tendences: alternatīvas izglītības ievirzes, autora pedagoģiskās prakses, pāreja uz izglītības "priekšmets-priekšmets" paradigmu un daudzu un dažādu priekšmetu un to nozīmes rašanās saistībā ar to - ļauj uzskatīt izglītību par multikulturāla telpa.

Sociokulturālo un pedagoģisko jautājumu kopība, kas saistīta ar nepieciešamību saskaņot dažādas lietas un cilvēka pāreju uz eksistenci nenoteiktības situācijā, liek apelēt pie personiskām nozīmēm un sajūtu veidojošo darbību, kas aktualizē dialoga un Īpaša nozīme ir tās funkcionālo spēju noteikšanai sociokulturālās un izglītības prakses problēmu risināšanā (V.S.Biblers, T.P.Grigorijeva, T.A.Kostjukova, K.G.Mitrofanovs, G.I.Petrova, B.A.Parakhonskis, Ju.V.Senko, A.Ciruļņikovs un citi).

Apelācija pedagoģijā uz dialogu pedagoģisko kultūru līmenī (M. Montesori, L. N. Tolstojs, R. Šteiners, S. Frenē u.c.), autora kultūru dialoga (VS Bibler *) un kopīgās darbības teorētiskās koncepcijas. (G.N. Prozumentova), specifiskas pedagoģiskās prakses (Ju.I.Zujevs, S.Ju.Kurganovs, E.N.Kovaļevska, E.V.Kučerova, V.Litovskis, G.V.Levins, G.A.Ņedzivicka, MFSerants, V.Ju.Sokolovs, EGUšakova u.c. ) liecina par maksātnespēju

"totāla monologa" izglītības sistēma un nepieciešamība pāriet uz jaunu izglītības paradigmu.

Taču dialoga problēmu attīstības trūkums reālajā pedagoģiskajā kontekstā un rezultātā tieša ideju aizgūšana par dialoga pedagoģisko būtību no pedagoģijai blakus jomām (filozofija, psiholoģija un valodniecība) vai “dabisks” pārnesums. no “sarunu dialoga” prakses noved pie tā pedagoģisko funkciju samazināšanās, aizstāšanas ar “pseido-dialogu”, diskreditējot pašu “dialogisma” ideju izglītībā un ar to saistītās cerības.

Dialoga nepieciešamības apziņa izrādās nepietiekams nosacījums tā īstenošanai, kas izskaidro mūsdienu mēģinājumu īpašo nozīmi izprast "dialoģiskās komunikācijas" mehānisma kā līdzvērtīgu subjektu komunikācijas būtību (N, L, Iļjina, V. V. Ivanovs, TL Florenska, L. U. Harašs un citi).

Tajā pašā laikā izglītības procesa specifika, kas paredz tā dalībnieku sākotnēji doto funkcionālo nevienlīdzību, nozīmē, ka ir nelikumīga un neproduktīva dialoga konceptuālo modeļu tieša pārnešana no pedagoģijai piegulošām jomām, kas padara to īpaši aktuālu. identificēt dialoga pedagoģisko raksturu. Taču saprast, kas ir “dialogs” kā “īpašs sistēmisks veselums” (VA Dmitrienko), kā “īpaša organizācija” reālajā pedagoģiskajā praksē ir iespējams tikai caur “procesiem, kas notiek šajā organizācijā un, galvenais, procesiem funkcionēšana” (G.P.Ščedrovickis) 5, kas noteica ne tikai mūsu pētījuma tēmu “Dialoga pedagoģiskās funkcijas”, bet arī tās ieviešanu sistēmas darbības pieejas loģikā.

Mērķis pētījumiem Es: Identificēt un pamatot dialoga pedagoģiskās funkcijas, atklāt to jēgpilnos raksturlielumus. Pētījuma objektsēdiens vanija: Dialogs pedagoģiskajā procesā. Priekšmets un Pētījums: Dialoga pedagoģisko funkciju izpausme un saturs.

Pētījuma hipotēze sastāv no pieņēmuma, ka - dialoga pedagoģisko funkciju definēšana ir iespējama caur jēgu veidojošās darbības attīstības problēmu identificēšanu, liekot šīs darbības subjektiem pievērsties dialogam, un šo problēmu konkretizēšanu pedagoģiskajā jomā. prakse;

Dialoga pedagoģiskās funkcijas izpaužas jēgas veidošanas darbības attīstības procesā, kad skolotāji ir orientēti uz tādu problēmu risināšanu, kas saistītas ar skolotāju un bērnu kā šīs darbības subjektu līdzorganizācijas kvalitātes izmaiņām;

Dialoga pedagoģiskās funkcijas ir:

Kopīgo aktivitāšu dalībnieku personīgo nozīmju ģenerēšana un izpausme;

Personisko nozīmju maņu-emocionālo un refleksīvo eksistences formu attiecību nodrošināšana;

Tādu nevienlīdzīgu priekšmetu kā skolotāja un skolēnu kopdarbības pakāpeniska attīstība un savstarpēji papildinošas koporganizācijas veidošana. Pētījuma uzdevumi ov ania:

1. Izpētīt dialoga sociāli kulturālās funkcijas kā problēmu risināšanas funkciju nozīmi veidojošās darbības attīstībā un konkretizēt tās pedagoģiskajā praksē.

2, Atklāt dialogiskās mijiedarbības funkcionālo raksturu, atklājot sakarības starp skolotāju un bērnu nozīmes veidošanas darbības attīstības problēmām un pievēršoties dialogam kā šo problēmu risināšanas veidam pedagoģiskajā praksē.

3. Izstrādāt eksperimentālo programmu un pamatot speciālu metodiku dialoga pedagoģisko funkciju izpētei pedagoģiskajā praksē.

