Федерална агенция за образование Държавно образователно учреждение за висше професионално образование Красноярски държавен педагогически университет. В. П. Астафиева

Институт по специална педагогика

Катедра по корекционна педагогика

Характеристики на развитието на речника на деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на III ниво

Заключителна квалификационна работа по специалност - 050715 - "Логопедия"

Преглед

относно крайната квалификационна работа

„Формирането на речников запас при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта III ниво"

Темата на квалификационната работа е посветена на доста актуална тема - навременното формиране и усъвършенстване на речниковия запас при децата в предучилищна възраст, тясната му връзка с формирането на познавателна дейност и развитието на речеви умения и способности. Новите разработки на този проблем, като се вземе предвид системният подход, стават доста значими.

Предимството на квалификационната работа е нейната практическа част, втора глава (експериментално изследване), изучаване на библиографски материал в комбинация с наблюдение, организиране и събиране на дидактически материал. Съдържанието на констативния опит отговаря на изискванията. Авторът е открил доста задълбочено познаване на посочения проблем, показа умения за независимост при провеждането на изследването.

Работата като цяло е логически добре структурирана, материалите в приложението са представени доста нагледно и дидактически грамотно.

В хода на изследването авторът доказа, че специално организираната речева дейност на деца с OHP, използването на комуникативен подход, различни форми и методи на обучение (включително игри), използването на творчески задачи в различни видове класове, допринася за активирането на различни речеви прояви при децата, развитието и усъвършенстването на съгласувана устна реч.

Наред с общата положителна оценка на извършената работа трябва да се направи забележка: работата не е без технически грешки в дизайна.

Квалификационната работа е сериозно методологично изследване и заслужава висока оценка.

Научен ръководител:

Въведение

Глава I. Анализ на литературата по проблема на изследването

1.1 Текущото състояние на проблема с развитието на речниковия запас на децата с OHP ниво III

1.2 Модели на развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст в онтогенезата

1.3 Общо недоразвитие на речта и причините за това

1.4 Развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III

Глава II. Констативен експеримент и неговия анализ

2.1. Организация и методология на изследването

2.2. Анализ на резултатите от изследването на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (III ниво)

Глава III. Съдържанието на корекционната работа, насочена към развитие на речника на шестгодишни деца с OHP ниво III

3.1 Теоретични основи на формиращия експеримент

3.2 Формиращ експеримент, насочен към развитието на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP ниво III

3.3 Контролен експеримент и неговия анализ

Заключение

Литература

Приложение

Въведение

Уместността на изследването

Речта е велик дар на природата, благодарение на който хората получават широки възможности да общуват помежду си. Речта обединява хората в техните дейности, помага за разбирането, формулира възгледи и вярвания. Речта оказва голяма услуга на човека в познаването на света.

Въпреки това, природата дава на човек много малко време за появата и формирането на речта - ранна и предучилищна възраст. През този период се създават благоприятни условия за развитието на устната реч, поставя се основата на писмените форми на речта (четене и писане) и последващата реч и език на детето.

Всяко забавяне, всяко нарушение в хода на развитието на речта на детето се отразява в неговата дейност и поведение. Слабо говорещите деца, започвайки да осъзнават своите недостатъци, стават мълчаливи, срамежливи, нерешителни, общуването им с хората е трудно.

Като цяло нивото на развитие на речта на съвременните деца в предучилищна възраст може да се определи като изключително незадоволително. Пренебрегването на речта се проявява ясно, когато децата влязат в училище. Тук се разкриват сериозни говорни проблеми, които затрудняват учебния процес, са причините за дисграфия и дислексия. Според изследователите в някои първи класове има до 85-90% от децата с различни говорни изостаналости и патологии. Това състояние на нещата доведе до факта, че много училища са принудени да привлекат логопеди за работа с деца в началното ниво. Въпреки това, наблюденията върху работата на логопедите в училищата, разговорите с тях показаха, че е много трудно, а понякога и невъзможно, да се коригират много от откритите говорни дефекти на тази възраст. Това е така, защото много детски говорни дефекти не са открити навреме, окончателно формирани и фиксирани на ниво комуникация в кората на главния мозък. В допълнение, коригирането на "стари" дефекти в устната реч се случва на фона на интензивно обучение на деца в писмена реч (четене и писане).

От гледна точка на речевата патология, едно от най-честите нарушения е общото недоразвитие на речта (OHP). Изследвайки отклоненията в развитието на речта при деца с нормален слух и интелигентност, професор Р. Е. Левина за първи път идентифицира и описва специална категория деца с прояви на системна неоформеност на всички езикови структури (фонетика, граматика, лексика), които тя обозначава с терминът "общо недоразвитие на речта".

Проблемът с развитието на лексиката при по-възрастните деца в предучилищна възраст е актуален, тъй като формирането на този компонент от структурата на езика е необходимо при влизане в първи клас на масово училище. Тъй като вече е установено, че нарушенията на писането и четенето при децата най-често се появяват в резултат на общо недоразвитие на всички компоненти на езика. Дисграфия и дислексия се срещат, като правило, при деца с III ниво на недоразвитие на речта.

Разглеждането на темата „Особености на развитието на речника на по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (III ниво)“ ще позволи по-пълно разбиране на естеството на нарушението на речевото развитие на децата и ще очертае ефективни начини за преодоляване на този проблем .

Изследователски проблем:развитието на речника при деца в предучилищна възраст с III ниво на OHP е уместно, тъй като броят на децата с тази речева патология се увеличава всяка година и развитието на речника на децата ще допринесе за по-успешна подготовка за училище. Обект на изследване:речник на по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III).

Предмет на изследване:формирането на речников запас при деца от старша предучилищна възраст с OHP (III ниво).

Цел:формирането на речников запас от по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP ниво III, чрез използване на логопедични упражнения.

Изследователска хипотеза:Ефективността на формирането на речника при по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) ще бъде значително увеличена, ако в логопедичната работа се използва специално разработен набор от коригиращи и развиващи упражнения.

Задачи:

1) анализира научната и методическата литература по проблема на изследването;

2) да се разкрие формирането на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III);

3) разработване и идентифициране на съдържанието на корекционната работа, насочена към формиране на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III);

Изследователски методибяха определени в съответствие с целта, хипотезата и задачите. За провеждане на съответното изследване са използвани както теоретични, така и емпирични методи. Първият включва анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването, вторият - наблюдение на деца, педагогически експеримент, учебния процес според разработената система; контрол върху ефективността на текущите коригиращи и развиващи дейности.

Практическа част от изследванетое да се разработят ефективни начини за корекционна и педагогическа работа, която допринася за формирането на речта на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (III ниво). Разработеният методически материал може да бъде полезен за учителите в корекционни и практически дейности.

Организация на изследването.Базата на изследването беше Общинската предучилищна образователна институция "Детска градина от компенсаторен тип № 321" в град Красноярск.

Проучването е проведено от септември до декември 2009 г. на три етапа.

Първият етап е проучване и анализ на литературата по проблема на изследването; формулиране и изясняване на цели, хипотези, задачи; съставяне на план за изследване; развитие на методологията на констатиращия експеримент.

Вторият етап е провеждането и анализирането на резултатите от установителния експеримент, разработването, усъвършенстването и тестването на комплекс от експериментално обучение.

Третият етап е анализът на ефективността на експерименталната работа.

Структурата на крайната квалификационна работа.Работата се състои от въведение, три глави, заключение, списък с литература, приложения.

недоразвитие реч предучилищна лексика корекция

Глава 1-Анализ на литературата по изследвания проблем

1.1 Текущото състояние на проблема с развитието на речника на децата с OND III ниво

Думата е основна единица на езика. Говорейки изолирано, той изпълнява преди всичко номинативна функция - назовава конкретни предмети, действия, признаци, човешки чувства, социални явления и абстрактни понятия.

Организирана граматически в изречения, думата се оказва градивният материал, с помощта на който речта придобива способността да играе комуникативна роля.

Л. С. Виготски определя думата като единица не само на речта, но и на мисленето. Обосновавайки тази теза, той се позовава на факта, че значението на думата е обобщение, понятие. На свой ред всяко обобщение не е нищо друго освен мисловен акт. Така думата представлява единството на мисленето и речта.

Разглеждайки взаимодействието на тези психични процеси, Л. С. Виготски отбелязва, че „мисълта не се изразява, а се осъществява в дума“, т.е. Мисълта се развива и усъвършенства само когато е облечена в думи. Това дава право да се твърди, че думата изпълнява и когнитивна (когнитивна) функция, тъй като развитието на речника води до формирането не само на мислене, но и на други умствени процеси.

Ето защо работата върху словото е от голямо значение за коригиране на развитието на психиката на децата с говорни нарушения, за по-успешното им включване в сферата на общуване с другите.

В психологическите и педагогически трудове на Т.А. Алтухова, Г. В. Бабина, Т. Д. Барминкова, Ю. И. Бернадски, В. К. Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.

Наред с разкритите особености на развитието на лексикалната система, тези работи обръщат голямо внимание на особеностите на развитието на психичните процеси при деца с OND. Отбелязва се недостатъчна стабилност на вниманието, ограничени възможности за неговото разпределение. При относително непокътната логическа памет вербалната памет е намалена и производителността на запаметяването страда.

Също така авторите отбелязват ниската активност на когнитивната дейност, умората, недостатъчната ефективност в класната стая, ниската инициатива в игровата дейност на децата с общо недоразвитие на речта.

Притежавайки като цяло пълноценни предпоставки за овладяване на умствени операции, децата изостават в развитието на вербалното мислене, без специално обучение те трудно овладяват анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Анализът на развитието на по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (ниво III) показва значителни отклонения от нормално развиващите се връстници в техния речник, както количествено, така и качествено (N.S. Жукова, R.E. Левина, N.V.Simonov, L.F.Spirova, T.B. Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Децата използват добре познати, често използвани думи и фрази в активната реч. Характеристиките на речника, като правило, се проявяват в непознаването на много думи и фрази, в неспособността да се избират от речника и правилно да се използват думи в речта, които най-точно изразяват смисъла на изявлението, в несъвършенството на търсенето на номинативни единици . Притежавайки изключително ограничен речников запас, детето не разбира значението на някои дори най-прости думи и затова ги изкривява, пропуска, замества, смесва. В тази връзка има важна задача за натрупване, обогатяване, изясняване на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст.

В работата на Н. В. Серебрякова е продуктивно използван психолингвистичен подход при изучаването на речника на децата, което позволява да се идентифицират най-ясно качествените характеристики на речника, основните трудности на децата при диференциране на значенията на думите. Установено е, че най-значимите и изразени признаци на недоразвитие на речника при този контингент деца са недостатъчното формиране на структурата на значението на думата, нивото на организация на семантичните полета, което не съответства на възрастта и несъвършенството на процеса на търсене на думи. Авторът е разработил система от методи за логопедична работа върху формирането на речника на децата.

Когнитивният аспект на асимилацията на лексикалните значения е разработен в дисертационния труд на Т.В. Туманова. Разкриват се особеностите на формирането на преграматични обобщения на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Въз основа на изследването авторът обосновава водещата причина за трудностите при овладяването на словообразувателните операции: факторът на неоформеното "нервно преструктуриране", което осигурява прехода от елементарен иконичен код, който е в основата на усвояването на лексикалното значение. , към дискретен код, който позволява да се изолира морфема от общия звуков поток като отделен знак и от него до специален код на движение на речта, който осигурява нормативното произношение на производната дума. Показано е, че липсата на формиране на словообразувателните операции и механизмите, които ги осигуряват, води, от една страна, до неадекватна речева комуникация, а от друга страна, ограничава когнитивните възможности на децата, необходими за развитието на „езика“. компетентност“.

Въз основа на психолингвистичния подход В. А. Гончарова проведе сравнителен качествен анализ на речниковите нарушения и динамиката на неговото формиране при деца в предучилищна възраст на възраст 5-7 години с говорни нарушения. Разкриват се общите и специфичните особености на различни лексикални операции при производството на речеви изказвания при деца. Определена е структурата на речниковите нарушения при деца с говорна патология от различен произход. Например, установено е, че децата с OHP имат нарушения както на семантичните, така и на формалните знакови операции с преобладаване на нарушения на семантичния аспект на лексиката. Това засяга особено организацията на семантичните полета, структурата на значението на думата, процесите на антонимия и синонимия. Авторът отбеляза. Че децата в предучилищна възраст с OHP не са развили речник като система от многоизмерни връзки. Този контингент деца разкрива липса на умствени операции, както и ниско ниво на организация на семантичните полета. Като се вземат предвид установените характеристики, се обосновават принципите на насочване на логопедичното въздействие и се разработват диференцирани методи за работа върху формирането на речника при деца в предучилищна възраст с различни речеви нарушения.

Горните произведения подчертават проблема с изучаването на характеристиките на лексикалната система при деца с ONR. На тази основа са разработени специални техники, насочени към решаване на различни проблеми, които в крайна сметка допринасят за развитието на съгласувана реч на децата. По този начин проблемът с обогатяването на речника се решава в контекста на развитието на игрови дейности, различни форми на вербална комуникация и фразова реч.

Анализът на програмите за обучение на деца с OHP (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) показа, че една от основните задачи на коригиращите действия е практическото усвояване на лексикалните средства на езика. В предучилищните логопедични институции изпълнението на тази задача се осъществява в логопедични фронтални и индивидуални класове за формиране на лексикални и граматични средства на езика и развитие на съгласувана реч в работата по лексикални теми („Есен“, „Зеленчуци и Плодове”, „Животни”, „Дървета” и др.

В корекционно-педагогическата работа на Л.С. Волкова казва, че в момента децата с трета степен на недоразвитие на речта съставляват основния контингент на специални предучилищни и училищни институции. С по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) се работи за развиване на разбиране на речта. Децата се учат да слушат адресираната реч, да подчертават имената на предмети, действия, знаци, да разбират обобщеното значение на думата, да избират от две думи най-подходящите за тази ситуация. (чупи - разкъсва, размазва - лепи, скача - скача).По това време те се учат да разбират текста със сложна, конфликтна ситуация.

Формира се способността за изолиране на части от обект. Предметният лексикален материал е свързан с изучаването на предмети около децата. Въз основа на разбирането на характеристиките на обектите те се научават да ги групират в практически дейности. Уточнява се значението на съществителните с умалителни наставки.

В процеса на усвояване на предметния речник децата продължават да се запознават с различни начини на словообразуване. Първоначално на децата се предлагат аналитични упражнения, които допринасят за формирането на ориентация в морфологичния състав на думата: изберете свързани думи от контекста, сравнете ги по дължина и съдържание, изолирайте еднакви и различни звукови елементи на думите.

Постепенно на базата на предметно-графични схеми се осъществява запознаване с универсални начини за образуване на думите: суфиксален - за съществителни и прилагателни, префиксален - за глаголи. Децата развиват умения за сгъване на нова дума от 2 части, едната от които е равна на корена, а другата на афикса: гъба + прякор, обувка + прякор, при + ходеше, при + плуваше.

Привличане на вниманието към сходството на коренната част сред веригата от сродни думи (гора, горско стопанство, лесовъд),децата формират интуитивна представа за системата от словообразуващи връзки на езика.

В същото време децата се учат да разбират обобщеното значение на думата. Едва след това се предлага самостоятелно да се образуват относителни прилагателни от съществителни със значения на съответствие с храна (млечен шоколад)растения (дъб, бор).

Като се има предвид, че децата с OHP изпитват трудности при разпознаването на приликите и разликите на думи, които са сходни по звучене и цел, се обръща специално внимание на това разграничение. Първо трябва да се вслушате внимателно в тези думи. Например, показвайки щипка чай, те питат: „Какво е това?“ - чай.Обяснява се, че се запарва в чайник, и се наричат ​​съдовете, от които пият чай чай. Значимата част от думата се подчертава интонационно. В следващия урок свързаните думи се разграничават при показване на други предмети (сол - солница, захар - захарница).

Особено внимание се обръща на формирането на знак от името на обект, действие или състояние. (сапун-сапун-сапун-сапунерка).

Подготвителният етап на запознаване на децата с думи-антоними е проверката и изясняването на думите, познати на децата - имената на знаците на предмети и действия. Подбират се двойки с изявени характеристики и се сравняват като вкус, цвят, размер и др. Тяхната качествена противоположност е подчертаната интонация. (остър - тъп молив ) .

Системата за работа по формирането на речника на деца с обща недоразвитост на речта (III ниво) се основава на следните принципи:

Дейностен подход, който определя съдържанието и конструкцията на обучението, като се вземе предвид водещата дейност;

Съгласуваност, която позволява развитието на речта като сложна функционална система, чиито структурни компоненти са в тясно взаимодействие;

Развитието на чувството за език, което се състои в това, че с многократно възпроизвеждане на речта и използването на подобни форми в собствените си изказвания, детето формира аналогии на подсъзнателно ниво, а след това научава и езикови модели;

Корекции и компенсации, изискващи гъвкаво спазване на корекционно-педагогическите технологии и индивидуално диференциран подход към естеството на говорните нарушения при децата;

Обща дидактика (видимост и достъпност на материала, постепенен преход от просто към сложно, от конкретно към абстрактно, индивидуален подход).

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова предлагат свои собствени методи за развитие на речника при деца в предучилищна възраст с ОХП.