4. Pamatot dialoga pedagoģisko funkciju saturu jēgu veidojošās darbības attīstībā un skolotāju un bērnu kā šīs darbības priekšmetu koporganizācijas kvalitātes maiņu.

metodoloģiski escu Yu pamata pētījumi ir

sistēmdarbības pieejas teorētiskie nosacījumi un mūsdienu metodoloģiskās domāšanas svarīgākais princips - zināšanu plurālisma princips par vienu objektu (G. Pščedrovickis) Dažādu ideju par dialogu analīze un vispārināšana ļauj atklāt dialogiskās mijiedarbības būtību. un tās īstenošanas nosacījumus. Piedāvātā pētījuma metodoloģiskās bāzes pamatpunkts ir dialoga funkciju izpēte, identificējot jautājumus, kuriem nepieciešams dialogs. Tas ļauj pievilcību dialogam un pašas dialoga funkcijas uzskatīt par aktivitātes veidojumiem (V.A. Dmitrienko

Darbā tika izmantots sekojošais pētījumu metodes Es: anketa, dalībnieka novērojums, salīdzinošā analīze un vispārināšana; darbības produktu kvalitatīva analīze, kopīgu pasākumu izstrāde. Izvirzītajiem uzdevumiem atbilstošas ​​pētījuma metodoloģijas trūkums radīja nepieciešamību izstrādāt īpašu metodoloģiju, kas balstīta uz psiholingvistisku pieeju dalībnieku tekstu analīzei.

kopīgas aktivitātes, kas rodas jēgas veidošanas procesā un tiek uzskatītas par jēgu veidojošās darbības un dialoga pedagoģisko funkciju īstenošanas produktu.

Aizstāvībai tiek izvirzīti šādi noteikumi; 1. Dialoga risināšanas problēma ir kardināla

mūsdienu sociālkultūras situācija un ir saistīta ar pāreju
cilvēka eksistencei nenoteiktības un attīstības situācijā
savs subjektīvs. Šādas pārejas problēma
daudzu nereducējamu nozīmju rašanās dēļ,
nozīmes veidošanas darbības subjekti un nepieciešamība
katra ar atšķirīgu koporganizācija, kas rada pievilcību dialogam
kā nozīmes veidošanās problēmu risināšanas veidu un aktualizē
dialoga sociokulturālās funkcijas: identificēt, realizēt un
sakārtot dažādas lietas

SCH 2. Dialogikas funkcionālās dabas izpēte

mijiedarbība parāda, ka piesaukšanās dialogam pedagoģiskajā praksē rodas saistībā ar nozīmi veidojošās darbības attīstību un skolotāju orientāciju uz sevi un bērniem kā šīs darbības subjektiem. Tajā pašā laikā jēgas veidošanas darbības procesā dialogs veicina tādu problēmu risināšanu kā

Kopīgo aktivitāšu dalībnieku personīgo nozīmju izpausme un izplatīšana;

* -nārsts dažādas formas personisko nozīmju esamība;
- kvalitatīvi jaunas skolotāja līdzorganizācijas veidošana un attīstība un

skolēni kā kopīgās darbības subjekti. 3. Eksperimentālā darba procesā tika pierādīts, ka dialogs atklāj funkcijas;

Personisko nozīmju paaudzes un izpausmes (dažādu autora izteikumu parādīšanās, kopīgu aktivitāšu dalībnieku "atklātie" teksti);

Sensoriski emocionālās un refleksīvās personiskās nozīmes formas attiecības (Otra nozīmju saglabāšana tekstos);

Pakāpeniska kopīgu aktivitāšu dalībnieku savstarpēji papildinošas koporganizācijas attīstība un veidošanās (vienlaicīga personīgo nozīmju un "kultūras nozīmju" saglabāšana kopīgu aktivitāšu dalībnieku vidū un skolotāja atteikšanās reducēt bērnu nozīmju lauku līdz viņu personiskajai nozīmei).

H akadēmiskais Esmu jaunums ir

Pašā pieejā dialoga pedagoģisko funkciju izpētei saistībā ar attīstības problēmu aktualizāciju, aktivitātes veidošanas jēgu un pāreju no funkcionāli-hierarhiskas koporganizācijas uz kopīgās darbības dalībnieku savstarpēji papildinošu koporganizāciju;

Dialoga kā funkciju pedagoģisko funkciju pamatojumā: personisko nozīmju ģenerēšana un izpausme; maņu-emocionālo un refleksīvo personiskās nozīmes formu kopsakarības; pakāpeniska kopīgu aktivitāšu dalībnieku savstarpēji papildinošas koporganizācijas attīstība un veidošana.

Izstrādājot īpašu metodoloģiju, kas ļauj analizēt dialoga funkciju ieviešanu pedagoģiskajā praksē, izmantojot tekstu analīzi un konstruējot kopīgu aktivitāšu dalībnieku personīgo nozīmju semantiskās telpas.

Teorētiskā zīme tilts: Teorētiskais aspekts pētījumi ietver dialoga pedagoģisko problēmu attīstību

viņa vairāku priekšmetu izpratnes konteksts; filozofiskajā, psiholoģiskajā, psiholingvistiskajā un pedagoģiskajā literatūrā.

Tiek atklāta sociāli kulturālo un pedagoģisko problēmu savstarpējā saistība, kas ļauj sasniegt mūsdienu izglītības aktuālo problēmu izpratni, kuru risināšana obligāti ietver aicinājumu uz dialogu.

Praktiski sk un es nozīmeь tiek definēts šādi: - tiek atklātas dialoga pedagoģiskās funkcijas, kas ļauj fiksēt tā attīstību pedagoģiskajā procesā, sadalot dialogu un "pseidodialogu";

Izstrādāti pedagoģiskie paņēmieni, kas nodrošina dialoga attīstības īstenošanu: izglītošanas nozīmes aktualizēšana, kopīgu aktivitāšu dalībnieku personisko nozīmju noformēšana, noformēšana un korelācija;

Ir izstrādāta metodika kopīgu aktivitāšu dalībnieku radīto tekstu analīzei dialoga veidošanas procesā, kas ļauj izzināt dialoga funkcijas reālos pedagoģiskās prakses apstākļos;

Ir izstrādāta kopīgu aktivitāšu dalībnieku personisko nozīmju modificētu semantisko telpu konstruēšanas tehnika, ar kuru var pētīt dialoga funkciju īstenošanas iezīmes pedagoģiskajā praksē.

Uzticamība zinātniskie rezultāti tiek atbalstīti ar metodiskām pozīcijām; šī darba mērķiem, uzdevumiem un loģikai adekvātu pedagoģisko pētījumu metožu izmantošana un teorētisko nosacījumu organiska sasaiste ar izglītības praksi.

Eksperimentāls bet es bāzu pētījumuēdiens iedomība. Darbs tika veikts gadā
Kopīgo aktivitāšu skola (autora koncepcija

G.N. Prozumentova), analizējot aicinājumu uz dialogu pedagoģiskajā praksē, tika izmantoti dati no skolotāju aptaujas vairākās Tomskas skolās.

Darba aprobācija. Galvenās idejas, zinātniskie rezultāti un secinājumi atspoguļoti autora publikācijās; raksti, tēzes, metodiskā attīstība; guvis praktisku ieviešanu Reģionālajā seminārā "Pedagoģiskās darbības kultūra" uz Kopīgās darbības skolas bāzes (1994, 1995, 1996, 1997), Starptautiskajā autorskolu festivālā (Soči, 1994); Starptautiskajā zinātniski praktiskajā seminārā "Inovācijas un tradīcijas reformātu skolā" (Tomska, 1995), Viskrievijas konferencē "Daudzlīmeņu universitātes izglītības problēma" (Tomska, 1995), IV Starptautiskajā studentu un skolotāju konferencē. Vidusskolas "Ekoloģija un cilvēks" (Tomska, 1997), zinātniski praktiskā konference "Personiski orientēta izglītība mūsdienu skolā" (Severska, 1997).

Dialoga funkcijas pedagoģisko jautājumu kontekstā

Apelācija uz dialogu, kas vēsturiski norāda uz zinātnisko paradigmu, apziņas veidu un cilvēka maiņu kultūrā, mūsdienās ir raksturīga izglītības situācija. “Pilnīgi monologās” tradicionālās izglītības sistēmas nekonsekvence, kas vērsta galvenokārt uz stereotipisku realitātes izpratni, aktualizē alternatīvu izglītības stratēģiju meklējumus, kas izpaužas piesaukumā citām pedagoģiskajām kultūrām (Valdorfa pedagoģija, Marijas Montesori skola, Frenē pedagoģija, utt.). Kā pareizi atzīmē S. YUL Surganov, pedagoģiskie jēdzieni (stunda, izglītojoša darbība, dialogisks jēdziens, dialogs utt.) ir jēdzieni - problēmas reālajā pedagoģiskajā praksē un ir jāsaprot un jāattīsta par profesionālās pedagoģiskās kultūras dialogiskiem jēdzieniem. Šie jēdzieni būtībā nav reducējami ne uz vienu filozofisku vai pedagoģiskā sistēma. Tiem, tāpat kā citiem dialogiskiem jēdzieniem, jābūt būvētiem, konstruētiem, “izveidotiem” šeit un tagad, eksperimentālas komunikācijas apstākļos un starplaikā, dažādu kultūru līdzāspastāvēšanā. Ļoti bieži pētnieki un skolotāji mēdz uzskatīt savu sistēmu par universālu, vienmēr un visur piemērojamu, tajā pašā laikā pedagoģija, tāpat kā jebkura kultūra, pastāv tikai uz robežas un tai nav savas teritorijas (M.M. Bahtins).

Acīmredzot inovatīvas pedagoģiskās darbības attīstības perspektīvas turpmāk tiks saistītas tieši ar tādu “izrāvienu zonu” izbūvi, kurās varētu kulturāli formalizēt robežas starp dažādām pedagoģiskajām kultūrām.

Krasas izmaiņas sociālajos ideālos un kopumā nozīmīgas vērtības nosaka nepieciešamību mūsdienu sabiedrība cilvēkos, kuri ir uzņēmīgi, radoši domājoši, ar komunikācijas prasmēm un spējīgi sevi realizēt dzīvē un profesijā. Tas, protams, prasa izglītības vērtību, mērķu, mācību priekšmeta satura pārskatīšanu un visa izglītības procesa pārorientāciju uz personības attīstības un personīgās pašrealizācijas iespēju cilvēka komunikatīvās pasaules telpā.

Taču pieprasījums pēc dialoga izglītības praksē tiek skaidrots ne tikai ar sociālajām vajadzībām, bet arī ar skolotāju mēģinājumiem risināt pretrunas, kas rodas kopīgās aktivitātēs ar bērniem, pamatojoties uz citiem pamatiem, nevis piespiešanu un pakļautību. Reibumā ārējiem apstākļiem un radot atstarojošas telpas izglītības sistēmas starp kopīgās darbības subjektiem veidojas vērtības un personiskās saites (105). Normatīvie savienojumi tiek uztverti kā ierobežoti un pēc būtības zaudē izglītības procesa regulēšanas funkciju. Šķiet, ka līdz ar ārējo regulējošo mehānismu “noņemšanu” stājas spēkā komunikācijas pamatprasības (selektivitāte, savstarpīgums, cieņa un kompetence), taču atbilstošas ​​tehnoloģijas trūkuma dēļ reālā prakse ļoti bieži saskaras ar komunikācijas nekontrolējamību. izglītības process. “Apakšējās klases” (t.i., skolēni) vairs nevēlas “mācīties pa vecam”, un “augstākie” (t.i., skolotāji) nevar “mācīt pa jaunam”. Šajā situācijā skolotājs vai nu dodas uz grūto autoritārisma ceļu, ar piespiešanas un manipulācijas palīdzību risinot pretrunas, kas rodas kopīgās darbībās, vai arī, riskējot, mēģina "aktivizēt" kopīgos subjektu dabiskos pašattīstības mehānismus. darbības izmēģinājumu un kļūdu ceļā, atsaucoties uz dialogu kā universālu dabisku veidu, kā izzināt pasauli un sevi.