При извършване на логопедична работа върху развитието на речника е необходимо да се вземат предвид съвременните лингвистични и психолингвистични идеи за думата, структурата на значението на думата, моделите на формиране на лексиката в онтогенезата и особеностите на речников запас при деца в предучилищна възраст с говорна патология. Като се вземат предвид тези фактори, формирането на лексиката се извършва в следните области:

Разширяване на обема на речника успоредно с разширяване на идеите за заобикалящата реалност, формиране на познавателна дейност;

Изясняване на значението на думите;

Формиране на семантичната структура на думата в единството на основното

Неговите компоненти;

Организация на семантични полета, лексикална система;

Активиране на речника, подобряване на процесите за търсене на думи, превод на дума от пасивен в активен речник.

Като се има предвид тясната връзка между процесите на развитие на речника и словообразуването, тази техника включва и задачи за флексия, чиято цел е да изясни структурата на значението на думата, да овладее значението на морфемите, система от граматически значения , и консолидирайте връзките между думите.

1.2 Модели на развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст в онтогенезата

Предучилищната възраст е период на активно усвояване на всички структури на родния език, уникално време за формиране и развитие на лексикона.

Речта на предучилищна възраст се формира и развива от няколко страни: фонетична, лексикална, граматична, които действат в тясно единство, като в същото време всяка от тях има свое значение, което влияе върху развитието на речта. При формирането на речника семантичният компонент е на първо място, тъй като само разбирането на значението на думата от детето (в системата на синонимни, антонимични, полисемантични отношения) може да доведе до съзнателен избор на думи и фрази, тяхното точно използване в речта (А.А. Леонтиев).

При благоприятни социални условия и правилно възпитание жизненият опит на детето се обогатява, дейността му се подобрява, общуването с външния свят и хората се развива. Всичко това води до активен растеж на лексикона, който се увеличава много бързо (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. ).

Изследването на характеристиките на усвояването на речника от деца с нормално развитие на речта е посветено на изследвания, които разглеждат развитието на речника от гледна точка, точността на използване (М. М. Алексеева, В. В. Гербова, Н. П. Иванова, В. И. Логинова, Ю. С. Лаховская, А. А. Смага, Е. М. Струнина, Е. И. Тихеева, В. И. Яшина).

Първите смислени думи се появяват при децата до края на първата година от живота (10-12 думи); в края на втората година от живота лексикалния състав е 300-400 думи; до тригодишна възраст - 1500 думи; до четири - 1900; на пет години - до 2000-2500, на шест-седем години - до 3500-4000 думи.

Лексиконът нараства както количествено, така и качествено. Така че децата на възраст от три или четири години, притежаващи достатъчен брой думи, правилно назовават предмети и явления, обозначават качествата на предмети и действия, свободно образуват думи с умалителни наставки. До четиригодишна възраст се формира правилното звуково произношение, интонационната страна на речта, както и способността да се изразява въпрос, молба, възклицание с интонация. До този момент детето е натрупало определен речников запас, който съдържа всички части на речта. Преобладаващото място в лексиката, използвана от децата, се заема от глаголи и съществителни, обозначаващи предмети и обекти от непосредствената среда, те започват да използват прилагателни и местоимения.

Много изследователи отбелязват специалната чувствителност на децата от петата година от живота към звуковата, семантичната и граматичната страна на думата през този период, според тях се осъществява формирането на монологична реч (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin и други. ). Дете на петата година от живота разширява обхвата на комуникацията си, той вече е в състояние да разкаже не само пряко възприеманите обстоятелства, но и това, което е било възприето и казано по-рано. В същото време в речта на децата от петата година се запазват характеристиките на предишния етап на развитие: когато разказват, те често използват демонстративни местоимения този, там .

Децата в предучилищна възраст на пет или шест години вече могат да образуват прилагателни от съществителни имена, различни части на речта от един и същи корен (бегач - бягам - бягам, певец - пея - пеещ, син - син - син), както и съществителни от прилагателни.

При деца в предучилищна възраст на петгодишна възраст се подобряват елементите на звуковата страна на думата, които са необходими за формирането на изказване: темп, дикция, сила на гласа и интонационна изразителност. В изявленията на децата на тази възраст се появяват различни думи, които изразяват състоянието и опита, започва да се развива съгласувана реч (В. В. Гербова, Г. М. Лямина).

Анализирайки речника на разговорната реч на шест-седемгодишните деца, може да се отбележи, че като цяло те завършват формирането на ядрото на речника. В същото време „семантичното“ и частично граматическото развитие все още е далеч от завършен (А. В. Захарова).

Изясняването на семантичното съдържание на думите от старша предучилищна възраст набира скорост. В речта, наред с използването на думи с общо значение, се използват думи с абстрактно значение (радост, тъга, смелост). Първоначално децата в предучилищна възраст не използват съзнателно метафори в речта си, но в по-голяма възраст се наблюдават съзнателни случаи на използване на метафори. Те имат голям интерес към думата и нейното значение (V.K. Kharchenko). Речникът на по-възрастните предучилищни деца активно се обогатява от думите, измислени от тях. В тази възраст словотворчеството е една от важните черти на детската реч.

Като се има предвид горното, можем да заключим, че старшата предучилищна възраст е краят на периода на спонтанно овладяване на родния език. По това време детето, от една страна, вече овладява богат речник, цялата сложна система от граматика и свързана реч до такава степен, че усвоеният език става наистина роден за него (A.N. Gvozdev). От друга страна, семантичното и частично граматичното развитие на речта на детето остава далеч от завършеност.

1.3 Общо недоразвитие на речта и причините за това

Психолого-педагогическият подход към анализа на говорните нарушения е приоритетна област на руската речева терапия. В рамките на това направление се анализира развитието на езика при деца с говорни нарушения. Провежда се през 60-те години. (R.E. Levina et al.) Езиковият анализ на нарушенията на речта при деца, страдащи от различни форми на речева патология, позволи да се идентифицира общото недоразвитие на речта и фонетико-фонематичното недоразвитие. .

Общото недоразвитие на речта (OHP) се характеризира с нарушение на формирането на всички компоненти на речевата система при децата: фонетична, фонематична и лексико-граматична.

При деца с ONR се наблюдава патологичен ход на развитието на речта. Основните признаци на OHP в предучилищна възраст са късното начало на развитието на речта, бавен темп на развитие на речта, ограничен речников запас, който не съответства на възрастта, нарушение на формирането на граматичната структура на речта, нарушение на звуковото произношение и фонематично възприятие. В същото време децата отбелязаха безопасността на слуха и задоволителното разбиране на адресираната реч, достъпна за определена възраст. Речта на децата с ONR може да бъде на различни нива на развитие. Изхождайки от корекционните задачи, Р. Е. Левина използва систематичен подход към анализа на говорните нарушения и условно обозначава три нива на OHP, всяко от които се характеризира със специфични трудности в развитието на речта.

Първо ниво - най-ниската. Децата нямат общи средства за комуникация. В речта си децата използват бърборещи думи и ономатопея, както и малък брой съществителни и глаголи, които са значително изкривени в звукови термини („кука“ - кукла). С една и съща бърбореща дума или звукова комбинация детето може да обозначи няколко различни понятия, да замени имената на действията и имената на предметите с тях („b-b“ - кола, самолет, возене).

Изявленията на децата могат да бъдат придружени от активни жестове и изражения на лицето. В речта преобладават изреченията от една или две думи. В тези изречения няма граматически връзки. Речта на децата може да бъде разбрана само в конкретни ситуации на общуване с близки. Разбирането на речта на децата е ограничено до известна степен. Звуковата страна на говора е силно нарушена. Броят на дефектните звуци надвишава броя на правилно произнесените. Правилно произнесените звуци са нестабилни и могат да бъдат изкривени и заменени в речта. В по-голяма степен се нарушава произношението на съгласните, гласните могат да останат относително запазени. Фонематичното възприятие е силно нарушено. Децата могат да объркат подобни по звучене, но различни по звучене думи (мляко - чук). До тригодишна възраст тези деца са практически безмълвни. За тях не е възможно спонтанно развитие на пълноценна реч. Преодоляването на недоразвитие на речта изисква системна работа с логопед. Децата с първо ниво на развитие на речта трябва да учат в специална предучилищна институция. Компенсацията за говорен дефект е ограничена, следователно такива деца в бъдеще се нуждаят от дългосрочно обучение в специални училища за деца с тежки говорни нарушения.

Второ ниво - децата имат наченки на общ говор. Разбирането на ежедневната реч е доста развито. Децата общуват по-активно чрез речта. Наред с жестове, звукови комплекси и бръщолевене, те използват общи думи, които обозначават предмети, действия и знаци, въпреки че активният им речник е силно ограничен. Децата използват прости изречения от две или три думи с начало на граматическа конструкция. В същото време се отбелязват груби грешки при използването на граматически форми („Играя на бисквитка“ - играя с кукла). Произношението на звука е значително нарушено. Това се проявява в замени, изкривявания и пропуски на редица съгласни звуци. Сричковият строеж на думата е нарушен. По правило децата намаляват броя на звуците и сричките, отбелязват се техните пермутации („тевики“ - снежни човеци). По време на изследването има нарушение на фонематичното възприятие.

Децата с второ ниво на развитие на речта се нуждаят от специална логопедична терапия за дълго време, както в предучилищна, така и в училищна възраст. Компенсацията за говорен дефект е ограничена. Но в зависимост от степента на тази компенсация децата могат да бъдат изпратени както в общообразователно училище, така и в училище за деца с тежки говорни увреждания. Когато постъпят в общообразователно училище, те трябва да получават системна логопедична помощ, тъй като тези деца трудно овладяват писането и четенето.

Децата с второ и трето ниво на развитие на речта съставляват основния контингент на специални логопедични групи.

деца с III ниво използват подробна фразова реч, не се затрудняват да назовават предмети, действия, признаци на обекти, които са им добре познати в ежедневието. Те могат да говорят за семейството си, да съставят кратка история от картината. В същото време те имат недостатъци във всички аспекти на речевата система, както лексико-граматични, така и фонетико-фонематични. Речта им се характеризира с неточно използване на думите. В свободните изказвания децата използват малко прилагателни и наречия, не използват обобщаващи думи и думи с преносно значение, трудно образуват нови думи с помощта на представки и наставки, погрешно използват съюзи и предлози, правят грешки при съгласуване на съществително с прилагателно по род, число и падеж.

Децата с общо недоразвитие на III степен на развитие на речта, подложени на систематична логопедична помощ, са готови да влязат в общообразователно училище, въпреки че някои изпитват определени трудности в ученето. Тези трудности са свързани главно с недостатъчност на речника, грешки в граматичната конструкция на съгласувани изявления, недостатъчно формиране на фонематично възприятие и нарушено произношение. Монологичната реч при такива деца се развива слабо. Използват предимно диалогична форма на общуване. Като цяло готовността за училище сред тези деца е ниска. В началните класове те имат значителни затруднения в овладяването на писането и четенето, нерядко има специфични нарушения на писането и четенето.

При някои от тези деца недоразвитието на речта може да бъде изразено неясно. Характеризира се с факта, че нарушението на всички нива на езиковата система се проявява в малка степен. Произношението на звука може да не е нарушено, но (замъглено) или да страда по отношение на два до пет звука.

Фонематичното възприятие не е достатъчно точно. Фонематичният синтез и анализ изостават от нормата в развитието. В устните изказвания такива деца позволяват думите да се смесват по отношение на акустично сходство и значение. Контекстната монологична реч е от ситуативен и битов характер. Такива деца, като правило, учат в общообразователно училище, въпреки че академичното им представяне е ниско. Те изпитват известни затруднения при предаването на съдържанието на учебния материал, често се отбелязват специфични грешки при писане и четене. Тези деца се нуждаят и от системна логопедична помощ.

В допълнение, децата с общо недоразвитие на речта се характеризират с ниско ниво на развитие на вниманието и паметта, наблюдават се някои специфични особености на тяхното мислене. Впоследствие всички недостатъци на детската реч оказват негативно влияние върху овладяването на процесите на четене и писане.

По този начин общото недоразвитие на речта е системно нарушение на асимилацията на всички нива на езика, което изисква продължително и систематично логопедично въздействие. За да се повлияе положително върху качественото и своевременно развитие на речта на децата в предучилищна възраст, да се осигури квалифицирана помощ, да се предотвратят възможно най-много отклонения в развитието на тяхната реч, е необходимо да се разберат причините за тях, които рязко намаляват нивото на развитие на речта. на деца.

Причините могат да се разделят на три групи: 1-ва – свързани със здравето на децата; 2-ро - педагогически причини; 3-то - социални каузи. По същия начин разделението е много условно, тъй като всички причини са тясно свързани помежду си.

Детско здраве.Сегашното поколение се характеризира с лошо здраве. По-голямата част от децата, посещаващи учебни заведения, са от II здравна група. В детските градини има много малко деца от I здравна група, все повече се срещат деца от III и дори IV здравна група. Според водещия невропатолог на Русия, доктор на медицинските науки I.S. Skvortsov, в момента около 70% от новородените са диагностицирани с различни перинатални мозъчни лезии. Такива отклонения засягат последващото развитие и обучение на детето при най-малкото неблагоприятно влияние на околната среда.

Речевите центрове са най-новата формация на човешкия мозък (по отношение на мозъчната еволюция), което означава, че те са „най-младите“. Това ги прави най-уязвими в сравнение с други центрове. И при най-малките неблагоприятни условия за развитието на организма речевите центрове са едни от първите, които отказват. Ето защо речта на детето е своеобразен "лакмус", показващ нивото на общо развитие.

педагогически причини.Тази група причини е доста голяма и динамична (т.е. с течение на времето някои педагогически причини могат да изчезнат, но те се заменят с други).

Първо, това е късна диагностика на речевото развитие на децата. По правило логопедите внимателно изучават речта на детето едва на петгодишна възраст. Това си има своето обяснение. До петгодишна възраст се осъществява формирането на речта, което означава, че детето правилно произнася всички звуци на родния си език; притежава речник; притежава първоначалните форми на съгласувана реч, което му позволява свободно да влиза в контакт с хората. При този подход се оказва, че специалистите и учителите „седят и чакат“, докато природата си свърши работата в речевото развитие на детето. И тогава се прави проверка доколко природата се е справила с възложената й задача. Днес вече е известно, че до петгодишна възраст повечето деца нямат речева норма. Проблемите с речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст буквално попадат върху логопедите. Следователно е необходимо да се извърши диагностика много по-рано.

Второ, характеристика на настоящата ситуация е по-ранното (от около 4-5 години) овладяване на такава форма на писмена реч като четене от децата. В същото време развитието на речта често се заменя с директно, специално преподаване на четене, а задачите за формиране на устна реч излизат извън контрола и вниманието на възрастните. Писмената реч в този случай попада на неподготвена речева почва и впоследствие често води до нарушения на четенето и писането (дислексия и дисграфия), до последваща неграмотност. Възможно е да се подготви добре дете за училище, да се постави солидна основа за преподаване на грамотност, само в процеса на сериозна работа върху развитието на устната реч при децата в предучилищна възраст. Процесът на подготовка за обучение по грамотност не трябва да се разглежда като отделна независима техника, а като неразделна част от системата за развитие на речта на детето.

социални причини.В нашето общество расте безразличието към родния (руския) език. Много учители в предучилищна възраст са запознати със ситуацията, когато родителите, довеждайки бебето в детската градина, изобщо не се интересуват как да научат детето да говори правилно и красиво на родния си език. Повечето родители са доволни и щастливи, ако в детската градина се изучава чужд език. В същото време не се взема предвид, че почти всички езици по света влизат в конфликт помежду си в редица характеристики. Може да се каже, че възхищението към чуждите езици узрява в обществото, но по някаква причина нашият, не по-малко красив, не се оценява. Въз основа на гореизложеното трябва да се вземат предвид причините и да се обърне внимание на качеството и ефективността на работата по развитието на речта на децата в предучилищна възраст, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на всяко дете, доколкото е възможно.

1.4 Развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие реч ( III ниво)

При изучаване на характеристиките на речника при деца с патология на речта, психолингвистичният подход, съвременните идеи за развитието на речника, за различните аспекти на неговото изучаване, за развитието на речника в онтогенезата, за структурата на значението на думата, за семантични полета, е обещаващо и значимо.

В проучванията на Р. И. Лалаева се отбелязват редица характеристики на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Разкриха ограничен речников запас, несъответствие между обема на активния и пасивния речник, неточно използване на думи, вербални парафазии, неоформени семантични полета, трудности при актуализиране на речника. Асоциациите при деца с патология на речта в по-голяма степен, отколкото при деца с нормално развитие на речта, са немотивирани. Най-трудната връзка при формирането на семантични полета при деца с говорни нарушения е изборът на центъра (ядрото) на семантичното поле и неговата структурна организация. Разкрива се малък обем на семантичното поле, което се проявява в ограничен брой семантични връзки. И така, в парадигматичните асоциации при деца с говорна патология преобладават аналоговите отношения, а противопоставянето и родовите отношения са редки, което не е в съответствие с нормата. При деца с нормално развитие на речта опозиционните отношения до 7-годишна възраст представляват повече от половината от всички парадигматични асоциации, освен това е отбелязано, че латентният период на реакция на стимулна дума при деца с нарушения на речта е много по-дълъг от нормалното .

Въз основа на анализа на естеството на вербалните асоциации при деца в предучилищна възраст на възраст 5-8 години Н. В. Серебрякова идентифицира следните етапи в организацията на семантичните полета:

Първи етап -неоформени семантични полета. Детето разчита на сетивното възприемане на заобикалящата го ситуация. Значението на една дума е включено в значението на фразите. Голямо място заемат синтагматичните асоциации („котка мяука“).

Втора фаза -асимилира семантичните връзки на думи, които се различават една от друга по семантика, но имат ситуативна, фигуративна връзка („къща - покрив“, „висока - кула“). Семантичното поле все още не е структурно формализирано.

Трети етап -формират се понятия, процеси, класификации. Връзките се образуват между думи, които са семантично близки, които се различават само по една диференциална семантична характеристика, която се проявява в преобладаването на парадигматичните асоциации („зеленчук-домати“, „високо-ниско“).

N.V.Serebryakova разкрива особеностите на лексиката: ограниченият обем на речника, особено предикативния; голям брой замествания, особено на семантична основа, което показва липсата на формиране на семантични полета, недостатъчното подчертаване на диференциалните характеристики на значенията на думите; непознаване или неточно използване на много често използвани думи, обозначаващи визуално подобни обекти, части от предмети, части от тялото; замяна на семантично близки думи; замяна с деривационни неологизми; замяна с думи от същия корен и думи, близки по артикулация; голяма степен на немотивирани асоциации.

Л. В. Лопатина отбеляза липсата на формиране на повечето компоненти на функционалната речева система, много езикови процеси: бедността на речника и трудността да се актуализира в експресивна реч; рядко използваните думи се заменят с други; погрешно използване на обобщаващи думи. Неадекватното използване на антонимични средства на езика се дължи на липсата на осъзнаване на парадигматичните двойки, които се основават на елемента на отрицание.

Особеността на децата с OHP е, че качеството и обемът на активния речник при децата от тази група не съответстват на възрастовата норма. Някои деца заместват думи, които рядко се срещат в речевата практика, със съседни по асоциация, не могат да използват обобщаващи думи. Децата се затрудняват да комбинират предложни картинки в групи; не се справят със задачата да избират думи от антоними и епитети за обекти. Множество грешки възникват при изпълнение на задачи за изучаване на граматическата структура на речта. Дори и с помощта на възрастен, децата правят значителен брой грешки, когато изпълняват задачи за промяна на съществителните имена по числа. Големи затруднения създават заданията за съгласуване на прилагателни със съществителни и съществителни с числителни по род и число. Повечето деца не могат сами да изпълнят задачата за словообразуване: те се нуждаят от нагледен модел и помощ от възрастни (Приложение No 1).

В трудовете на Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина такива лексикални особености се отбелязват в случай на общо недоразвитие на речта (ниво III):

несъответствие в обема на активния и пасивния речник. Не знаейки имената на частите на предметите, децата ги заменят с името на самия обект („ръкав“ - „риза“), името на действията се заменя с думи, подобни по ситуация и външни признаци („подгъви“ ” - „шие”); името на обекта се заменя с името на действието („леля продава ябълки“ вместо „продавач“), замяната на конкретни понятия с родови и обратно („лайка“ - „роза“, „камбана“ - „цвете“). Често, правилно показвайки посочените действия в снимките, те се смесват в независима реч. От редица предложени действия децата не разбират и не могат да покажат как да кършат, разкъсват, изливат, летят, скачат, салта. Те не знаят имената на нюансите на цветовете: „оранжево“, „сиво“, „синьо“. Лошо разграничаване на формата на предметите: "кръгла", "овална", "квадратна", "триъгълна". В речника на децата има малко обобщаващи понятия, предимно играчки, съдове, дрехи, цветя. Антонимите се използват рядко, практически няма синоними (характеризират размера на обекта, използват само понятието: „голямо-малко“, което замества думите: „дълъг“, „къс“, „висок“, „нисък“ “, „дебел“, „тънък“, „широк тесен“). Това причинява чести случаи на нарушаване на лексикалната съвместимост. Недостатъчната ориентация в звука на думата се отразява негативно на усвояването на морфологичната система на родния език. Децата трудно образуват съществителни с помощта на умалителни наставки на някои прилагателни („кожена шапка“, „глинена кана“). Допускат се много грешки, когато се използват глаголи с префикс.

Ограниченият речников запас, многократното използване на едни и същи звучащи думи с различни значения правят речта на децата бедна и стереотипна. Постоянни грешки се откриват при съгласуване на прилагателно със съществително по род и падеж; смесване на рода на съществителните; грешки при съгласуване на числото със съществителни от трите рода („пет ръце“ - пет ръце). Типични са грешките при използването на предлози: пропуск, замяна, подценяване.

Децата с трето ниво на развитие на речта използват много думи в разширен и дифузен смисъл. Съществува ясна закономерност в характера на замените: заместващите думи са тези, които са най-познати в речевата практика на децата.

Т. В. Туманова в своите трудове посочва, че децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта, за разлика от техните нормално развиващи се връстници, изпитват значителни трудности при овладяването на първичните операции за словообразуване. Ако при нормално развиващите се деца формирането на умения и способности се извършва в рамките на предучилищна възраст, то при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта те се оказват всъщност неформирани поради факта, че няма спонтанно овладяване на жестовите операции в морфемно ниво.

Нарушенията на речника се проявяват и в нарушения на сричковата структура на думата: елизия (отрязване на сричка, пропускане на гласен звук или буква); повторения на дума (персеверация); уподобяване на една сричка на друга (антиципация); пермутации на срички; добавяне на сричка, гласна или буква. При изследването на лексикалната страна на речта на деца от тази категория се разкрива невежество или неправилно използване на думи, неспособност за промяна и формиране на лексеми.

Децата с OHP (ниво III) могат правилно да произнасят звуци изолирано, но в независима реч те не звучат достатъчно ясно или се заменят с други, в резултат на което думите са трудни за разбиране. Също така е необходимо да се отбележи недиференцираното произношение на свирки, съскащи звуци, африкати и сонорни звуци. Грешките в използването на звуци, граматически категории и речник се проявяват най-ясно в монологичната реч на децата (преразказ, съставяне на история въз основа на поредица от картини в една картина, описание на историята). Разнообразие от грешки в сричковия състав може да се дължи както на състоянието на фонемните процеси, така и на артикулационните възможности на детето. В изреченията простите предлози (от, в, от, върху, под) се използват в достатъчна степен, докато използването на сложни предлози е сложно поради неразбиране. Те или не важат, или се заменят с по-прости.

Недостатъчният речник, непознаването на нюансите на значението са характерни за речта на деца с ONR (ниво III), в резултат на което се отбелязват грешки в флексията, което води до нарушаване на синтактичната връзка на думите в изреченията. Грешките могат да включват и погрешно ударение в думите. Описаните недостатъци значително обедняват речта на детето. Правят го неясно, "избледняло". Ситуацията е по-благоприятна при използването на местоимения от различни категории, но наречията рядко се използват в речта на децата, въпреки че много от тях са им познати.

По този начин можем да заключим, че предучилищната възраст е период на активно усвояване на говоримия език от детето, формиране на развитието на всички аспекти на речта: фонетична, лексикална, граматична. Пълното познаване на родния език в предучилищна възраст е необходимо условие за решаване на проблемите на умственото възпитание на децата в най-чувствителния период на развитие.

Комбинацията от тези пропуски в лексикалната и граматическата структура на речта на детето е сериозна пречка за усвояването на програмата на общата детска градина, а по-късно и на програмата на общообразователното училище.

Както показват изследванията на много автори (Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркин, Л. В. Лопатин, Н. В. Серебряков), липсата на формиране на словообразувателни операции води, от една страна, до по-лоша речева комуникация, от друга , това ограничава когнитивните способности на децата. Следователно уместността на развитието на всички аспекти на речта, включително лексикалните, в системи за формиране на реч е една от основните задачи в предучилищния период. Колкото по-рано има коригиращ ефект върху дефектната реч на детето, толкова по-успешно ще бъде по-нататъшното му развитие.

Глава П. Констативен експеримент и неговият анализ

2.1 Организация и методика на изследването

Изследването на лексиката на децата е извършено на базата на Общинската предучилищна образователна институция "комбинирана детска градина № 321" в Крсаноярск. В експеримента участваха 20 деца от предучилищна възраст, имащи заключението на психолого-медико-педагогическата комисия (PMPC) за наличието на общо недоразвитие на речта (III ниво) с различна структура на речево увреждане. За целите на сравнителния анализ децата са разделени на две групи: 10 деца са включени в експерименталната група (ЕГ) и 10 в контролната група (КГ). Средната физиологична възраст на участниците в експеримента е от 5 до 6,5 години. (Приложение No 2).

За да се проучат характеристиките на речника на деца с OHP от старша предучилищна възраст, беше необходимо да се установи първоначален контакт, да се запознаят с наличната документация.

В сравнение с групите, където речта на децата е нормална, със сигурност има рязка разлика. В речевите групи имаше много повече момчета, отколкото момичета. Имаше много дефекти в речта на децата. Самата реч, особено сред момчетата, беше много силна и трудна за разбиране (звуците бяха изкривени и пропуснати в много думи). Много деца са имали повишено ниво на тревожност, съмнение в себе си. При други, напротив, преобладава свръхвъзбудимостта, изразяваща се в общо емоционално или двигателно безпокойство.

В характеристиките на повечето деца са отбелязани бърза умора, ниска производителност, нарушено внимание и памет, неспособност да регулират емоционалната си активност, слабо развити общи и фини двигателни умения. След като анализирахме речевите карти на децата от тези групи, можем да заключим, че почти всички деца имат нарушено звуково произношение, речник, граматична структура не са формирани, кохерентната реч е слабо развита.

При изследването на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на ниво III е използвана техниката на Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Като се вземат предвид особеностите на развитието на тези деца, тази техника беше адаптирана за по-възрастни деца в предучилищна възраст, обемът и съдържанието на задачите бяха намалени, визуалният материал и игровите техники бяха широко използвани. Тя ви позволява да решавате следните задачи:

- да се идентифицират характеристиките на развитието на речника на децата от старша предучилищна възраст (ниво OHP III);

Проследяване на индивидуалните особености на словообразуването на всяко дете;

Вземете под внимание резултатите от диагностиката, за да изберете посоката на по-нататъшна коригираща работа.

При избора на набор от упражнения са използвани следните принципи:

Методиката да се представя на децата в определена система и последователност;

При диагностицирането трябва да се използват техники за визуализация и игра.

В проучването са използвани следните:

- анкетен метод, предимно под формата на разговор (това е изследователски метод въпрос-отговор). Този метод беше използван за изследване на състоянието на умението за промяна на думата на субектите, те трябваше да дадат категоричен отговор на въпроса, зададен за всяка задача;

Обяснение (тълкуване на отделни понятия, явления, правила, съдържанието на нагледните средства и правилата за тяхното използване, както и на думи и термини). Този метод беше използван за изясняване на задачи по време на експерименталната работа;

Визуален метод (същността на този метод беше, че децата бяха помолени да разгледат референтни снимки за съответната задача);

Игрови метод (задачите бяха изпълнени в игрална форма, за да предизвикат интерес сред субектите, например при избора на синоними и антоними - „Кажи го по различен начин“, „Кажи го обратното“).

Методиката за изучаване на речника на деца с общо недоразвитие на речта ( III ниво)

аз . Пасивно изследване на речника

Цел:определят обема на пасивния речник.

Материал за изследване:сюжетни и предметни снимки.

Критерии за оценка:

II . Активно изследване на речника

Цел:Определете размера на активния речник.

Материал за изследване:тема, сюжетни снимки.

Критерии за оценка:

4 точки - цялата задача е изпълнена правилно.

3 точки - задачата е изпълнена в рамките на 75%.

2 точки - задачата е изпълнена в рамките на 50%

1 точка - задачата е изпълнена в рамките на 25%

Относно точките - задачата не е изпълнена.

Максималната оценка за задачата е 4 точки.

III . Изучаване на семантичната структура на думата

един). Избор на синоними за думи.

Материал за изследване:думи от различни части на речта, снимки.

2). Избор на антоними за думи.

Материал за изследване:думи от различни части на речта.

Критерии за оценка(за всички задачи):

4 точки - всички задачи са изпълнени правилно.

3 точки - изпълнени задачи в рамките на 75%.

2 точки - изпълнени задачи в рамките на 50%

1 точка - задачи, изпълнени в рамките на около 25%

Относно точките - задачите са изпълнени в рамките на 10% или не са изпълнени

Максималната оценка за четирите раздела от задачи е 8 точки.

IV . Изучаване на словообразуването

един). Образуване на умалителни думи.

Материал за изследване:предметни снимки.

2). Образуване на относителни, притежателни, качествени прилагателни.

Относителни прилагателни		Качествени прилагателни		Притежателни прилагателни
Инструкция: "Ако предметът е направен от ....., тогава какво е?"		Инструктажният ден, например, горещ ли е?		Инструкция: „Как да разберем чии части от тялото имат животните?“
речев материал	отговор на децата	речев материал	отговор на децата	речев материал	ухо	нос	лапа
гумено топче	задушно	котка
гъбена супа	слънцето грее	лисица
Сладко от малини	топло	Заек
Дървена маса	замразяване	лъв
хартиена къща	дъжд	Вълк
Кожено яке	горещ	Мечка
метална лъжица	Предимно облачно	куче

Материал за изследване:думи, фрази, предметни снимки на животни.

Критерии за оценка(за всички задачи):

4 точки - всички словообразувателни задачи са изпълнени самостоятелно.

3 точки - задачите за словообразуване бяха изпълнени в рамките на 75%, наличието на самокорекция.

2 точки - задачите по словообразуване са изпълнени в рамките на 50%, след стимулираща помощ.

1 точка - задачите са изпълнени правилно в рамките на 25%, след стимулираща помощ. Повечето отговори са в неправилна форма.

О точки - изпълнени задачи в рамките на 10% или неизпълнени, отказ за изпълнение на задачата

Максималната оценка за четирите раздела от задачи е 16 точки.

V . Изследване на флексията

Материал за изследване:предметни снимки.

Критерии за оценка:

4 точки - цялата задача е изпълнена правилно.

3 точки - задачата е изпълнена в рамките на 75%.

2 точки - задачата е изпълнена в рамките на 50%

1 точка - задачата е изпълнена в рамките на 25%

Относно точките - задачата не е изпълнена.

Максималната оценка за четирите части от задачи е 4 точки.

Максималният резултат за всички задачи за изследване на речника е 36 точки.

2.2 Анализ на резултатите от изследването на речника на шестгодишни деца с общо недоразвитие на речта

В резултат на анализа на данните, получени по време на изследването на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III), беше установено, че нито един от субектите не може да се справи правилно с всички диагностични задачи без грешки.

Качественият анализ на пасивния речник на децата в предучилищна възраст и в двете групи разкрива редица грешки, типични за деца с недоразвитие на речта:

Замяна на имената на обекти, които външно са подобни един на друг: сутрин - вечер,пролет - есен,син - син;

непознаване на части от обекти: мигли - вежди.

При проверка на активния речник бяха допуснати следните видове грешки:

Замяна на имената на предмети, които външно са подобни един на друг: гъска - патица,летя - комар;

Замяна на името на действията с други, семантично близки действия: конят галопира - конят тича;

Замяна на името на артикула с по-широко значение: щука -риба.

При изследване на семантичната структура качественият анализ на резултатите разкрива, че при деца с общо недоразвитие на речта (III ниво) са отбелязани редица характеристики при избора на синоними на думи, най-често срещаните от които включват:

Образуване на синоними чрез прикачване на частица не:радостен - не тъжен,огромен - не малък;

Случаи, когато децата използват думи с много широко значение: радостен - щастливрадостен - добре,автомобил - транспорт,лекар - лекари;

използването на семантични замествания, основани на недостатъчна диференциация на ситуационна комуникация или замяна на части от речта: в бързаме - късен,бързам - бягане,бързам - бърз.

образуване на неологизми: радостен - усмихнат.

Качественият анализ на резултатите позволява да се идентифицират определени трудности в субектите при избора на антоними за думи:

Назоваване на оригиналната дума с отрицание: мъка - без мъкаговоря - не говорибързо - не бързо;

Семантични замествания, основани на недостатъчна диференциация на ситуационна връзка: да говоря - вик,говоря - шепот,студ - зимата,студ - топло.

Назоваване на думи-синоними: говори - говори,бързо - моментално.

При изучаването на словообразуването качественият анализ разкрива редица грешки при образуването на умалителни думи:

Образуване на неологизми: лист - лист,гъба - гъба,слънце - слънце.

Замяна на името на обект с други, които са външно подобни: одеяло - носна кърпичка;

Използването на семантични замествания въз основа на фонетичната близост на звуците: чаша - кръг.

При формирането на относителни, притежателни, качествени прилагателни при деца с патология на речта бяха идентифицирани следните грешки:

Образуване на неологизми: гъбена супа - супа гъба, гъба,метална лъжица - метална лъжица,лисиче ухо - лисица, лисиче ухо,меча опашка мечка, мечка, мечка опашка,котешка лапа котка, котка, котешка лапа,лъвска опашка - лъв, лява опашка,ако е студено през деня студен ден,ако денят е топъл - ден на леляи т.н.

Използването на семантични замествания въз основа на недостатъчна диференциация на ситуационната връзка: кожено яке - козина, пухкаво яке,гумено топче - мека топка,сладко от малини - горски плодове, червено сладко,ако денят е топъл - летен ден, горещ,вместо "топло", ако е облачно през деня - лош ден,вместо "облачно" и т.н.

При изследването на флексията повечето от грешките са от следното естество:

Непознаване на частите на цял обект: стол без облегалка - без парче дърво, без дръжка, без нещо, без пръчка, без крак,петел без гребен - без това малко нещо, без шия, без такава фигурка, без онази;

Замяна на името на действията с други, семантично близки действия: цветя растат - цветята цъфтят, цветята растат, цветята цъфтят, цветята се отварят, цветята цъфтят;лодки плават плават лодки.