Mūsdienās saistībā ar izglītības humanizāciju, psiholoģijas zinātnes pievēršanos pedagoģiskajai praksei, no vienas puses, rodas nepieciešamība un, no otras puses, iespēja dziļāk pētīt, izprast dialogisko mijiedarbību struktūrā. pedagoģiskās darbības veidu, modeļu, stilu. Mūsu pētījuma kontekstā mēs atzīmējam, ka dažādās pedagoģiskās darbības tipoloģijas, kā likums, nepārprotami nesatur viennozīmīgus, transversālus, vispārīgus pamatojumus, lai izdalītu veidus, darbības stilus, kas apgrūtina viena vai otra pedagoģiskās darbības stila funkcionēšanas īpatnību izpratni praksē. Tāpēc nav nejauši, ka, pēc pašu skolotāju domām, pedagoģiskajā praksē visplašāk (29%) (131) ir pārstāvēts konfidenciāli-dialoģiskais stils, kas nepārprotami neatbilst reālajam stāvoklim. Apgalvojums par dialogiskās komunikācijas izplatību pedagoģiskajā praksē ir saistīts, kā mēs uzskatām, ar "vēlamā" pārņemšanu par "īstu", ar vienkāršotu ikdienas izpratni par dialogu kā "mutiskas runas formu", "divi sarunu". vai vairāk personu", "alternatīva piezīmju apmaiņa" utt.

Dialoga funkcionalitātes problēma mūsdienu sociāli kulturālajā situācijā

Mūsdienu sociāli kulturālās situācijas krīze jeb Heidegera "esības zaudēšana" norāda uz nepieciešamību meklēt jauna veida nākotnes kultūru. Ja mēs uzskatām izglītību par mehānismu cilvēka pielāgošanai mainītās pasaules realitātei (GI Petrova), tad jaunu izglītības stratēģiju meklēšanai, kā arī dialoga pedagoģisko problēmu precizēšanai noteikti ir nepieciešama dziļa izpratne par sociālkultūras situācija, pretējā gadījumā “inovāciju bums var kļūt par haotisku nervu kustību vienas un tās pašas izglītības paradigmas ietvaros – paradigmu, kas neatbilst jaunajai realitātei” (99). Neizvirzot sev mērķi detalizētu un visaptverošu pašreizējās sociāli kulturālās situācijas analīzi, mēs koncentrēsimies tikai uz tiem punktiem, kas ir svarīgi tieši šī pedagoģiskā pētījuma kontekstā, proti, to jautājumu kontekstā, kas prasa apelāciju. dialogs.

Mūsdienu laikmets, pēc daudzu pētnieku domām, izceļas ar paradoksālu prasību pēc vienotības un daudzveidības pasaules uzskatos. Līdz ar zinātņu un profesiju arvien padziļinātās diferenciācijas procesu veidojas sistēmiska kustība, kas attīstās kā starpdisciplināra un starpprofesionāla izglītība (GLTShchedrovitsky). Izglītības universāluma ideja krasi kontrastē ar augsti specializētas izglītības pastāvēšanu. daļās sadalītas priekšmeta kultūras pārraides kanāli. Izolētu zinātnisku objektu masas veidošanās ar ontoloģiskiem attēliem, kas nesaskan viens ar otru, sāk ierobežot pētnieku domāšanu un nolemj mēģinājumus izveidot vienotu vai vismaz sakarīgu mūsu realitātes ainu. Tajā pašā laikā jauna veida zinātņu veidošanai un veidošanai, kas paredzētas, lai "kalpotu" pedagoģijai, projektēšanai, vadībai utt., ir nepieciešama teorētiska zināšanu unifikācija un teorētiska sistematizēšana, kas ir tradicionālās akadēmiskās zinātnes, kas attīstījās imanenti. nespēj nodrošināt.

Uzskaitītie momenti, pēc G.P. Ščedrovicka domām, rada vispārēju “pretregulējumu”. Tas ir, zinātņu diferenciācija rada attieksmi pret to apvienošanu, izglītības profesionalizācija stimulē vispārināto zināšanu sistēmu attīstību, kas nepieciešamas vispārējai izglītībai. Trenēties kopīgu valodu un viendabīgas domāšanas metodes visām darbības jomām un sfērām kļūst par nepieciešamu nosacījumu mūsdienu zinātnes, tehnikas un prakses vienotas realitātes radīšanai.

Taču orientācija uz integrāciju mūsdienās ir raksturīga ne tikai sabrukušajai zinātnei un tehnoloģijām, bet arī cilvēku kopienām, kuras dzīvo konfliktu un vides katastrofu vairošanās apstākļos. Kultūru plurālisms ne tikai sāk tikt atzīts par paveiktu realitāti, bet arī kļūst par nopietnu pārdomu un diskusiju objektu. Vai ir iespējams sazināties, korelēt un attīstīties, savstarpēji bagātinot dažādas mūsdienu kultūras? Kā šo komunikāciju var organizēt? Kā pārvarēt nopietnas kultūras un valodas atšķirības, cerot uz savstarpēju sapratni? Pārvarot pretrunu starp cilvēka darbības mērogu un ierobežojumiem tās darbībā un pašā eksistencē, cilvēks neizbēgami apzinās savu vienotību dabas un kosmosa priekšā kā tās izdzīvošanai nepieciešamo nosacījumu.

Šī pedagoģiskā pētījuma kontekstā īpaši interesantas ir tendences uz psiholoģisko teoriju un uz tām vērstu pedagoģisko konceptu integrāciju un sintēzi.cilvēka personības vērtība (9), tiek veidota kultūra, kas tiek veidota. Jauns kultūras veids jeb prefiguratīvā kultūra saskaņā ar M. Meadu (87), “kur arī pieaugušie mācās no saviem bērniem”, nav būvēta uz divu citu kultūru veidu opozīcijas; postfiguratīvs (bērni mācās no pieaugušajiem) un kofiguratīvs (bērni mācās no vienaudžiem), taču uz integrācijas un principiāli atšķirīgiem pamatiem “pieaugušo pasaules” un “bērnības pasaules” mijiedarbībai (95). vērtīgais, kas bija pagātnē, organiski izaug no šīs pagātnes.