Анализ на резултатите от изследването на лексиката на експерименталната група

Иля Б.При изследване на речниковия запас на момчето се наблюдава двигателно разстройство и нестабилно внимание. Той практически не мислеше за отговорите, изпълнявайки задачи, започна разговор по абстрактни теми. Когато му се представяха сюжетни картинки, той започваше да се обърква в обозначаването на есента (показваше пролетта), бъркаше утрото с вечерта, показваше вежди вместо мигли, сочеше синьо вместо синьо. При изучаването на активния речник Альоша нарече щуката просто риба, гъската - птица, а мухата - мушица. Когато изброяваше прилагателни, Альоша се нуждаеше от допълнителна помощ, защото на въпроса „Какъв е снягът?“, той все пак отговори, че снегът е бял. При подбора на антоними не намерих двойка за думи (враг, нощ, говоря), при подбора на синоними, по същия начин, изпитах трудности. При изучаването на словообразуването словотворчеството процъфтява в едно момче (гъба, одеяло, слънце, листо, габър),да не говорим за образуването на неправилни семантични връзки: кожено яке - кожено яке,сладко от малини - червено сладко,котешка лапа котешка лапа,мечешко ухо мечка.Имаше грешки в задачата за инфлексия (петел без гребен - без такава фигурка,синя кофа - син,лодки плават плувам).В резултат Альоша събра 22 точки за всички задачи.

Кирил.Г.Много задачи, изпълнени с две или три грешки. Особени трудности се наблюдават при подбора на синоними (не можах да намеря двойка за думите: огромен, виж, бързам) и антоними (трудност при подбора на противоположни глаголи - повдигам, говоря, скръб). При изучаването на словообразуването най-големи затруднения предизвика задачата с образуването на притежателни прилагателни. (ухо на катерица, опашка на вълк, опашка на мечка, ухо на лисицаи т.н.). На интонация, вместо "цветя растат" той отговори - "растат цветя".Денис събра 25 точки за изпълнение на всички задачи.

Антон Л.Изпълняваше задачите бързо и беше сигурен в отговорите, дори и грешни. Бяха допуснати малки грешки при изучаването на активния и пасивния речник, но момчето имаше сериозни затруднения при подбора на антоними и синоними. За много от тях той не можеше да намери правилния отговор: мъка -успех(радост), студ - охладете се(топло), светло - лесно(тежък), бързам - бягане(набързо) и др. Когато се образуват умалителни думи, ударението, окончанието, наставката са поставени неправилно: камион - камион,чаша - чаша,пръстен - пръстен,лисица - лисица.При образуването на прилагателни момчето не е запознато с понятията на думите „задушно, облачно“, така че не може да образува думи с тях. Допуснати са грешки при образуването на притежателни прилагателни (заешко ухо, меча опашка, кучешко ухо, бяла опашкаи т.н.). Артър получи 22 точки за изпълнени задачи.

Арсений М.Не беше сигурен в отговорите, чакаше подсказка или одобрението на логопеда. При изучаването на активния и пасивния речник той допусна малки грешки. Неправилният избор на синоними се състоеше в следните отговори: виж - надниквам,автомобил - техника,радостен - добреи т.н. При избора на антоними Дима често използва частицата не(врагът не е враг). При изучаването на словообразуването най-трудната задача беше образуването на притежателни прилагателни. На един въпрос той даде няколко, но неверни отговора: лапата на лисицата - Лисицына, Лисичкина,лъвска опашка - лъв, вляво.Имаше по-малко грешки в инфлексията (синя кофа - син,растат цветя разцвет,стол без облегалка - без дърво).Резултатът от изпълнените задачи е 20 точки.

Влад Н.При изучаването на пасивния речник Игор направи една малка грешка: вместо да изобрази сутринта, той посочи вечерта. Активният речник на момчето е по-слабо развит: конят - тичам наоколо(скача), топка - футбол(кръгъл), таралеж - кръгъл(бодлив). При избора на синоними и антоними Игор направи много грешки, използвайки частицата нес думи (бързо - не бързо),направи грешен избор на думи (огромни - Високо,деца - момчета).При словообразуване се използват думи, които не са налични в речника (гъбена супа, одеяло, яке, дъждовен ден, мечи нос, вълча опашкаи т.н.) В заданието за флексия забравих името на горната част на главата на петел. В резултат Игор получи 23 точки за всички задачи.

Денис С.Изпълняваше задачите много бавно, несигурно. В задачи за изучаване на активен и пасивен речник той направи няколко дребни грешки. Игрите „Кажи обратното“ и „Кажи го по различен начин“ му се сториха трудни, тъй като той обмисляше всеки отговор дълго време и въпреки това правеше грешки: нощ - вечер(ден), доктор - медицинска сестра(лекар), деца - деца(момчета). В изследването на словообразуването Влад даде много неправилни отговори, особено при образуването на притежателни прилагателни (котешко ухо, лъвска лапа, катерица опашкаи т.н.) Изследването на флексията не беше без грешки, неправилно променени глаголи по числа (пеперуда лети - пеперуди мухи).И така според задачите Влад получи 21 точки.

Альоша С.В задачите за изучаване на пасивния и активния речник, в пасивния речник допуска по-малко грешки. При подбора на синоними и антоними той изпитваше трудности, не намираше правилните думи, допускаше грешки (врагът е лошо(приятел), лесно - труден(тежки), говорете - не говори(да мълча) и др.). Допуснати са грешки при образуването на умалителни думи: камион - пишеща машина(камион), лист - брошура(лист), чаша - Чаша(чаша). При образуването на прилагателни беше по-трудно да се дадат качествени и притежателни прилагателни: горещо е през деня - топъл ден(горещо), облачно през деня - лош ден(облачно), вълче ухо - вълче ухо,лапа на катерица - лапа на катерицаи др.. При инфлексия забравих името на горната част на стола (облегалката), направих неточности в името на цвета на предмета. Андрей получи 21 точки за изпълнение на задачата.

Костя Т.По време на проучването тя се държеше сковано, несигурно, отговаряше след дълго мислене. При проверката на пасивната лексика вместо „синьо“ тя посочи „синя“, при проверката на активната отговори, че конско бягане(скачане) гъсеницата се движи(пълзи). Допуснати са следните грешки при избора на антоними и синоними: бързо - моментално(бавно), повишаване - не знам(по-ниско), говори - прошепвам(мълчание), огромно - дебел(голям) и т.н. В изследването на словообразуването Надя имаше неправилни отговори (камион - тегло,одеяло - легло,чаша - чаша,гъбена супа - гъба,гумено топче - мек,ако денят е задушен - ароматен ден,катерица ухо - катерица ухои т.н.) Надя получи 23 точки за отговорите на задачите.

Даниел Ф.Плахо момче с тих, несигурен глас. Мислих за отговорите много дълго време, половината от тях бяха или грешни, или „не знам“ (при образуването на качествени прилагателни той не знаеше кой ден е, ако през деня е горещо, в образуването на относителни той не знаеше името на гъбена супа, при образуването на притежателни не знаеше как да назовава частите на тялото на животните.). При изучаването на пасивния и активния речник той отговори колебливо, но имаше малко грешки (не можа да намери квадратен предмет, обърка есента с пролетта, показа сутринта в образи на деня и вечерта и т.н.). Имаше грешки в заданието за наклонение (растат цветя - разцвет,стол без облегалка - без крака).В резултат на това Андрей събра 21 точки за всички задачи.

Иван Ю.По време на проучването той се държеше разкрепостено, проявяваше хиперактивност, разсейваше се от странични неща и се смееше без особена причина. В резултат на това Альоша получи повече грешки, отколкото верни отговори. Повечето от тях се проявяват в образуването на антоними (горко - без мъкавраг - Немски,говоря - крещи)и синоними (виж - надниквам,автомобил - джип,огромен - здрав),в словообразуване (гъбена супа - гъба,дървена маса - твърд,стъкло стъкло - прозрачен,кожено яке - кожава).Имаше по-малко грешки в задачата за инфлексия (петел без гребен - без врат,стол без облегалка - без неща).Альоша получи 21 точки за верни отговори. Тези изследвания са представени в Приложение №3.

Анализ на резултатите от изследването на речника на контролната група деца

Даниел Д.Спокойно, скромно момче с тих глас. В задачи за изучаване на речника той допусна много грешки при подбора на синоними и антоними, при образуването на относителни и притежателни прилагателни (горко - тъга(радост), студ - топло(горещо), кожено яке - пухкаво яке,сладко от малини - сладко от горски плодове,котешка лапа котешка лапа,лъвска опашка - лъвска опашкаи т.н.). Допуснати грешки в задачата за инфлексия (цветята растат -разкрие,лодки плават плувам).Дима спечели 22 точки за изпълнение на задачи.

Даша И.Несигурно, бавно момиче. Със задачата да изучава пасивния речник, тя се справи с незначителни грешки, започна да прави малко повече грешки при проверката на активния речник, особено при изброяването на прилагателни (синьо, студено, квадратно). В сравнение с подбора на синоними се оказа по-трудно да се намерят подходящи антоними за Полина: да се каже - не крещи,светлина - дебел,бързо - не бързо.В задачите за словообразуване и словосклонение са допуснати голям брой грешки при образуването на притежателни прилагателни. (медено ухо, лапа на Зайцев).В резултат на проучването Полина спечели 20 точки.

Никита И.Спокойно, старателно момче. Проведено е изучаване на пасивния и активния речник, допускайки грешки във времевите понятия, в обозначаването на цветови нюанси, в името на рибата. В игрите „Кажи обратното“, „Кажи го по различен начин“ той не можеше да разбере смисъла по никакъв начин, затова даде нелепи отговори при избора на антоними (горко - негодуваниеповдигам - кран,говоря - тихо)и синоними (огромни - дебел).В сравнение с притежателните прилагателни, в които частите от тялото на лисицата и вълка са правилно назовани (останалите са неправилни), има по-малко грешки при образуването на качествени прилагателни. В задачата за наклонение той неправилно промени глаголите по числа (вместо "пеперуди летят" - летят пеперуди).За изпълнени задачи Никита получи 21 точки.

Аня М.Скромно, срамежливо момче с тих глас. При изучаването на пасивния и активния речник допуснах няколко грешки. При подбора на антоними и синоними той назовава думи с частица не(горко - без скръб)но беше близо до верните отговори (лошо - добре,радостен - смешно).Най-трудна за него беше задачата за образуване на притежателни прилагателни, където бяха допуснати много грешки. (опашка на заек, ухо на заек, лапа на заек, ухо на лъв, лапа на мечка, ухо на катерица.).Имаше грешки в заданието за флексия (петел без гърбица(мида), стол без дръжка(без гръб). В резултат на това Саша получи 20 точки.

Артем М.Помня това дете с неговата активност, желанието му да играе с думите. По време на проучването момичето направи малки грешки. В най-трудната за повечето деца задача за притежателно прилагателно тя не можа да даде верни отговори, изброявайки частите на тялото на катерица, лъв и мечка. Възникнаха малки трудности при подбора на синоними и антоними: далеч - до мен(близо), лошо - най-доброто(добър), боец- войник(войн), бързам - бърз(бързам). В задачите за изучаване на пасивен и активен речник неправилните отговори са свързани предимно с използването на прилагателни във фрази. Резултатът от прегледа на Даша е 24 точки.

Игор Н.Момичето е наблюдавано двигателно разстройство. Настя изпълни задачите за изучаване на активния и пасивния речник с малки грешки. Изборът на антоними и синоними се оказа труден за Настя (набързо - майка,огромен - къща),следователно първоначално бяха необходими допълнителни пояснения на всяка дума. При образуването на умалително-гальовни думи са допуснати малко грешки: камион- тегло,одеяло - одеяло,чаша - чаша.Какво не може да се каже за образуването на прилагателни (особено притежателни), където са направени такива грешки, например, кожено яке(Кожа), летен ден(топло), катерица ухо(belchye) и т.н. В заданието за флексия забравих името на горната част на главата на петела (гребен). Настя получи 20 точки за изпълнение на задачи.

Надя П.Срамежливо, несигурно момиче. Отговорите й бяха слаби и колебливи. При изучаването на активния речник Даша направи повече грешки от пасивния, тя много зле нарече прилагателни за изображения в картината. Изборът на синоними и антоними за нея също се оказа нелека задача, тя трябваше многократно да обяснява и повтаря същността на задачите (кола - камазик,виж - Книга,повдигам - Високои т.н.). Нещата напреднаха малко по-лесно при словообразуването на относителни и качествени прилагателни. Даша не се справи със задачата да образува висококачествени прилагателни, назовавайки правилно само една дума - кучешки лапи.Резултатът от работата на Даша е 18 точки.

Альоша П.При изучаването на пасивен и активен речник повечето грешки са допуснати при използването на прилагателни. При изследването на подбора на синоними и антоними Альоша не можа да избере правилните антоними за думите "повдигам", "говоря", "светлина" и синоними за думите "огромен", "радостен", "бързам" . При изучаването на словообразуването възникнаха трудности при образуването на притежателни прилагателни: кучешка лапа, мечешко ухо, заешка опашкаи т.н. В задачата за наклонение той неправилно е назовал части от целия предмет (момчето пише с ръката си(дръжка) стол без нищо(без облегалка) Крайният резултат на Альоша е 24 точки.

Саша Т.Неуравновесено, арогантно, разсеяно от странични неща и теми момче. Изследването на пасивния и активния речник показа, че Назар е слабо ориентиран във времето и пространството (части от деня, сезони), неправилно назовава прилагателни. Според игрите „Кажи обратното“, „Кажи го по различен начин“ може да се отбележи, че той разбира смисъла на задачите. Но той направи грешки поради бедността на речника (лесно - труден,студ - нестудено,повдигам - хвърлям).В задачата за словообразуване Назар използва неологизми: кожено яке(Кожа), желязна лъжица(метал), мрачен ден(облачно) лъвска лапа(лъв), мечешко ухо(мечи) и др. При накланяне бяха предложени особени отговори (стол без нещо - стол без пръчка(без гръб), момичето мечтае за нещо - момиче мечтае за принц(относно роклята). Резултатът от изпълнените задачи е 21 точки.

Даша И.Според първите две задачи можем да заключим, че пасивният речник е развит повече от активния. От предложените игри Даша хареса повече играта „Кажи обратното“, тъй като думите с противоположно значение бяха избрани по-лесно от думите със същото значение. При подбора на синоними тя направи следните грешки: доктор - Айболит(доктор), бърза- прави бързо(набързо) и т.н. Задачата за словообразуване предизвика смях у момичето, по-скоро заради осъзнаването, че отговорите са неверни: гъбена супа, сладко от малини, метална лъжица, ветровит ден, дъждовен дени т.н. За всички изпълнени задачи Даша получи 23 точки. Тези изследвания са представени в Приложение № 4.

Количественият анализ на данните, получени по време на проучването, показа, че децата в предучилищна възраст и в двете групи се справят почти еднакво със задачите. Децата от контролната група събраха общо 219 точки, децата от експерименталната група - 213 точки.

Обобщавайки резултатите от установителния експеримент, насочен към изучаване на речника на деца с OHP (III ниво) от старша предучилищна възраст, можем да направим следните изводи:

1. При по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта се открива несъответствие в обема на активния и пасивния речник, при някои деца активният речник се развива малко по-лошо от пасивния. В речника на децата преобладават съществителни и глаголи, използването на думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на предмети и действия, е слабо развито.

2. Проучването разкри множество специфични грешки при установяването на синонимни и антонимични отношения.

3. Резултатите от изследването показват, че характеристиките на овладяване на лексикалната система от предучилищна възраст са тясно свързани и причиняват нарушения на процесите на анализ, синтез и обобщение на отделните езикови единици.

4. Повечето от децата не се справиха със задачата за словообразуване: имаха нужда от добър пример или помощта на възрастен. Децата в предучилищна възраст с OHP (III ниво) изпитват значителни трудности при овладяването на първичните словообразуващи операции, особено при образуването на притежателни прилагателни. Техните умения и способности за словообразуване се оказаха практически неоформени поради факта, че нямаше спонтанно овладяване на знакови операции на морфемно ниво.

Въз основа на направените заключения може да се каже, че процесът на формиране на лексикална система при по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) не може да се развие самостоятелно, това изисква систематична поетапна коригираща работа.

Глава III . Съдържанието на корекционната работа, насочена към развитие на речника на шестгодишни деца с OHP III ниво

3.1 Теоретични основи на формиращия експеримент

В процеса на организиране на формиращия експеримент заложихме на следните принципи:

Принципът на възпитанието на образованието. Правилно организираният корекционен учебен процес оказва влияние върху формирането на личността като цяло. В хода на корекционната работа се развива произвол на поведение, развиват се умствени процеси (внимание, памет, логическо мислене), обогатяване на речника и развитие на речта на децата в предучилищна възраст;

Принципът на развитие. Принципът на развитие изисква ориентация на развития комплекс към потенциалните възможности на детето. С помощта на резултатите от констатиращия експеримент научихме характеристиките на речника на децата с ОХП (ниво III), разкрихме кои упражнения могат лесно да изпълняват и кои не. С помощта на формиращия - опитахме се да подобрим резултата от съществуващите умения на децата при формирането на речник;

Принципът на видимостта. При използването на визуализация се използва фактът, че запомнянето на редица обекти, представени в натура или изобразени на илюстрация, е по-добро, по-лесно и по-бързо от запаметяването на същата серия устно. В допълнение, видимостта улеснява разбирането на задачата и повишава нейния интерес. При провеждането на формиращия експеримент използвахме сюжетни и предметни картинки, природни обекти и играчки;

Принципът на последователност на силата. Използването на този принцип предвижда многократно повторение на придобитите умения и знания за развитието на речниковия запас в различни форми, в дейности от различен характер (чрез упражнения, игри, в класната стая, на разходка, в свободните дейности на децата). );

Принципът на индивидуалността и диференциацията. В корекционната работа се използват различни видове съвместни дейности на възрастен и дете. Работата, насочена към развитието на речника на по-големите деца в предучилищна възраст, се извършва индивидуално, в малки подгрупи (тройки, двойки) и фронтално (с цялата група). Индивидуалната дейност се проведе в двойка „възрастен + дете“. Съюзът "дете + дете" също показа ефективни резултати. За създаването на тази двойка са използвани различни условия: когато „по-силното“ дете помага, инструктира слабото; когато има състезателен характер между деца с еднакви способности;

Принципът на съзнанието и активността. Практическото прилагане на този принцип се осъществява във факта, че при прилагането на набор от коригиращи упражнения е важно да се даде на децата разбиране за значението на всяка дума, фраза, изречение; разкрийте лексикалното значение въз основа на опита на предучилищните деца, като използвате различни сравнения, визуализация. Така че при изпълнение на упражнението детето ясно да разбира какво, защо и как да го направи, а не да го прави механично, без предварително да осъзнае целта. Съзнателното усвояване на материала е възможно само при условие на активна работа на децата.

Бяха използвани различни методи за използване на съставения набор от коригиращи упражнения, насочени към развитие на речника на по-големи деца в предучилищна възраст с ОХП (ниво III).

- Визуално.Като визуални методи използвахме наблюдение (например сравнителното наблюдение беше използвано при подбора на антоними) и демонстрация на визуални средства.

- Практичен.Водещ практически метод беше упражнението. При прилагането на упражненията бяха взети предвид някои правила (поставете учебна задача на децата, кажете им какво трябва да направят; покажете образец на упражнението; не забравяйте, че упражнението трябва да бъде насърчавано и контролирано от възрастен , в противен случай грешни техники, изкривявания в знанията могат да бъдат коригирани).

Игри.Предимството на игровите методи и техники беше, че те събудиха повишен интерес у децата, положителни емоции, помогнаха да се съсредоточат върху образователната задача, която не стана наложена отвън, а желана лична цел.

Глаголен.Като словесен метод бяха използвани разговор и четене на произведения от различни жанрове, които бяха съчетани с нагледни, игрови и практически.

Като се вземат предвид основните недостатъци на лексикалната страна на речта на деца с ONR (III ниво), системата за коригираща работа се основава на решаването на следните задачи:

Обогатяване на речниковия запас, т.е. усвояването на нови думи, които преди това са били непознати на децата, както и нови значения на тези думи, които вече са били в речника. За да овладее успешно речника, дете в предучилищна възраст трябва да добавя 2-3 нови думи към речника всеки ден.

Активиране на речника, т.е. прехвърлете възможно най-много думи от пасивния речник в активния.

Усъвършенстването на речника включва:

а) овладяване на лексикалната съвместимост на думите;

б) изясняване на значението на думите чрез включване в контекста, сравнение на близки по значение думи (синоними) и противопоставяне (антоними).

3.2 Формиращ експеримент, насочен към развитието на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP III ниво

За удобство на провеждането на формиращ експеримент с участниците в експерименталната група беше разработен дългосрочен план:

1.Създаване на корекционно - развиваща среда. Разработете набор от игри и упражнения за развитие и обогатяване на речника на децата.

За целта, освен наличния, е закупен и изработен илюстративен, графичен и игрови материал:

Предметни снимки, изобразяващи различни характеристики на обекти (цвят, форма, размер);

Сюжетни картинки, изобразяващи действия;

Колекция от обекти за преглед и изследване по цвят, форма, размер, компоненти, текстура (на пипане);

Манекени, играчки, сюжетни картинки по лексикални и тематични цикли;

Картотека с игри и игрови упражнения за активизиране на лексиката и словообразуването;

Различни къдрави класификатори: ваза (цветя), кошница (плодове, зеленчуци, гъби, горски плодове) и др.

Технически средства за обучение (детски компютър, аудиозаписи и др.). Например по метода на Лозанов.

Представителят на едно от българските училища Г. Лозанов смята, че правилно организираното (сугестивно) учене е съпроводено с липса на умора, осигурява спокойна концентрация, тъй като стресът е много уморителен и изразходва енергията на детето (Сугестивната хипермнезия е повишена запаметяемост). чрез предложение в будно състояние.) Методът представлява интерес за логопедите в процеса на фронталните класове, т.к. сугестивното обучение разкрива скрити резерви на паметта. Важно условие: несъзнателният процес на запаметяване в момента на спокойна предметна игрова дейност, многократно повторение; текстът, записан на магнетофона, се възпроизвежда по 20 минути 2 пъти на ден (1 месец) по време на свободните игри на децата. Методът е прост, физиологичен, може да се прилага навсякъде, достатъчно е да промените текста и времето за запаметяване на записа (например постепенно формиране на речников запас).

2. Въведете разработения набор от упражнения в часовете на учителите, в индивидуалната работа с деца, по време на режимните моменти на децата (например по време на разходка можете да играете много игри за развитие на речника).

3. Да се ​​включат учители и родители в сътрудничество, тъй като е доказано, че успехът на корекционната работа до голяма степен се определя от координираната целенасочена работа на логопед, възпитатели и родители.

а) Предложете на учителите и родителите да разнообразят свободното време на децата.

б) Подредете информационен кът за родителите.

От книгата за бащи, майки, баби и дядовци Л. Б. Фесюкова „От три до седем“ (Ние развиваме красива устна реч на дете.) Бяха предложени статии с препоръки, теоретичен материал, игри, литературни произведения за развитие и обогатяване на детски речник.

За развитието на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) корекционната работа, проведена в системата в продължение на 2 месеца, включваше различни задачи, които допринасят за развитието на вниманието към думата, към нейните различни нюанси и значения, формиране на способността им да избират тази дума, която най-добре отговаря на ситуацията.

Изборът на игри и упражнения се извършваше с нарастваща сложност, тъй като играта е основната дейност на детето в предучилищна възраст, чрез нея той научава света около себе си, овладява родния си език, а правилно и интересно организираната игра допринася не само за развитието и коригирането на речта, но и за развитието на личността като цяло.

Комплекс от коригиращи и развиващи упражнения за развитието на речника при деца от предучилищна възраст се състои от няколко раздела

1. Развитие на пасивен и активен речникНастолни игри. "Лото", "Домино", "Сдвоени картинки", "Кубчета". Цел: разширяване на речника на темата, развитие на логическото мислене.

Един от ефективните начини за обогатяване на речника на децата са настолните игри (лото, домино, сдвоени картинки, кубчета). По време на играта на децата бяха разяснени правилата. По време на играта (например с разделени картинки) отначало се разглеждаха цели примерни снимки, изясняваше се: „Какво е нарисувано на картината?“, „Как можете да ги наречете с една дума?“, „Къде растат плодове?“, „Какво може да се направи от плодове? След изясняване последва обяснение: „Ето малки картинки пред вас, всяка показва само част от плода, трябва да съберете цялата картина, всяка със своята. Спомнете си какъв цвят е сливата, какви листа има и изберете необходимите картинки. По същия принцип децата събираха картинки от кубчета.

Играта « Страхотна чанта"

Цел: разширяване на предметния речник, в процеса на разширяване на речника, обърнете внимание на правилния граматичен дизайн на думите.

В торбата бяха поставени различни предмети (играчки, зеленчуци, плодове и др.). Детето пъха ръката си в него и без да издърпва предмета, определя и назовава това, което усеща чрез допир. След като извади предмет, той каза например за топка: „Това е топка. Син е на бяла ивица, гумен, кръгъл. Те могат да се играят с приятел или да се хвърлят на пода.

Играта "Какво не е наред?"

Цел: разширяване на лексиката на темата, като се обръща специално внимание на думите, обозначаващи обобщени понятия, развиване на слуховото внимание.

Децата получиха инструкции: „Слушайте внимателно, правилно ли назовавам домашните животни: крава, кон, катерица, куче, пиле, врана, заек?“ Децата в предучилищна възраст коригираха грешки. Тази игра е адаптирана към всички изучавани теми.

Играта "Изгубен и намерен" или „Намери по описание“.

Цел: да се попълни пасивният речник на децата с думи-знаци, да се научат да забелязват водещите знаци на обектите.

На децата се казваше например: "Изгубихте червен кръгъл предмет, направен от гума." Децата в предучилищна възраст разпознават обекта по описание, запаметявайки не само името на обекта, но и неговите характеристики.

Играта "Меморина"

Цел: обогатяване и активиране на речниковия запас; развитие на паметта, слуховото внимание, мисловните процеси, комуникативната функция на децата.

Забележка: картинките в играта могат да бъдат както предметни, така и сюжетни, идентични или подобни, различаващи се в някои елементи.

Принципът на играта е прост: детето трябваше да намери двойки еднакви ИЛИ подобни обекти (или сюжети) от дадените 8-16 карти (в зависимост от възрастта и развитието на детето). Картите бяха поставени на масата, обърнати с главата надолу, което просто създаде ефекта на изненада. Играчите се редуват да отварят две карти една след друга. Ако снимките се оказаха различни, тогава картите отново бяха обърнати с лицето надолу. Ако снимките се оказаха еднакви (или подобни), тогава този, който ги отвори, получаваше чип. Задачата беше поставена: да се опитате да запомните изображенията и да не отваряте една и съща карта 2 пъти. В края на играта, след преброяване на чиповете, победителят беше определен. Малките деца се редуваха да вървят, а по-големите деца получиха право на допълнителен ход, на този, който намери чифт. Това увеличи вниманието и интереса към играта.

Ако в началото на играта детето беше помолено да намери и назове два еднакви плода, тогава на етапа на консолидация то вече намери два подобни плода. Или им беше дадена задача по темата „Зеленчуци“ да намерят две такива половини, които да съставят едно цяло. Отваряйки снимките, детето каза: „Това е половин морков, а това е половин краставица. Различни зеленчуци.

При работа по темата "Дрехи" са използвани други двойки снимки, по темата за ястията са следните.

Използвани са не само предметни, но и сюжетни снимки. И така, по темата „Зимни забавления“, децата, отваряйки картите, измислиха изречения (Момиче кара ски. Момче бърбори снежен човек.) Разработвайки речник на глаголите, а след това, като избраха 6 различни снимки, направиха направете история.

Играта "Объркване".

Цел: разширяване на лексиката на темата, като се обръща специално внимание на думите, обозначаващи обобщени понятия; определят имената на части от цял ​​обект.

На децата бяха раздадени пликове с детайли от различни видове облекло. Премениха се един с друг и сгънаха дрехите си. Играта е адаптирана към други лексикални теми.

Упражнение „Покажи ми къде е нарисувано ... ?»

Цел: развиване на пасивен речник.

На децата се предлагат предметни и сюжетни картинки.

топче дърво

чаша пирамида

дръжка чинийка

стъклен молив

стол книга

Беше предвидена опция за усложняване на играта, когато детето трябваше да покаже предмети, които не се виждаха, например чело, нос, прозорец. Трябваше да ги намери в околната среда и да ги назове.

Упражнение "Избери правилната дума"

Цел: да се развие активен речник на децата, да се научат да избират подходящи думи за посочените определения.

Мокър; тежък; радвам се.

Свети __________________; пише; обесване.

Упражнение "Кой крещи"

Цел: да се изяснят имената на действията на животните.

котка - скакалец мяука - чурулика

кон - крава цвили - ниски

пиле - кикотка куче - лай

петел - гълъб грачи - гукане

Упражнение „Запомни и назови“

Цел: развиване на активен речник на децата.

На децата бяха показани снимки на плодове в определен ред (не повече от 5). След това снимките бяха премахнати. Децата пресъздадоха видяното в правилната последователност: лимон, грозде, портокал, круша, ябълка.

Упражнение "Част - Цяло"

Цел: да разширите предметния речник, да фиксирате имената на части от цял ​​обект или обект.

Децата бяха наричани части от предмет или предмет, а те отгатваха за какъв предмет става дума и го назоваваха. Например: Ствол, клони, клони - дърво.

Облегалка, крака, седалка - стол. Крила, клюн, опашка - птица.

Упражнение "Какво е?"

Цел: разширяване на лексиката на темата, като се обръща специално внимание на думите, обозначаващи обобщени понятия.

Децата бяха помолени да довършат изречението и след това, след възрастния, да го повторят изцяло.

Бреза, трепетлика, дъб са ... Лайка, метличина, незабравка са ... Комар, скакалец, бръмбар са ... Заек, лисица, вълк са ... Кукувица, бухал, орел са ...

Упражнение "Който?" Цел: развитие на речник от функции.

Децата бяха помолени да изберат прилагателни към думата гора (голяма, зелена, красива, гъста, богата, тиха, загадъчна, борова, тъмна, зимна, гъста). Който последен от децата избере правилно думата (прилагателното), печели.

Упражнение "Пейка вдясно"

Цел: развитие на глаголния речник.

кола (шофиране) заек (скок)

самолет (лети) кон (скок)

кораб (платно) гъсеница (пълзене)

Упражнение „Поправи грешката“

Цел: развитие на словесния речник, логическо мислене. Готвачът лекува, а докторът подготвя. Художникът рисува и художникът рисува. Пилотът кара, а шофьорът лети и т.н.

Упражнение "снежна топка"

Цел: развитие на активен речник, консолидиране на "нови" думи чрез прилагането им в съгласувана реч.

Децата бяха помолени да съставят фрази, изречения и история с „нови“ думи.

2. Усвояване на значенията на думите чрез включване в контекста на сравнение на думи (синоними), които са близки по значение, опозиция (антоними)

Играта „Кажи различно“ (с магическа пръчка).

Цел: да се въведат в речта на децата синоними на различни части на речта.

Децата застанаха в кръг и, отговаряйки, си подадоха вълшебната пръчка.

Борба - битка, битка.

Буря - ураган, буря.

Докторът си е лекар.

Деца - деца, момчета.

Студ - студ, слана.

Учтив - мил.

Плътен - дебел, глух.

Горещо - знойно, горещо.

Интересно - забавно, завладяващо.

Мокро - влажно, влажно.

Старци - стари, грохнали.

Играта — Кой ще каже друго? (с топка).

Цел: да научи децата да разбират и запомнят синоними на думи.

На децата беше предложена дума, детето, което намери синоним за нея, получи топка. Това дете даде топката на следващото, което правилно избра думата. Всички деца искаха да бъдат с топката в ръцете си, така че децата се опитаха бързо да намерят точната дума (синоним). Бягайте - бързайте, бързайте. Притеснение - Притеснение, Притеснение. Бой - бой, бой, бой. Да се ​​страхуваш - да се страхуваш, да се страхуваш, да се срамуваш. Да тъгувам - да тъгувам, да тъгувам. Да гледам - ​​да се възхищавам, да се взирам.

Играта "Упорити деца"

На децата беше казано, че изведнъж станали упорити и трябвало да кажат обратното. Например, ако чуят думата „отворено“, трябва да кажат „затворено“.

замина - пристигна замина - долетя

влязох - излязох излетя - кацна

ляво - потеглих потеглих - претърколих се

плувах - плувах - плувах - плувах

Играта "Кажи обратното"

Цел: да се научи да разбира и избира думи с противоположно значение.

Възрастният изрече фраза с епитет, детето я повтори, назовавайки антонима на епитета. Например възрастен каза: „Виждам висока къща“. Детето отговорило: „Виждам ниска къща“. (Имам остър нож. - Имам тъп нож).

Упражнение „Познай думата“Образуването на антоними.

Цел: да научите децата да избират прилагателни с противоположно значение.

Децата бяха помолени да довършат изречението и след това да го повторят изцяло. Дъбът е голям, а офиката ...

Борът е висок, а храстът...

Пчелата лети, а гъсеницата...

Пътят е широк и пътеката...

Медът е годен за консумация, а мухоморката ...

Упражнение „Избери правилния“

Цел: да се развие пасивен речник на децата, да се изяснят значенията на думите с помощта на синоними; развиват способността да избират подходящата дума за фразата.

Пример: Гъста мъгла. Гъста гора.

Гъста, гъста (гора, мъгла); Стар, възрастен (мъж, двойка);

Кафяв, лешников (костюм, очи); Мургав, тъмен (лице, коса);

Горещо, знойно (чай, въздух).

3. Развитие на словообразуването

Играта „Наричай ме нежно

Цел: да научите децата да образуват съществителни с нежно значение.

плитка - чанта - шапка -

Играта "Голям малък"

Цел: да научите децата да образуват съществителни с умалително и нежно значение.

замък - топка -

стол - заек -

ключ - ябълка -

син - портокал -

звънец - банан -

Играта "Кузовок"

Цел: да развиете интерес към играта, да научите децата да образуват съществителни имена с нежно значение.

Казаха на децата: „Ето кутията (посочва кошницата), сложи всичко, което има върху нея – ок.“ Децата в предучилищна възраст подбраха думи на - ок. Печели този, който нарече най-много думи (бучка, кула и т.н.).

Упражнение « Какво да сготвим?"

От ябълка - конфитюр от ябълки;

От банан - конфитюр от банани;

От лимон - лимонов сок;

От круша - компот от круши;

От малини - сладко от малини;

От гъби - гъбена супа и др.

Упражнение "Който?"

Цел: да научите децата да образуват висококачествени прилагателни. Краставицата е зелена, а доматът (какъв?) ...

Столът е нисък, а масата (каква?) ...

Слонът е голям, а мравката (каква?)...

Упражнение — Какво от какво?