Neskatoties uz B. Skinera un K. Rodžersa teorētisko pozīciju atšķirībām, viņu uzskatiem par cilvēka dabu un viņa personības attīstības apstākļiem, kas noteica arī pedagoģiskā procesa izpratnes pieeju oriģinalitāti (programmētā mācīšanās un uz bērnu vērsta). mācīšanās), pēdējā laikā ir mēģināts abus straumes tuvināt vienu otrai, padarīt tās papildinošas. Šodien jau var runāt par to saskarsmi un savstarpējo bagātināšanos psiholoģiskajā praksē, kā arī apziņu par nepieciešamību sintezēt šīs un citas psiholoģiskās teorijas un izveidot jaunu holistisku cilvēka psiholoģijas teoriju esošo komplementaritātes dēļ.

Eksperimentālās programmas pamatojums dialoga funkciju izpētei pedagoģiskajā praksē

Dialoga sociāli kulturālo funkciju pētījuma teorētiskās daļas identificēšana, to konkretizācija pedagoģiskajā telpā, dialoga mijiedarbības īstenošanas mehānisma atklāšana pedagoģiskās prakses kā skolotāja organizētas sajūtu kustības apstākļos. īpašā veidā ļauj pāriet uz dialoga funkcionālo iespēju izpēti pedagoģiskajā praksē.

Pētījumu veikšana sistēmiskās darbības pieejas loģikā, kurā mūs interesējošo objektu nosaka “mūsu domāšanas un darbības līdzekļi un metodes”, tiek iepriekš noteikts otrās nodaļas saturs. No vienas puses, dialoga pedagoģisko funkciju saturs tiek atklāts caur attiecībām ar sociāli kulturāliem un pedagoģiskiem jautājumiem, un, no otras puses, pašu nepieciešamību atsaukties uz atsevišķiem teorētiskiem avotiem lielā mērā nosaka dialoga vajadzības. reāla dialoga veidošanas prakse Kopīgo aktivitāšu skolā, kas nosaka mūsu pētnieciskās intereses. Nozīmes veidojošās darbības attīstība aktualizē tādas nozīmes veidošanas problēmas kā personisko nozīmju identificēšana, apzināšanās, nošķiršana, dizains, prezentācija un korelācija, kas obligāti prasa apelāciju uz dialogu kā šo problēmu risināšanas veidu.

Pedagoģiskā prakse mūsu izpratnē vienmēr ir eksperiments. Cita lieta, kā skolotājs to saprot. It īpaši, ja runa ir par tā saukto "notikumu" pedagoģiju, kur kopīgu aktivitāšu dalībnieki viens otru uztver kā reālus, neizdomātus un neparedzamus "citus".

Īpatnības pētnieciskais darbs Kopīgo aktivitāšu skolā ir tādas, ka, atrodoties nemitīgos meklējumos un eksperimentos, savu pedagoģisko panākumu un neveiksmju patieso iemeslu apzināšanās situāciju uztveram kā dabisku un neatņemamu profesionālās darbības elementu.

Situācijā, kad izglītības procesā tiek vājinātas normatīvās saites, stundā kļūst iespējamas spontānas dialoga situācijas, kuras provocē negaidīti bērna uzdots jautājums, nepiekrišana skolotāja vai klasesbiedra piezīmei, skaļi izteiktas šaubas par "plaši zināms" fakts utt.

Būtisks punkts ir šādu "dabisku" dialoga situāciju neplānotā parādīšanās un attīstības neparedzamība un pretestība tradicionālajām mācību situācijām. Taču tieši dabā radušos nenoteiktības situāciju analīze un rezultātā jēgu veidošanās aktualizēšana veicina šādu situāciju organizācijas specifikas apzināšanu, ļaujot skolotājam tās jau apzināti veidot ar mācībspēku palīdzību. īpašas tehnikas.

Strādājot Sadarbības Skolā pie dialoga situāciju organizēšanas problēmas, analizējot savu un kolēģu pieredzi, cenšamies piefiksēt pedagoģiskos paņēmienus, kas palīdz atjaunot neskaidrības un neskaidrības situācijas. Īpaši interesanti ir paņēmieni, kas veicina dialoga situāciju rašanos pedagoģiskajā procesā vai jēgas veidošanās aktualizāciju ar sekojošu nozīmes pasniegšanu.

Apgūstot tēmu "ģeometriskās formas" septītajā klasē, bērniem tiek piedāvāti dažādu formu priekšmeti (lineāls, šķīvis, mērtrauks, kubiņš un cukurtrauks) Visi priekšmeti ir izgatavoti no sarkanas vai caurspīdīgas plastmasas. Būtisks apstāklis ​​ir tas, ka cukurtrauka apakšdaļa ir veidota taisnstūra formā ar nošķeltiem stūriem. Bērni tiek aicināti sadalīt objektus grupās, izvēloties jebkādu pamatojumu. Sadalījums grupās pēc plastmasas krāsas un priekšmetu funkcionālā mērķa īpašas grūtības nesagādā. Bet, tiklīdz par pamatu tiek izvēlēta forma (ar atbilstošo ģeometriskās figūras analogu), viedokļi dalās Dialogs notiek tad, ja ir objekti, kas viennozīmīgi neietilpst vienā vai citā grupā (tas ir, objekti, kas var bērni to redz dažādos veidos, piemēram, cukurtrauka gadījumā). Turklāt individuālo redzējumu vēl vairāk stiprina bērnu personisko nozīmju izklāsts, kas vērsts uz tādu jēdzienu lietošanu, kas joprojām atbilst empīriskam, eksistenciālam līmenim.