Цел: да научите децата да образуват относителни прилагателни от съществителни.

от слама -

вълна -

от козина -

от глина -

от стъкло-

от картон

от хартия-

от снега

от метал

от желязо

Упражнение „Чия опашка? » (Чия лапа. Чие ухо.)

Цел: да научите децата да образуват притежателни прилагателни от съществителни.

при кита - при вълка -

при язовец - при катерица -

при котката - при патицата -

при лъва - при котката -

при гъската - при лисицата -

при петела - при кучето -

Упражнение „Кажи думата“

Цел: да научите децата да образуват съществителни и прилагателни по различни начини.

На децата бяха прочетени стихотворения (от И. Лапухин) и те гадаеха с какви думи, подобни на думата „къща“, трябва да завършат всеки втори ред.

Имало едно време едно весело джудже

Той построи в гората ... (къща).

Наблизо живееше по-малък гном

Под храста той направи ... (къща).

Най-малкият гном

Сгъната под гъбата ... (къща).

Старо, мъдро джудже - джудже

Той построи голяма ... (къща).

Беше стар и побелял

И той беше голям ... (домакин).

И зад печката зад тръбата Той живееше с гном ... (брауни).

Много строго, делово, спретнато, ... (домашно).

Мъх, калина, жълт кантарион -

Той отнесе всичко от гората ... (вкъщи).

Той обичаше вчерашната супа

Пиеше само квас ... (домашен).

Всеки ден съседите са гноми

Посетих дядо ... (у дома).

Всички бяха посрещнати сърдечно от едно джудже,

Всички харесаха тази ... (къща).

Комплексът от упражнения може да включва литературни произведения от различни жанрове: поговорки, поговорки, стихотворения, гатанки, приказки.

4. Овладяване на лексикалната съчетаемост на думите

Упражнение „Запомнете и сменете думата според модела“

Цел: да се научите да променяте съществителните имена по числа.

тетрадка тетрадка тетрадки

Упражнение "Едно е много"

Цел: да научите децата да образуват множествено число на съществителните и да ги използват правилно в изречение.

Това е лимон, а това е ... .. лимони.

Това е круша, а това е ... круши.

Това е ябълка, а това е ... .. ябълки.

Упражнение "Какъв цвят"

Цел: да се научите правилно да съгласувате името на предмета с името на характеристиката. Мостра: червена ябълка.

Ябълка, тениска, знаме, топка, кърпа, чиния.

3.3 Контролен експеримент и неговия анализ

В края на формиращия експеримент беше проведено второ изследване на речника на децата от контролната и експерименталната група. Подобни задачи, описани в раздел 2.1, бяха използвани като диагностична техника. Съдържанието им беше актуализирано с подобен речев материал, но същността на задачите остана същата.

В резултат на анализа на данните, получени по време на контролния експеримент, се установи, че децата и от двете групи допускат грешки, но експерименталната група ги прави по-малко от контролната група.

Качественият анализ на пасивния и активния речник на децата в предучилищна възраст показа, че повечето грешки са свързани с използването на прилагателни. Децата не познават добре нюансите на цветовете (за някои череша, червено и портокал -розово е). В отговорите на децата "вълк" - кафяв, черен, гладен, ядосани едва тогава "сив". Децата в предучилищна възраст бяха объркани при определянето на геометричната форма (овал - кръгъл,квадрат - правоъгълен).Изпитваха трудности при разпознаването на част от цялото (рамото е човек, ръкавът е риза), лошо се ориентираха във времето и пространството (части от деня, сезони). Не може да се изрази на вкус (какъв вид сладко има вкус - вкусно, червено, черешаи т.н., вместо простия отговор „сладко“). Нагледно качествен анализ на пасивния и активния речник можете да видите в Приложение № 5.6. За изследването на пасивния и активния речник експерименталната група събра общо 62 точки, контролната група - 58 точки. Приложения № 10,11.

При изследването на семантичната структура качествен анализ на резултатите показа, че при деца с общо недоразвитие на речта (III ниво) при избора на синоними и антоними е по-трудно да се изберат антоними.

При образуването на синоними и антоними са допуснати такива грешки като образуването на думи чрез прикрепване на частица не:синоними (мокри - не мокър);антоними (дайте - не давай, не давай, влизай - не влизай, не влизай).За децата беше много трудно да намерят синоним на думата "мокър" (омокряне, храчки, мокър)и антоним на простата на пръв поглед дума "давам". Децата в предучилищна възраст допускат семантични замествания въз основа на недостатъчна диференциация на ситуационната връзка, формират неологизми, вместо антоними избират синоними и обратно. Приложение № 7.

В резултат на изследването експерименталната група при подбора на синоними получи - 34 точки, антоними - 25 точки, контролната група при подбор на синоними получи - 21 точки, антоними - 23 точки.

При изследването на словообразуването качествен и количествен анализ показа, че децата от контролната група правят много повече грешки, отколкото в експерименталната група.

Дните на всички субекти се характеризират със следните грешки. При образуването на умалителни думи децата действаха на принципа на аналогията (таз - леген, ухо - ухоили ухо - ухо, дърво - дърво).При образуването на качествени прилагателни възникнаха трудности с "конфитюр от круши". Първо, децата отговориха, че не ядат такова сладко (за разлика от ябълковия сок, при чието образуване няма грешки) и няма да ядат. Второ, те съставиха много неологизми с тази фраза (круша, круша, круша, сладко от круши).

Анализът на изследването на притежателните прилагателни показа, че децата образуват притежателни прилагателни по-лошо от качествените и относителните. Причината за затрудненията в този случай може да се обясни на първо място с финото семантично противопоставяне на словообразувателните афикси на тези прилагателни, изразяващи принадлежност или към индивид, или към клас, както и голям брой редувания в словообразуването. Например при притежателни прилагателни, образувани от одушевени съществителни, детето по-често използва следните думи в ежедневната реч: столът на татко, масата на майката, леглото на баба. Подобен начин за образуване на притежателни прилагателни деца в предучилищна възраст, прилагани към класа: ухо медведино,опашка белкин,лапа Левини т.н. Голям брой неологизми също бяха разрешени (лапа левшина,опашка белини т.н.). Приложение № 8.

Според резултатите от проучването, групите отбелязаха следните точки:

При изследването на флексията повечето от грешките се дължат главно на невнимание и бедност на речника на деца в предучилищна възраст с OHP. Например, някои деца в предучилищна възраст дълго време мислеха какво липсва на часовника и не можеха да открият липсата на стрелки („всичко е там“). По принцип децата от контролната група неправилно назовават цветовете на предметите. Те се затрудняват да променят глаголите по числа, действащи по аналогия (колите се движат, което означава ябълки висящ)или има нужда от помощта на възрастен. Така при изследването на флексията експерименталната група получи 34 точки, контролната група - 33 точки. (Приложение № 9.) За всички задачи от контролния експеримент опитната група получи общо 282 точки, а контролната група получи 239 точки. (Приложение № 12.) Въз основа на резултатите от контролния експеримент можем да заключим, че разработеният набор от коригиращи упражнения за развитие на речника при по-големи предучилищни деца с OHP (III ниво), използвани във формиращия експеримент, повишава ефективността на логопедичното обучение, което потвърждава правилността на изложената хипотеза.

Заключение

Проучването на психологическата и педагогическата литература показа, че проблемът за формирането на речника остава актуален и не е достатъчно проучен. Изучаването на лексиката има голямо теоретично и практическо значение. От теоретична гледна точка то е свързано с установяване на вида, етиологията и някои грешки, които децата допускат в задачите. А от гледна точка на практиката – наличието им допринася за по-точно, целенасочено и диференцирано въздействие. Въз основа на проучената литература е дадена характеристика на деца с OHP (ниво III), разгледани са методи за развитие на речника на деца от по-стара предучилищна възраст с това речево отклонение. Разгледахме най-интересните методи за развитие на речника, предложени от Т. Б. Филичева и Г. В., не могат да се развиват самостоятелно; това изисква систематична поетапна коригираща работа.

Беше проведен констативен експеримент с децата от експерименталната и контролната група, който показа, че като цяло има пълноценни предпоставки за овладяване на умствени операции, децата с OHP (ниво III) имат някои особености в развитието на речника. Беше разкрит ограничен речник (съществителните и глаголите преобладаваха в активния речник на децата, а използването на думи, характеризиращи качеството, характеристиките, състоянието на обектите, създаваше затруднения). Имаше несъответствие между активния и пасивния речник, непознаване или неточно използване на много често срещани думи, обозначаващи визуално сходни обекти или части от обекти, неадекватно използване на синонимни и антонимични средства на езика. Използвани са множество замени с деривационни неологизми. В резултат на констатиращия експеримент експерименталната група получи общо 219 точки за изпълнение на задачите, контролната група - 213.

Получените данни за характеристиките на речника определиха основните насоки, които бяха взети предвид при съставянето на набор от коригиращи и развиващи упражнения.

След формиращия експеримент общият брой точки за изпълнение на всички задачи в експерименталната група е 282, а в контролната – 239 точки.

Сравнителният анализ на контролната и експерименталната група показа положителна динамика в развитието на лексиката в изследваната група. Разликата в резултатите между констатиращия и контролния опит на изследваната група е 63 точки, което е 2 пъти повече от контролната.

Въз основа на представените резултати можем да заключим, че предложеният набор от упражнения е ефективен при работа с деца от по-стара предучилищна възраст с OHP (ниво III), приложението му показа динамиката на децата в предучилищна възраст в развитието на речника.

Използването на комплекса оказва влияние върху изясняването и разширяването на речника, както и благотворителен ефект върху развитието на речевата комуникация на децата в предучилищна възраст като цяло. Ефективността на комплекса ни позволява да препоръчаме използването му на учители в предучилищни образователни институции.

В хода на изследването бяха решени основните задачи, поставени в съответствие с целта на изследването, беше потвърдена хипотезата, че ефективността на логопедичното обучение за по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (III ниво) ще бъде значително увеличена, ако предложеното набор от коригиращи и развиващи упражнения се използва в развитието на лексиката.

Литература

1. Агранович З.Е. Колекция от домашни работи в помощ на логопедите и родителите за преодоляване на лексикалното и граматическо недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст с ONR.-SPb.: "ДЕТСТВО" PRESS, 2001.-218p.

2. Анищенкова Е.С. Практическо ръководство за коригиране на звуковото произношение при деца за логопеди и родители / E.S. Анищенков. -М.:АСТ: Астрел.2007. - 158s.

3. Арушанова А.Г. Реч и вербална комуникация на децата. Формиране на граматичната структура на децата. Методическо ръководство за възпитатели, 2-ро изд. правилно и допълнителни .- М .: "Мозайка - Синтез", 2004.-296s.

4. Арушанова А.Г. Реч и развитие на речта на децата. Развитие на диалогичността

5. комуникация Методическо ръководство за възпитатели. -2-ро изд. правилно и допълнителен - М .: "Мозайка - Синтез", 2005.-128s.

6. Архипова Е.Ф. Изтрита дизартрия при деца.: Proc. надбавка за студ. висши учебни заведения / E.F. Архипова-М.: АСТ: Астрел: ГАРДИАН, 2006.- 319с.

7. Баева A.I. Изследване на състоянието на речевите процеси при 5-6 годишни деца с

общо недоразвитие на речта. // Логопед №2. 2004. - 43s.

7. Безгина Б. Ю. Етикет на речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Методическо ръководство за възпитатели. - М .: "Мозайка - Синтез", 2004.-40-те години.

8. Бобилева З.Т. Използването на речево лото в логопедичната работа с деца в предучилищна възраст // Дефектология. № 8 - 1998, 24.

9. Быстрова Г. А. Логопедични игри и задачи. - Санкт Петербург: КАРО; 2002 - 96 с. + Вкл. 16 с.

10. Вершина О.М. Характеристики на словообразуването при деца с общо недоразвитие на речта на III ниво. // Логопед №1. 2004. - 34s.

11. И.Волкова Л.С. Логопедия: Proc. за студ. дефектол. фак. пед. по-висок учебник заведения./ Под. изд. Л. С. Волкова, С. Н. Шаховской - 3-то изд., - М .: изд. център ВЛАДОС, 2002.- 680 с. (506-524).

12. Гризик Т.И. Развитие на речта на съвременното дете.// Детска градина от А Я. № 2 (14) 2005.- 4с.

13. Громова О.Е. Иновации - в логопедичната практика / Методическо ръководство за предучилищни образователни институции - М .: ЛИНКА-ПРЕС, 2008 - 232с.

14. Н. Ефименкова Л.Н. Формирането на речта при деца в предучилищна възраст: (Деца с общ

недоразвитие на речта). Ръководство за логопеди. - М.: Просвещение, 1981 - 112s.

15. Жукова Н.С. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст /

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - 2-ро изд. ревизиран - М.: Просвещение, 1990. - 239s.

16. Запорожец А.В. Произход. Основната програма за развитие на дете в предучилищна възраст - М .: Изд. Къща "Карапуз", 2001 - 304с.

17. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., ​​Юшина Г.Н. система от упражнения за коригиране на писането и четенето на деца с ОХП / Практическо ръководство за логопеди. -Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006.- 217с.

18. Кондратенко И.Ю. Формиране на емоционален речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.: Монография. - Санкт Петербург: КАРО, 2006. - 240 с. (48).

19. Коноваленко В. В. ДСоноваленко С. В. Фронтални логопедични занятия в старшата група за деца с общо недоразвитие на речта 3-то ниво,!!! - месечен цикъл. Наръчник за логопеди, дефектолози и възпитатели. М.: Издателство. GNOM и D.2002-104s.

20. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Характеристики на формирането на лексикалната и граматическата структура на речта при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта III

ниво. // Логопед №1. 2004. - 26s.

21. Опреснителни курсове. Лекция номер 2. Теоретични и методологични основи на психологическата и педагогическата диагностика на нарушенията в развитието на децата. // Училищен психолог. - Септември. 2005 г. № 18. (47-52s.)

22. Лосев П.Н. Корекция на речта и умственото развитие на деца 4-7 години:

Планиране, бележки за класа, игри, упражнения. -М.: ТК. Сфера, 2005. -112с.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. методическо наследство. Корекция на OHP при деца в предучилищна възраст. СПб., 1999-с. 153.

24. Лопухина И.С. 550 упражнения за развитие на речта. - Санкт Петербург: КАРО, Делта +, 2004. - 336s.- (Популярна речева терапия).

26. Нищева Н.В. Организация на корекционно-развиващата работа в старшата логопедична група на детската градина. Санкт Петербург: 2004. 120-те.

27. Новиковская О.А. Развитието на звуковата култура на речта в предучилищна възраст. Логопедични игри и упражнения. Санкт Петербург: Детство-Прес, 2002. 48с.

28. Новоторцева Н.В. Развитието на речта на децата 2. Популярно ръководство за родители и учители. - Ярославъл: Академия за развитие, 1997. - 240 с.

29. Поваляева М.А. Наръчник на логопед - Ростов на Дон: "Феникс", 2003 г. -

30. Полосина В.В. Организация на обучението на учители в група за деца с

ONR.//Логопед в детската градина. № 2 (2), 2004 - 33s

31. Сазонова С.Н. Развитието на речта на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

(Интегриран подход): Учеб. помощ за студенти. по-висок пед. проучвания, институции.-

М.: Издателски център "Академия", 2003.- 144с.

32. Седих Н.А. Възпитание на правилна реч при деца: Практическа речева терапия / N.A. Sedykh. -М.ЮОО "Издателска къща АСТ"; Донецк: "Сталкер", 2004.-279с.

33. Сековец. Л.С. Корекция на речеви нарушения при деца в предучилищна възраст: Част от обучението на деца с обща недоразвитост на речта в предучилищна образователна институция. - М.: АРКТИ, 2006. -368 с.

34. Смирнова LN Логопедична терапия в детската градина. Класове с деца на възраст 4-5 години с общо недоразвитие на речта: Ръководство за логопеди, дефектолози и възпитатели. - М .: "Мозайка-Синтез", 2004 г. - 72-и.

35. Смирнова Л. Н. Логопедия в детската градина. Класове с деца на възраст 5-6 години с общо недоразвитие на речта: Ръководство за логопеди, дефектолози и възпитатели. - М .: "Мозайка-Синтез", 2006 г. - 80-те години.

36. Смирнова Л.Н. Логопедия в детската градина. Класове с деца на 6-7 години с общо недоразвитие на речта: Ръководство за логопеди, дефектолози и възпитатели. - М .: Мозайка-Синтез, 2006. -96 стр.

37. Смирнова Л.Н. логопедична терапия. Играем със звуци. Речева дидактика

Материал: Наръчник за логопеди и възпитатели. - М .: "Мозайка-Синтез", 2006 г. - 56-и.

38. Сохин Ф.А. Развитие на речта на децата в предучилищна възраст: Ръководство за

учители в детски градини / V.I. Логинова, A.I. Максаков, M.I. Попова и др.; под редакцията на F.A. Сохин. -3-то изд., рев. и допълнителни - М.: Образование, 1984. -223 стр.

39. Ткаченко Т.А. Развитието на фонематичното възприятие. Албум на предучилищна възраст: ръководство за логопеди, възпитатели и родители. М .: Издателство - в GNOM и D, 2001.-32s.

40. Ткаченко Т.А. Формиране на лексикални и граматически представи:

занимания с деца в предучилищна възраст. - М .: Издателство - в GNOM и D, 2002. - 104 с.

41. Ушакова Т.Н. За причините за детското съвместно творчество. // Въпроси на психологията./

Т.Н.Ушакова. - 1969. - № 2. - 62-и.