Dialoga pedagoģisko funkciju izpētes metodika

Bērnu izteikumi un teksti ir sava veida nozīmes veidošanas darbības "verbālā produkcija". Tomēr teksts ir sekundārs, tas ir dialogiskas komunikācijas "produkts", tas "kļūst" šīs komunikācijas procesā. Pēc Hēgeļa domām, rezultāts nav īstais veselums, bet rezultāts kopā ar tapšanu.

Psihologi identificē divas galvenās subjektīvās personiskās nozīmes reprezentācijas formas prātā; emocionāla pieredze, vai personiski nozīmīga pieredze, un personiskās nozīmes verbalizācija, t.i. “iemiesojums ar to noteiktā sociāli attīstīto un fiksēto nozīmju sistēmā” (ALGLsontjevs).

Tajā pašā laikā runas izteikšanu mēs interpretējam kā izolētu runas reakciju uz runas vai nerunas stimulu, bet gan kā noteiktas teksta formas ģenerēšanu īpaši organizētas kopdarbības un individuālās uztveres un apstrādes specifikas dēļ. informāciju par šīs aktivitātes subjektu. Šajā ziņā katrs teksts, ko mēs saprotam nevis kā lingvistisku vienību, bet gan kā komunikācijas vienību jeb vēstījumu (124), ir individuāls. “Tāpat kā jebkura darbība, tā rodas no problemātiskas situācijas sajūtas (bieži vien sākumā neskaidra), kas rada ar to saistītos tēlus” (46, 71. lpp.). Būdams sajūtu veidojošas darbības "produkts", teksts šajā darbībā "kļūst". Tajā pašā darbībā rodas un attīstās personiskā nozīme un pats uzdevums uz “jēgu”, t.i. uz jēgas apzināšanos un verbalizāciju tiek likts tad, kad jau izpaužas pazīmes par subjekta reālu attieksmi pret realitātes parādībām. Līdz ar to īpaši organizēta subjekta darbība var veicināt jēgas veidošanās aktualizāciju un. rezultātā teksta ģenerēšana reālā pedagoģiskajā praksē, turklāt noteiktā sižeta kontekstā, kas tiek panākts, izmantojot noteiktus pedagoģiskos paņēmienus.

Ja formas izvēli, kas mediē personiskās nozīmes (mutiski un rakstiski teksti), nosaka runas un domu darbības pati būtība un nozīmes veidošanos, attīstību var konstruēt caur teksta struktūras veidošanos (46.79), tad pašu tekstu analīzei, lai noteiktu "autorības" vai "semantiskās piederības" klātbūtni, ir nepieciešama runas un domāšanas aktivitātes un runas uzvedības audzēšana, kuras pamatā ir valodas stereotipu automātiska atveidošana, kurā netiek iesaistītas personīgās apziņas dziļās struktūras (pseido- dialogs). Kontakta uzturēšana šajā gadījumā atbilst valodas fātiskajai funkcijai (143, 198. lpp.), kas saistīta ar uzmanības piesaistīšanu un netieši norāda uz tā sauktās fātiskās komunikācijas vai izteikumu apmaiņas iespēju ar vienīgo mērķi uzturēt sarunu, kas ir sasniegts, izprotot koda elementus. Personiskajai jēgai, kas nes individuālās apziņas daļējas nospiedumus, acīmredzot tās izpausmes ārējā formā, no vienas puses, ir jāsaglabā savs daļīgums, no otras puses, tai ir jāparāda tendence uz savu “jēgu. ” jeb gravitācija uz “absolūto vērtību-semantisko lauku”, kam, protams, jāatspoguļojas teksta saturiski semantiskajā struktūrā.

Strīdoties par "dialoga valodas" specifiku, Ju.S.Stepanovs valodu aplūko nosacītā trīsdimensiju telpā (semantika, sintaktika un pragmatika) (119). Nulles dimensiju valoda satur vienkāršu atsauci uz lietu, tā ir "mirusi" valoda. Vai ir iespējams dialogs valodā-0 Nē, lai cik daudz atkārtotu vārdu "medus", mute nekļūs salda. Pirmā līmeņa valoda ļauj reproducēt un paplašināt vārdu krājumu, bet jūs varat runāt tikai par to, kas ir. Nav modalitātes, nav noliegumu, nav laika. Nav mijiedarbības ar kaut ko proporcionālu sev. Šī nav dialoga valoda, taču tajā ir pilnīgi iespējams nodot informāciju.

Otrā līmeņa valoda, aprakstot attiecības starp "lietām" un "faktiem", ļauj veidot temporālas un loģiskas attiecības, spēj izteikt lietu atšķirības un līdzības, to nošķirtību un vienotību. Bet “šī ir pasaule, kurā ir spēkā tikai Tas un Tie” (18), kas pēc Jenvenista loģikas nav īsti personvārdi – “Tā nevar piedalīties dialogā, tai nav savas balss un vieta dialoga nesaskaņās. “Es” un “Tu” parādās trešā līmeņa valodā, līdzās tiem ir personiskais sākums, subjektīvs skatījums, un dialogs vairs nav tikai iespējams, bet neizbēgams. Trešā dimensija, kas ir izšķiroša dialogam, ir modalitāte, kas tiek uztverta kā iespēja izteikt attiecības starp izteikumiem un runātājiem. Komunikācijas dalībnieki, kas līdz šim atradās ārpus valodas, iekļūst tās audumā, nodrošinot aktīva aktīva subjekta klātbūtni,

Šis raksts atbild uz jautājumu: "Kas ir dialogs un monologs?". Tajā ir aprakstītas šo divu runas formu īpašības, definīcijas, katra no tām šķirnes, pieturzīmes un citas pazīmes. Mēs ceram, ka mūsu raksts palīdzēs jums pēc iespējas detalizētāk izprast atšķirības starp tām, lai uzzinātu kaut ko jaunu sev.