42. Ушакова O.S. Актуални проблеми на развитието на речта на децата в предучилищна възраст

възраст. // Детска градина от А до Я. № 2 (14) 2005, - 9с.

43. Фесюкова Л.Б. От три до седем: Кн. За татковци, майки, баби и дядовци

(Ние развиваме красива устна реч на детето.) - M .: OOO Издателство AST; Харков.

44. Филичева Т.Б. Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст

възраст: практ. надбавка / Т.Б. Филичев, Г. В. Чиркина.-; 4-то изд. -М .: Ирис -

преса, 2007 - 225с. (библиотека на логопед-практик).

45. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка за училище на деца с общо недоразвитие на речта в специална детска градина: На 2 часа, част I. Първа година на обучение (старша група). Ръководство за студенти от дефектологични факултети, практици на специални институции, учители в детски градини, родители. М .: Алфа, 1993.- 103 с.

46. ​​​​Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедична работа в специална детска градина: Proc. помощ за студенти. пед. ин-т по спец. No 2111 "Дефектология". -М .: Просвещение, 1987. - 142s.

47. Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие на речта на предучилищна възраст: Методически

ръководство с илюстрации. - Екатеринбург: Издателство Арго, 1997.-80-те.

48. Филичева Т.Б. Психолого-педагогически основи за корекция на ОХП при деца в предучилищна възраст.// Дефектология./ Т.Б. Филичев, Г. В. Чиркин. - 1985. № 4 - 72 с.

49. Хватцев M.E. Предотвратяване и отстраняване на говорни дефекти: Ръководство за логопеди, студенти от педагогически университети и родители. - Санкт Петербург: КАРО, Делта +, 2004. - 272s. - (Корекционна педагогика.)

50. Шаховская С.Н. Развитието на речника в системата на работа с обща недоразвитост.// Психолингвистика и съвременна речева терапия. С.Н.Шаховская; Изд. Л.Б. Халилова - М.: Икономика, 1997. - 240s.

51. Елконин Д.Б. Развитие на речта в предучилищна възраст. / D.B. Elkonii - M .:

Педагогика, 1989.-380с.

52. Цаплина О.В. Речева готовност на детето за училище.// Детска градина от А до

Съвременният свят е пренаситен с информация, средства за комуникация, отворен е широк достъп до книги, създадени са много образователни и забавни детски канали. Изглежда, че в такава среда речта при децата трябва да се развива без никакви затруднения и кабинетите на логопедите ще останат в миналото. Обаче не е така. Лоша екология, в много отношения културна деградация, намалена степен на психологическа защита - всичко това се отразява в развитието на речта на бебето. За някои деца логопедът диагностицира "общо недоразвитие на речта (OHP) ниво 3", чиято характеристика показва, че детето се нуждае от допълнителни класове. Пълното развитие на всяко бебе зависи преди всичко от усилията на родителите му. Те са длъжни навреме да потърсят помощ от специалисти, забелязвайки някои отклонения във формирането на личността на детето си.

OHP характеристика

ONR се наблюдава при деца с нормално ниво на развитие на интелекта, съответстващо на тяхната възраст, без физиологични проблеми със слуховия апарат. Логопедите казват за такава група пациенти, че нямат фонематичен слух, не правят разлика между отделните звуци, следователно разбират значението в изкривена форма. Детето чува думите по различен начин от начина, по който се произнасят в действителност.

При деца с OHP ниво 3 (характеристиките са представени по-долу) са изкривени такива речеви умения като словообразуване, звукообразуване, семантичното натоварване на думата, както и граматичната структура. Когато говорят, по-големите деца могат да допускат грешки, присъщи на по-младата възраст. При такива деца темповете на развитие на речта и психиката не съответстват един на друг. В същото време децата с OHP не се различават от своите връстници по отношение на развитието: те са емоционални, активни, играят с удоволствие и разбират речта на другите.

Типични прояви на ОХП

Следните показатели се считат за типични прояви на общо недоразвитие на речта:

• разговорът е неразбираем и нечетлив;
• фразите са изградени граматически неправилно;
• вербалното взаимодействие има ниска активност, думите се възприемат със закъснение, когато се използват самостоятелно;
• първото произношение на първите думи и прости фрази на по-късна възраст (вместо 1,5-2 години на 3-5 години).

С общото развитие на психиката:

• новите думи се запомнят и произнасят лошо, паметта е неразвита;
• последователността от действия е нарушена, простите инструкции се изпълняват с голяма трудност;
• вниманието е разпръснато, няма умения за концентрация;
• логическото словесно обобщение е трудно, липсват умения за анализиране, сравняване на обекти, разделянето им според техните характеристики и свойства.

Развитие на фини и груби двигателни умения:

• малки движения се извършват с неточности и грешки;
• движенията на детето се забавят, има тенденция да замръзне в една позиция;
• координацията на движенията е нарушена;
• ритъмът е неразвит;
• при изпълнение на двигателни задачи се забелязва дезориентация във времето и пространството.

Характеристиката на OHP ниво 3, както и на други нива, съдържа в една или друга степен изброените прояви.

Причини за OHP

Експертите не откриват груби патологии във функционирането на нервната система и мозъка на децата с ONR. Най-често социални или физиологични причини се считат за източници на изоставане в речта. Не може да бъде:

• прехвърлени по време на бременност или наследствени заболявания на майката;
• по време на периода на носене на бебето майката е имала нервно претоварване;
• лоши навици по време на бременност (алкохол, тютюнопушене);
• получаване на всякакви наранявания по време на раждане;
• много ранна или твърде късна бременност;
• инфекции, сложни заболявания при бебе в ранна детска възраст;
• възможно нараняване на главата при дете;
• проблеми в семейството, където бебето изпитва ранен стрес;
• няма емоционален контакт между бебето и родителите;
• неблагоприятна морална ситуация в къщата;
• скандални, конфликтни ситуации;
• липса на комуникация и внимание;
• изоставяне на бебето, груба реч при възрастни.

Класификация. OHP ниво 1

Общото недоразвитие на речта се класифицира в четири нива, всяко от които има свои собствени характеристики. OHP от ниво 1 се различава по много начини от OHP от ниво 3. Характеристики на речта в патологията на 1-во ниво: бърборене, ономатопея, части от малки фрази, части от думи. Малките издават звуци неясно, активно помагат с изражението на лицето и жестовете - всичко това може да се нарече умения на бебетата.

Децата активно проявяват интерес към света около тях, общуването, но в същото време разликата между активния и пасивния речник е много по-голяма от нормата. Освен това характеристиките на речта включват следното:

• произношението на звуците е замъглено;
• преобладават едносрични, понякога двусрични думи;
• дългите думи се свеждат до срички;
• думите-действия се заменят с думи-предмети;
• с една дума могат да се означават различни действия и различни предмети;
• думи, които са различни по значение, но съгласните могат да бъдат объркани;
• в редки случаи изобщо няма реч.

Ниво 2

Нивата на характеристиките на OHP 2, 3 са донякъде сходни, но има и значителни разлики. На ниво 2 има увеличение в развитието на речта. Асимилират се по-голям брой общи думи, използват се най-простите фрази, речникът непрекъснато се попълва с нови, често изкривени думи. Децата вече овладяват граматическите форми в прости думи, по-често с ударени окончания, правят разлика между множествено и единствено число. Характеристиките на ниво 2 включват:

• звуците се произнасят с голяма трудност, често се заменят с по-прости (гласни - глухи, съскащи - свирещи, твърди - меки);
• граматичните форми се усвояват спонтанно, не се свързват със смисъл;
• речевото самоизразяване е слабо, речникът е беден;
• различни предмети и действия се обозначават с една дума, ако по някакъв начин са сходни (прилика по предназначение или външен вид);
• непознаване на свойствата на обектите, техните имена (размер, форма, цвят);
• прилагателни и съществителни не се съгласуват; замяна или липса на предлози в речта;
• неспособност за последователен отговор без насочващи въпроси;
• окончанията се използват на случаен принцип, заменят се един с друг.

Ниво 3

Характеристиките на децата с OHP ниво 3 изглеждат така: общите речеви умения изостават, но изграждането на фрази и разширената реч вече са налице. Основите на граматическата конструкция вече са достъпни за децата, простите форми се използват правилно, много части на речта, използват се по-сложни изречения. Жизнените впечатления на тази възраст вече са достатъчно, речникът се увеличава, предметите, техните свойства и действия се наричат ​​правилно. Малките деца могат да съставят прости истории, но въпреки това изпитват свободата на общуване. Речевите характеристики на OHP ниво 3 имат следното:

• като цяло няма активен речник, речникът е беден, прилагателните и наречията не се използват достатъчно;
• глаголите се използват неумело, прилагателните с съществителните се съгласуват с грешки, така че граматичната структура е нестабилна;
• при конструирането на сложни фрази съюзите се използват неправилно;
• липса на познания за подвидове птици, животни, предмети;
• действията се наричат ​​вместо професии;
• вместо отделна част от обект се извиква целият обект.

Приблизителна характеристика за дете в предучилищна възраст

Характеристиката за дете в предучилищна възраст с OHP ниво 3 е следната:

Артикулация: анатомия на органи без аномалия. Слюноотделянето е повишено. Точността на движенията и обемът страдат, детето не е в състояние да задържи органите на артикулацията в определено положение за дълго време, превключваемостта на движението е нарушена. С артикулационните упражнения тонусът на езика се повишава.

реч: общият звук е неизразителен, слабо модулиран тих глас, дишането е свободно, ритъмът и темпото на речта са нормални.

Произношение на звука:има нарушения на произношението на сонорни звуци. Задават се цвърчащите. Има автоматизация на звуците на ниво думи. Контрол върху произношението на звуците, свободното слово се контролира.

Фонематично възприятие, синтез и звуков анализ: фонемните представи се формират със закъснение, нивото е недостатъчно. По слух детето избира даден звук от сричковата, звуковата серия, както и няколко думи. Мястото на звука в думата не е определено. Уменията за звуков и буквен анализ, както и синтез не са формирани.

Сричкова структура: Думите със сложна сричкова структура са трудни за произнасяне.

Ако се постави диагноза "общо недоразвитие на речта (OHP) ниво 3", характеристиката (5 години - възрастта, когато много родители вече подготвят децата си за училище, посещават специалисти) трябва да включва всички горепосочени елементи. На децата в тази възраст трябва да се обърне най-голямо внимание. Логопедът може да ви помогне при проблеми с говора.

Реч на OHP ниво 3

Характеристики на речта на деца с OHP ниво 3:

Пасивен, активен речник: бедност, неточност на запасите. Детето не знае имената на думи, които излизат извън обхвата на ежедневната комуникация: не може да назове части от тялото, имена на животни, професии, действия, с които те са свързани. Има трудности при подбора на еднокоренни думи, антоними, синоними. Пасивният речник е много по-голям от активния.

Граматика: логопедичните характеристики на дете с OHP ниво 3 показват, че при образуването на думите, тяхната координация с други части на речта се наблюдават аграматизми. Детето прави грешка при избора на множествено число на съществително име. Има нарушения в образуването на думи, които излизат извън рамките на ежедневната реч. Уменията за изграждане на думи трудно се пренасят в нова реч. В презентацията се използват предимно прости изречения.

Свързана реч: има трудности при подробни изявления, езиков дизайн. Последователността в разказа е нарушена, има семантични пропуски в сюжетната линия. Текстът нарушава времеви и причинно-следствени връзки.

Децата в предучилищна възраст с OHP ниво 3 се характеризират на 7-годишна възраст от логопед, който провежда занятия с тях. Ако резултатите от часовете с логопед не донесат желания резултат, е необходимо да се потърси съвет от невролог.

Ниво 4

По-горе беше дадено приблизително описание на OHP от ниво 3, 4-то е малко по-различно. Основни параметри: речниковият запас на детето е значително увеличен, въпреки че има пропуски в лексиката и граматиката. Новият материал се усвоява трудно, ученето за писане и четене е възпрепятствано. Децата правилно използват прости предлози, не съкращават дълги думи, но въпреки това някои звуци често липсват в думата.

Трудности с говора:

• бавна артикулация, неясна реч;
• разказът е скучен, не е образен, децата се изразяват с прости изречения;
• в независима история логиката е нарушена;
• изразите се избират трудно;
• изопачават се притежателни и умалителни думи;
• свойствата на обектите се заменят с приблизителни по смисъл;
• имената на обектите се заменят с думи с подобни свойства.

Помощ от психолог

Характеристиките на децата с OHP ниво 3 показват необходимостта от класове не само с логопед, но и с психолог. Комплексните мерки ще помогнат за коригиране на недостатъците. Поради нарушение на говора, такива деца имат проблеми с концентрацията, трудно им е да се концентрират върху задачата. В резултат на това производителността намалява.

По време на логопедичната корекция е необходимо да се свържете с психолог. Неговата задача е да повиши мотивацията за учене и занятия. Специалистът трябва да проведе психологическо въздействие, което ще бъде насочено към развиване на концентрация на внимание. Препоръчително е да се провеждат занятия не с едно, а с малка група деца. Важно е да се вземе предвид самочувствието на детето, подценяването възпрепятства развитието. Следователно специалистът трябва да помогне на децата с ONR да повярват в собствените си сили и успех.

Комплексно коригиращо действие

Педагогическият подход за коригиране на ОХП не е лесен процес, той изисква структурно, специално изпълнение на поставените задачи. Най-ефективната работа се извършва в специализирани институции, където работят квалифицирани учители. Ако в допълнение към OHP се установи диагноза дизартрия, терапията се основава на всички патологии. Към коригиращия ефект може да се добави медицинско лечение. Тук трябва да се включи невролог. Специалните институции, центрове имат за цел да коригират недостатъците в развитието на интелектуалните функции и да коригират недостатъците в комуникативните умения.

Първото нещо, което искам да кажа на родителите: не се отчайвайте, ако детето страда от ONR. Няма нужда да влизате в конфликт с учители, специалисти, ако диагностицират "OHP ниво 3". Това само ще ви помогне да вземете мерки навреме. Класовете с бебето ще помогнат бързо да коригират речта му, да се справят с патологиите. Колкото по-рано стигнете до дъното на проблема, започнете да работите заедно със специалисти, толкова по-бързо процесът на възстановяване ще се обърне в правилната посока.

Лечението може да бъде дълго и резултатът от него до голяма степен зависи от родителите. Бъдете търпеливи и помогнете на вашето бебе да влезе в света с уверена, добре развита реч.

Все по-често можете да чуете от родителите, че детето им страда от нарушение на развитието на речта. Децата имат ограничен речников запас, неправилно произношение на звуци, а понякога и пълна липса на реч. В този случай възрастните трябва да се тревожат дали речта на бебето съответства на нивото на неговата възраст. Ако е необходимо, трябва да се извърши коригираща работа със специалист.

Защо речта избледнява?

Понякога се случва при децата да започнат да говорят в ранна детска възраст, да издават звуци, да произнасят едносрични думи, но след това речта им избледнява. Мнението за нарушение на развитието на речта често е погрешно, тъй като развитието на речта на детето се случва на вълни. В периоди на спокойствие се натрупва пасивен речников запас, формират се мисловни процеси.

По това време родителите не трябва да спират, а да продължат да четат стихове, приказки на детето, да говорят с него, да говорят за явленията от света около него. В един момент речта на бебето ще се възстанови и ще продължи да се развива на ново ниво.

Родителите трябва да се тревожат за нарушения, които се отнасят не само до лексикалната страна на речта, но и до нейното цялостно развитие. В този случай мисленето, звуковото произношение страда. Такива нарушения се забелязват до тригодишна възраст.

Закъснялото развитие се вижда от факта, че бебето произнася първите си кратки думи едва на тригодишна възраст. Разкрива се несъответствие на граматическите форми, невъзможност за последователно изразяване на мислите, неразбираема реч.

Коригиращата работа трябва да се извършва от логопед. При тези нарушения се поставя диагноза ONR ниво 3.

Комуникационни умения

Децата с OHP 3 градуса не са много общителни, по-малко контакти от техните връстници. Ако влязат в разговор, нарушенията са ясно видими:

• звуково произношение;
• неправилно подреждане на срички в една дума (като правило, съкращаване на техния брой);
• недоразвитие на фразовата реч.

Общуването се усложнява от факта, че другите не разбират речта на тези деца. Такива бебета могат да общуват свободно само с най-близките хора, които могат да обяснят какво са казали.

За съжаление, броят на децата с ОХП нараства. Причината са неврологични разстройства в резултат на бременност, раждане или травма, както и психологически промени, стрес.

Коригиращата работа на специалист ще бъде насочена към това да направи речта по-разбираема за другите.

Специфика на нарушенията

Лекарите и логопедите не препоръчват на родителите сами да поставят диагноза, тъй като тя може да бъде погрешна. Характеристиките на операционната трябва да се извършват от специалисти. Дори и да има нарушения, бебето може да се опита да използва изречения с различни структури (прости, сложни) в речта, но може да пренареди отделните компоненти на тези изречения.

Децата обичат да се учат да произнасят сложни думи. Понякога има аграматизъм в речта, но грешките са нередовни.

Речникът постепенно се попълва, но детето не смята за необходимо да се губи и да произнася сложни думи. Ще му бъде по-лесно да изрази същата мисъл с по-прости думи. Например вместо „велосипедист” може да каже „чичо”, вместо „вози” – „вози”. Понякога, вместо името на целия обект, детето произнася името само на неговата част, вместо отделен представител, обозначението на вида („синигер” - „птица”)

Такива деца следват пътя на най-малкото съпротивление, тъй като им е трудно да произнасят трудни и многосрични думи. Това може да се дължи на недоразвитие на мускулите на говорния апарат, които трябва да бъдат развити. В тази връзка се извършва коригираща работа от специалист.