Dialogs: definīcija

Dialoga nosacījumi

Dialoga rašanās, no vienas puses, ir nepieciešama sākotnēja kopīga informācijas bāze, ar kuru dalībnieki dalīsies, un, no otras puses, ir nepieciešams, lai būtu minimāla atšķirība dalībnieku zināšanās šajā jautājumā. runas mijiedarbība. Pretējā gadījumā viņi nevarēs nodot viens otram informāciju par atbilstošo runas priekšmetu, kas nozīmē, ka dialogs būs neproduktīvs. Tas ir, informācijas trūkums negatīvi ietekmē šīs runas formas produktivitāti. Šāds faktors var parādīties ne tikai ar zemu sarunas dalībnieku runas kompetenci, bet arī tad, ja viņiem nav vēlēšanās uzsākt dialogu vai to attīstīt.

Dialogam, kurā ir tikai viena no runas etiķetes formām, ko sauc par etiķetes formām, ir formāla nozīme, citiem vārdiem sakot, tas nav informatīvs. Tajā pašā laikā dalībniekiem nav vajadzības vai vēlēšanās saņemt informāciju, tomēr pats dialogs dažās situācijās formāli ir vispārpieņemts (piemēram, tiekoties publiskās vietās):

Sveiki!

Kā tev iet?

Nu paldies. Un tev ir?

Viss ir kārtībā, es strādāju lēnām.

Pagaidām laimīgs!

Neaizstājams nosacījums dialoga rašanās, kura mērķis ir iegūt jaunu informāciju, ir komunikācijas nepieciešamība. Šis faktors rodas iespējamās plaisas informācijas un zināšanu rīcībā starp tā dalībniekiem.

Dialoga veidi

Atbilstoši uzdevumiem un mērķiem, sarunu partneru lomām un komunikācijas situācijai izšķir šādus dialogu veidus: lietišķā saruna, ikdienas dialogs un intervija.

Ikdienas dialoga atšķirīgās iezīmes ir iespējama novirzīšanās no tēmas, neplānotība, mērķu trūkums un nepieciešamība pēc jebkāda lēmuma, diskusiju tēmu daudzveidība, personiskā izpausme, plaši izplatīta neverbālo (neverbālo) līdzekļu un metožu izmantošana. komunikācijas,

Lietišķā saruna ir saziņa galvenokārt starp diviem sarunas dalībniekiem, kas tāpēc lielākoties ir starppersonu raksturs. Tajā pašā laikā tiek izmantoti dažādi paņēmieni un metodes dalībnieku verbālai un neverbālai ietekmei vienam uz otru. Lietišķā saruna, lai arī tai vienmēr ir konkrēts temats, ir vairāk personiski orientēta (atšķirībā no, piemēram, no viena uzņēmuma pārstāvjiem un notiek galvenokārt starp viena uzņēmuma pārstāvjiem.

Intervija ir saziņa starp preses pārstāvi un kādu, kura identitāte ir sabiedrības interesēs. Tās atšķirīgā iezīme ir divu uzrunu, tas ir, intervētājs (tas, kas veic interviju), tieši uzrunājot adresātu, veido īpašu sarunas dramaturģiju, galvenokārt paļaujoties uz tās uztveres īpatnībām no topošo lasītāju puses.

Dialoga pieturzīmes

Dialogu pareizrakstība krievu valodā ir ļoti vienkārša tēma. Ja runātāju piezīmes sākas ar jaunu rindkopu, pirms katras no tām tiek ierakstīta domuzīme, piemēram:

Kas ir dialogs un monologs?

Šīs ir divas runas formas.

Un kā viņi atšķiras viens no otra?

Dalībnieku skaits.

Ja replikas atlasītas, nenorādot piederību vienai vai otrai personai, katra no tām tiek ierāmēta pēdiņās un no nākamās atdalīta ar domuzīmi. Piemēram: "Kas ir dialogs un monologs?" - Runas formas. - "Paldies par padomu!".

Gadījumā, ja pēc izteikuma seko autora vārdi, pirms nākamā no tiem svītra tiek izlaista: "Kā tu dzīvo?" jautāja Marija Petrovna. "Nekas, lēnām," atbildēja Igors Oļegovičs.

Zinot šos vienkāršos noteikumus un piemērojot tos praksē, jūs vienmēr varat pareizi izveidot dialogu.

Monologs: definīcija

Monologam ir relatīvs garums (tas sastāv no dažāda apjoma daļām, kas ir pēc nozīmes un struktūras saistīti apgalvojumi), turklāt izceļas ar vārdu krājuma daudzveidību un bagātību. Monologa tēmas ir ļoti dažādas, kas tā attīstības gaitā var spontāni mainīties.

Monologu veidi

Ir ierasts atšķirt divus galvenos monologu veidus.

1. Monologa runa, kas ir mērķtiecīgas, apzinātas komunikācijas un klausītāja uzrunāšanas process, galvenokārt tiek izmantota grāmatu runas mutvārdu formā: zinātniskā mutiskā (piemēram, referāts vai izglītojoša lekcija), mutiskā publiskā un tiesas runa. . Vislielākā attīstība bija monologs mākslinieciskajā runā.

2. Monologs kā runa vienatnē ar sevi, tas ir, vērsta nevis uz tiešo klausītāju, bet gan uz sevi. Šāda veida runu sauc par "iekšējo monologu". Tas nav paredzēts, lai izraisītu atbildi no vienas vai otras personas.

Monologs, kura piemēru ir daudz, var būt gan spontāns, gan nesagatavots (visbiežāk tas tiek lietots sarunvalodā), gan iepriekš plānots, sagatavots.

Monologu veidi pēc mērķiem

Atbilstoši paziņojuma mērķim ir trīs galvenie veidi: informatīvā runa, pārliecinošā un pamudošā runa.

Informācijas galvenais mērķis ir zināšanu nodošana. Runātājs šajā gadījumā ņem vērā, pirmkārt, klausītāju intelektuālo un teksta uztveri.

Informatīvo monologu daudzveidība ir dažādas runas, referāti, lekcijas, referāti, vēstījumi.

Pārliecinošs monologs galvenokārt ir vērsts uz klausītāja emocijām un jūtām. Runātājs, pirmkārt, ņem vērā pēdējo jutīgumu. Šim runas veidam pieder: svinīgi, apsveikuma, atvadīšanās vārdi.

Motivācijas monologs (kuru piemēri ir mūsu laikos ļoti populāras politiskās runas) galvenokārt ir vērsts uz klausītāju pamudināšanu uz dažādām darbībām. Tas ietver: runas protestu, politisko runu, runu un aicinājumu rīkoties.

Monologa kompozīcijas forma

Personas monologs savā struktūrā pārstāv kompozīcijas formu atkarībā no funkcionāli semantiskās vai žanriski stilistiskās piederības. Izšķir šādus žanriski-stilistisko monologu veidus: oratoriskā runa, oficiāls lietišķais un mākslinieciskais monologs par krievu valodu, kā arī citi veidi. Funkcionāli semantiski ietver stāstījumu, aprakstu, argumentāciju.

Monologi atšķiras pēc formalitātes un sagatavotības pakāpes. Tā, piemēram, oratoriskā runa vienmēr ir iepriekš izplānots un sagatavots monologs, kas noteikti tiek izrunāts oficiālā vidē. Taču zināmā mērā tā ir mākslīga runas forma, kas vienmēr tiecas kļūt par dialogu. Tāpēc jebkuram monologam ir dažādi dialogizācijas līdzekļi. Tie ietver, piemēram, retoriskus jautājumus, aicinājumus, jautājumu-atbilžu runas formu utt. Citiem vārdiem sakot, tas ir viss, kas liecina par runātāja vēlmi palielināt sava adresāta-sarunu biedra runas aktivitāti, izraisīt viņa runas aktivitāti. reakcija.

Monologs izšķir ievadu (kurā runas tēmu nosaka runātājs), galveno daļu un noslēgumu (kurā runātājs rezumē savu runu).

Secinājums

Tādējādi var atzīmēt, ka monologs un dialogs ir divi galvenie runas veidi, kas atšķiras viens no otra ar saziņā iesaistīto priekšmetu skaitu. Dialogs ir primāra un dabiska forma, kā viedokļu un domu apmaiņas veids starp tā dalībniekiem, un monologs ir detalizēts paziņojums, kurā stāstītājs ir tikai viena persona. Gan monologa, gan dialogiska runa pastāv gan mutiskā, gan rakstiskā formā, lai gan pēdējā vienmēr ir balstīta uz mutvārdu formu un dialogiska uz tās pamata.

Ko mēs domājam, dzirdot vārdu "animācija"? Varbūt kāda Disneja klasika vai japāņu animācija, kas ieņēmusi ievērojamu nišu kinematogrāfijas plauktā? Tas viss ir taisnība, taču šodien mēs runāsim par ne pārāk labi zināmu plašās aprindās, bet no šī ne mazāk spoža animācijas darbu ar nosaukumu "Dialoga iespējas". Filmu uzņēma viena no oriģinālākajām un neparastākajām animācijas tendencēm pārstāve - Jans Švankmajers.

Šī režisora ​​veidojumi ir haotiski, zināmā mērā pat ārprātīgi, bet tie ir ieguldīti lielas idejas. Maestro rokas liek kustēties visam: no vecām lellēm un visādiem atkritumiem līdz īstas gaļas gabaliņiem un plastilīnam.

Īsfilma Dialoga iespējas neapšaubāmi ir viens no viņa labākajiem darbiem. Šajā filmā pilnībā atklājas Jana Svankmajera neierobežotā iztēle un prasme. Uz šķietami trim vienkāršiem ikdienas piemēriem viņš demonstrē skatītājam trīs pilnīgi atšķirīgus dialoga veidus.

Pirmkārt - īsts. Šis ir nesavaldīgs strīds, kurā katrs no pretiniekiem, savas materiālās pasaules ieskauts, neatlaidīgi turas pie savas. Diskusijas dalībnieki bieži izmanto visnetīrākās dialoga metodes, lai pārliecinātu citus, ka viņiem ir taisnība. Režisors šādu strīdu būtību sablīvē dažās minūtēs, ar sirreālu un abstraktu tēlu palīdzību parādot sarunas nenozīmīgumu. Sākotnēji varoņus attēlo noteiktas figūras, kas sastāv no ēdiena, metāla priekšmetiem un rakstāmpiederumiem, bet dialoga procesā tie iegūst cilvēka formas. Sava veida aprišana, visa pretiniekam piederošā pilnīga iznīcināšana, nozīmju apvēršana – tas viss atspoguļojas filmas pirmajā daļā.

Nākamais dialogs ir kaislīgs. Skatītāja uztverei tas, iespējams, ir visvieglāk. Vīrieša un sievietes plastilīna figūras mīlas lēkmē pārvēršas par vienu lielu organismu, saplūst viena ar otru, deg iekārē un rezultātā saņem kaut kādus “pienākumus”. Pēkšņi viņu kaisle beidzas, viņu sirdīs uzliesmo naida liesma, un mīlnieki burtiski saplosās, atstājot tikai nedzīvu masu.

Un pēdējais dialogs izsmeļošs. Ekrānā parādās divas vīriešu galvas, kas ir pilnīgā harmonijā. Viņi viens otru papildina, kopīgi veic ikdienišķākās darbības. Tad, kā jau ar cilvēkiem mēdz gadīties, viņi nolemj kaut ko mainīt: maina vietas, cenšas uzņemties vairāk, nekā varētu, ko varētu darīt otrs. Galu galā viņi pārstāj būt viņi paši un tiek pasniegti skatītājam kā pilnīgi salauztas, sašķeltas, brūkošas paliekas no visa cilvēciskā, kas viņos bija.

Švankmaieram vajadzēja tikai divpadsmit minūtes, lai parādītu visus pārpratumus, problēmas un citus peripetijas, kas rodas dialoga procesā. Lai gan, iespējams, attēla galvenā iezīme ir tāda, ka visā sižetā varoņi neizteica nevienu vārdu.

Par filmu var runāt un domāt bezgalīgi, bet vai nebūtu labāk to noskatīties un atrast kaut ko īpašu, savu, kaut ko sevī ieraudzītu?