Това явление се нарича дизартрия. За детето е трудно да произнася думи, тъй като речевият апарат не се движи с правилната скорост и няма подвижност. Дизартрията се развива в резултат на психични и неврологични разстройства. Диагнозата "дизартрия" се установява само от лекар.

Как се развива речта с ONR?

Ниво 3 OHP се характеризира с невролози и логопеди. В училищна възраст тези нарушения могат да се проявят в неспособността на детето да изгради ясен логичен отговор, да формулира мисълта си.

Доста често родителите водят децата си на логопед, за да коригират звуковото произношение, но губят от поглед конструкцията на речта. Нарушенията в конструкцията на фрази са доста лесни за идентифициране: за детето е трудно да изгради големи изречения, той започва да се обърква в конструкцията. Разказът му може да бъде прекъснат, от него да изпаднат съществени смислови елементи. За дете с OHP е трудно да превежда думи от пасивен в активен запас, да намира думи за описание на предмети.

При деца с ОХП е нарушен и фонематичният слух. Това се изразява в това, че те не могат да подберат дума с даден звук в заглавието. Например, коригиращата работа за подобряване на фонематичния слух ще се състои в това, че детето ще се научи да различава специфични звуци във всяка дума на ухо.

С децата можете да играете играта „Хвани сричката“ или „Хвани думата“. Детето трябва да чуе зададения звук или сричка в думите и да назове думата, в която те са. Ще трябва да се положат много усилия, за да се консолидират уменията за разграничаване на гласна и съгласна.

Поправителна работа

Корекционната работа за деца с ONR трябва да се извършва на много нива:

• фонематичен;
• граматически;
• лексикални;
• синтактичен.

В лечението на децата задължително участва невролог, който ще следи развитието на заболяването. Колкото по-скоро се установят нарушенията, толкова по-скоро ще бъде възможно да се коригира речта.

Каква е работата на логопеда?

• в корекцията на звуковото произношение;
• в игри за съпоставяне на граматични форми;
• в упражнения за преразказ, съставяне на разказ по картинки, описания с предварително начертан план;
• в обучение за използване на думи в изречение и разбиране на тяхното значение.

Работата задължително се извършва съвместно с родителите, които консолидират у дома с детето уменията, придобити от специалист.

Работата по нормализирането на речта при децата е неразделна част от развитието на фините двигателни умения. За тази цел са подходящи предписания за деца в предучилищна възраст, игри с пръсти, които логопед или родители могат да играят у дома. Връзване, закопчаване на копчета, сортиране на малки предмети, мозайки, топки за масаж са идеални.

Всички тези елементи на работа са насочени към цялостното развитие на децата. Не пречете на спортни или терапевтични упражнения. Развитието на грубите двигателни умения кара мозъка да работи по-бързо и да показва мобилност.

Доста често децата с ONR изпитват психологически дискомфорт. Те общуват с тесен кръг от хора, които ги разбират и възприемат такива, каквито са. В зряла възраст това може да доведе до развитие на психологически комплекси, проблеми с работата и личния живот.

OHP е сериозен проблем за децата и родителите. Колкото по-рано се забележи, толкова по-добре за детето. Не избягвайте превантивните посещения при невролог или логопед. Те ще кажат на родителите дали да се притесняват и как да извършват коригираща работа в бъдеще.

За първи път е формулирана теоретична обосновка на общото недоразвитие на речта на ниво III в резултат на многоизмерни изследвания на различни форми на речева патология при деца в предучилищна и училищна възраст, проведени от Р. Е. Левина и екип от изследователи от Изследователски институт по дефектология (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренков и др.) през 50-те - 60-те години на ХХ век.

Подробно проучване на деца с общо недоразвитие на речта от ниво III разкрива изключителната хетерогенност на описаната група по отношение на степента на проявление на речевия дефект. Професор R.E. Левина, изучавайки най-тежките речеви нарушения, отделя и описва подробно такава категория деца, при които има недостатъчно формиране на всички езикови структури. При децата от тази група произношението и разграничаването на звуците са повече или по-малко нарушени, системата от морфеми не е напълно усвоена и следователно уменията за флексия и словообразуване са слабо придобити, речникът изостава от нормата както в количествени и качествени показатели; речта страда. Такова системно нарушение се нарича "общо недоразвитие на речта".

Неусложнен вариант на недоразвитие на речта, когато няма ясно изразени признаци на увреждане на централната нервна система. Недостатъчното развитие на всички компоненти на речта при децата е придружено от "малки неврологични дисфункции", като недостатъчна регулация на мускулния тонус, неточност в двигателната диференциация и други; децата имат известна емоционална незрялост, лоша регулация на волевата дейност и др.

Сложен вариант на общото недоразвитие на речта на ниво III, когато действителният говорен дефект се комбинира с редица неврологични и психопатологични синдроми, като синдром на повишено черепно налягане, цереброазени и неврозоподобни синдроми, синдроми на двигателни разстройства и др. . Децата от тази група имат изключително ниска работоспособност, нарушение на някои видове гнозис и праксис, изразена двигателна неловкост и др.

Грубо и трайно недоразвитие на речта, дължащо се на органично увреждане на речевите зони на кората на главния мозък. По правило тази група се състои от деца с двигателна алалия.

Професор R.E. Левина идентифицира три нива:

1-во ниво на развитие на речта, характеризирано в литературата като "липса на обща реч". Доста често, когато се описват речевите способности на децата на това ниво, се среща наименованието „безмълвни деца“, което не може да се разбира буквално, тъй като такова дете използва редица вербални средства в независимата комуникация. Това могат да бъдат отделни звуци и някои от техните комбинации - звукови комплекси и ономатопея, откъси от бърборещи думи ("тина", "сина" - "машина"). Обобщавайки всичко по-горе, можем да заключим, че речта на децата на ниво 1 е неразбираема за другите и има твърда ситуационна привързаност.

2-ро ниво на развитие на речта се определя в литературата като "Начала на общата реч". Отличителна черта е появата в речта на децата на две-три, а понякога дори и четирисловни фрази. Комбинирайки думи във фраза и фраза, едно и също дете може както правилно да използва методите за координация и контрол, така и да ги наруши.

Такива грешки, заедно с опитите за използване на умалителни форми, свидетелстват за началния етап на усвояване на морфемната система на езика.В независимата реч на децата понякога се появяват прости предлози и техните бърборещи варианти. В някои случаи, пропускайки предлог във фраза, детето неправилно променя членовете на изречението според граматическите категории. Въпреки това, както и преди, някои от простите предлози и сложните създават трудности при разбирането, разграничаването и използването.

Наред с грешките от словообразуващ характер, има трудности при формирането на обобщаващи и абстрактни понятия, система от синоними и антоними. Все още има полисемантична употреба на думи и техните семантични замествания.

Речта на децата с 2-ро ниво често изглежда неразбираема поради грубо нарушение на звуковото произношение и сричковата структура на думите. Така че може да пострада произношението и разграничаването на голям брой фонеми - до 16 - 20. Когато възпроизвеждат думи от 2-3 или повече срички, децата нарушават последователността им, пренареждат, пропускат или, обратно, добавят срички, изкривяват звука им .

Деца с 2-ро ниво на развитие на речта получават логопедична помощ от 3-4 годишна възраст в специални групи с 3-годишен период на обучение.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с разширена фразова реч с елементи на недоразвитие на речника, граматиката и фонетиката. Характерно за това ниво е използването от децата на прости общи изречения, както и на някои видове сложни изречения. В същото време тяхната структура може да бъде нарушена, например поради отсъствието на основните или вторичните членове на предложението. На това ниво словообразувателните операции стават достъпни за децата. Проучването на тази категория деца показва, че наистина има положителна тенденция в усвояването на системата от морфеми и начините за манипулиране с тях. Дете с общо недоразвитие на речта III ниво разбира и може самостоятелно да образува нови думи според някои от най-разпространените словообразувателни модели. Заедно с това детето се затруднява да избере правилната генеративна основа ("саксия за цвете" - "саксия" и т.н.), използва неадекватни афиксални елементи (вместо "шайба" - "шайба"). Много често опитите на детето да извърши словообразувателни трансформации водят до нарушаване на звуково-сричковата организация на производната дума (вместо „нарисувано“ – „саявал“). Характерно за това ниво е неточното разбиране и използване на обобщаващи понятия, думи с абстрактно и абстрактно значение, както и думи с преносно значение. Речникът може да изглежда достатъчен в рамките на ежедневните ежедневни ситуации, но подробен преглед може да разкрие, че децата не познават такива части на тялото като лакътя, моста на носа и ноздрите.

Наред с забележимо подобрение в произношението на звука, има недостатъчно разграничаване на звуците по ухо: децата изпитват затруднения при изпълнение на задачи за изолиране на първия и последния звук в думата, избиране на картинки, чиито имена съдържат даден звук и др.

Развитието на речта, включително способността за ясно произнасяне на звуци и тяхното разграничаване, овладяване на артикулационния апарат, правилно конструиране на изречение и др., Е един от неотложните проблеми, пред които е изправена предучилищната институция. Статистиката и опитът на детската градина показват, че много деца се нуждаят от помощта на логопед, а повечето деца в предучилищна възраст нямат звукова култура, не могат да говорят ясно. А правилната реч е един от показателите за готовността на детето за училище, ключът към успешното овладяване на грамотността и четенето: писмената реч се формира въз основа на устна реч.

Научните изследвания на редица психолози показват, че именно предучилищното детство е особено чувствително към усвояване на речта. Следователно езиковото обучение на детето трябва да започне рано и през първите години от живота да се извършва изключително на родния език.

Най-важното условие за пълноценно умствено развитие е навременното и правилно овладяване на речта от детето. Без добре развита реч няма истинска комуникация, няма реален напредък в ученето.

Развитието на речта е целенасочена и последователна педагогическа работа. Речта е основното средство и форма на самоизразяване и общуване на децата, тя служи като начин за регулиране на тяхното поведение.

Една от задачите за развитието на речта е обогатяването, укрепването и активирането на речника. Известният речник включва две понятия - това са активни и пасивни речници. Задачата на възпитателя е да активизира пасивния речник.

А.М. Бородич и В.И. Яншин дава следните определения на понятията активен и пасивен речник:

Активният речник са думи, които говорещият не само разбира, но и използва. Активният речник на детето включва общоупотребявана лексика, но в някои случаи - редица специфични думи, чиято ежедневна употреба се обяснява с условията на живот на детето.

Пасивен речник - думи, които говорещият разбира, но не използва сам. Пасивният речник е много по-голям от активния; това включва думи, чието значение човек може да познае от контекста. Ако пасивният речник на възрастен най-често включва специални термини, диалектизми, архаизми, тогава на детето - част от думите от общия речник, по-сложни по съдържание.

Преводът на думи от пасивен речник в активен е специална педагогическа задача, която се прилага в методиката за развитие на речта. Тази наука е сравнително млада.

Чешкият учител Ян Амос Коменски обърна голямо внимание на развитието на речта на децата. В своя труд "Майчиното училище или за внимателното възпитание на младежта през първите шест години" той посвещава цяла глава на развитието на речта. Препоръки за формиране на речта Ya.A. Коменски дава въз основа на характеристиките на развитието на децата през първите 6 години. До 3 години се обръща основно внимание на правилното произношение, на 4,5 и 6 години - обогатяване на речта, назоваване на това, което детето вижда с дума. Като средство за развитие на речта, Ya.A. Коменски предлага да се използват стихове, вицове, измислени истории, приказки за животни.

Йохан Хайнрих Песталоци излага 3 основни задачи при преподаването на езика:

Обучение на звук или средства за развитие на органите на речта;

Преподаване на дума или средство за запознаване с обекти;

Преподаването на реч или означава да се научите да се изразявате ясно относно обектите.

Обучението се основава на принципа на видимостта. Преподаването на думи, обозначаващи специфични и общи понятия, се основава първо на възприемането на обекти, а след това на картини.

През първата половина на 20 век немският учител Фридрих Фрьобел става широко известен. Той вярваше, че езикът на детето се развива от ранна детска възраст и предпоставка за неговото развитие е богатството на вътрешния живот на бебето. Ф. Фрьобел вижда задачата на образованието в обогатяването на съдържанието на живота на детето. Важно е детето да прегледа всичко добре, а учителят да му даде необходимия речник. С думата е необходимо да се означават не само самите предмети, но и техните свойства и качества. F. Fröbel тясно свързва развитието на речта с наблюдението и играта.

Методът на Мария Монтесори е широко разпространен в света. Тя постави следните задачи, които смяташе за основни: образованието на мускулите, чувствата и развитието на езика. Последното включва упражнения по номенклатура, коригиране на говорни дефекти и ограмотяване.

Що се отнася до развитието на речта в руската педагогика, приносът на К.Д. Ушински. Той доказа необходимостта от подготвително обучение преди училище, натрупване на знания у децата за заобикалящите ги предмети, подобряване на сетивната култура, развитие на речта въз основа на развитието на знанията и мисленето. К.Д. Ушински разработи и основа система за преподаване на роден език, която има три цели:

Развитие на дарбата на словото;

Усвояване на формите на езика, разработени както от народа, така и от художествената литература;

Овладяване на граматиката или логиката на езика.

Методиката за развитие на речта на децата в предучилищна възраст започва да се оформя сравнително наскоро - през 20-30-те години. нашия век. Имаше голям интерес към изучаването на детската реч. На първите конгреси по предучилищно възпитание задачата за цялостно образование на децата беше поставена в тясна връзка с живота, с модерността. Развитието на способността за навигация в околната среда беше тясно свързано с обогатяването на съдържанието на речта. Беше обърнато внимание на необходимостта от развитие на речта въз основа на запознаване с предметите и явленията от заобикалящия живот. Определени са принципите за подбор на съдържание и ефективни начини за развитие на речта.

Дейността на Е.И. Тихеева. Теоретичната основа на разработената от нея система са следните разпоредби:

Развитието на речта се осъществява в единство с умственото развитие;

Детската реч се развива в социална среда, в процеса на общуване с възрастни и връстници;

Речта се развива в дейността и преди всичко в играта и работата;

Управлението на развитието на речта трябва да обхваща всички периоди от живота на детето.

Е.И. Тихеева обърна много внимание на обогатяването на съдържанието на речта. В нейните писания е представена система за работа върху словото. Запасът от детски идеи и речникът в системата Tiheeva са фиксирани в класната стая без илюстративен материал, в речникови упражнения.

Е.А. Флерина подчертава ролята на наблюденията и сетивния опит в развитието на речта и разкрива най-важната закономерност в използването на прякото възприятие, думите на учителя и активната реч на децата. Тя обръща внимание на правилното семантично използване на думите и попълването на речника, развитието на структурата на речта, чистото произношение, използването на художествена литература като метод за развитие на речта.

Изследванията на персонала на Лабораторията за развитие на детската реч, проведени под ръководството на F.A. Сохин. Особено внимание беше отделено на развитието на семантиката на детската реч, формирането на езикови обобщения, елементарно осъзнаване на явленията на езика и речта.

В същото време бяха проведени проучвания върху различни аспекти на развитието на речта на децата в катедрите на педагогическите университети под ръководството на М.М. Конина и А.М. Бородич, В.И. Логинова.

В И. Логинова уточни методиката за обогатяване на речниковия запас на базата на запознаване на децата с предметите, техните характеристики и качества, материалите, от които са направени, показа влиянието на системата от знания за предметите върху умственото и речево развитие. Тя разглежда развитието на детския речник във връзка с овладяването на понятията от децата.

Психолого-педагогическото изследване на детската реч се извършва в три направления:

1. Структурен - изучават се въпросите за формирането на различни структурни нива на езиковата система: фонетично, лексикално и граматично;

2. Функционална - изучава се проблемът за формирането на езикови умения и комуникативна функция;

3. Когнитивна - изучава се проблемът за формиране на елементарно съзнание за явленията на езика и речта.

Проучванията на V.V. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, Ю.С. Ляховская, Е.М. Струнина и др.

И така, резултатите от изследването промениха подходите към съдържанието и методите на обучение. Всъщност речевите задачи са отделени от запознаването с околната среда, отделят се знанията на децата за елементите на езиковата реалност, езиковата комуникация, които осигуряват езиковото развитие на детето.

За да се работи в тази насока е необходимо да се изучават и познават особеностите на развитието на детската реч, както и усвояването на лексиката. Това ще се опитаме да направим в следващия раздел.

Логопедични характеристики на дете в предучилищна възраст с OHP-III ниво на развитие на речта.

Описание на състоянието на речевите функции на детето

артикулационен апарат.Анатомична структура без аномалии. Има повишено слюноотделяне. Обемът, точността на извършените движения страда; не може да задържи позицията на артикулационните органи за дълго време; превключваемостта на движенията е нарушена. При извършване на артикулационни упражнения тонусът на мускулите на езика се повишава.
Общият звук на речта.Речта е неекспресивна; гласът е слабо модулиран, тих; свободно дишане; темпото и ритъмът на речта в нормалните граници.
Звуково произношение.Звуковото произношение е нарушено в групата на сонорните звуци, африката; са зададени съскащи звуци, в момента тези звуци се автоматизират на ниво дума. Досега се поддържа контрол в свободната реч върху произношението на звука [l].
Фонематично възприятие, звуков анализ и синтез.Фонемичните представи се формират на недостатъчно ниво. Извършва избор на слух на даден звук от звуковия диапазон, от сричковия ред, от кръга на думите. Мястото на звука в думата не е определено. Не се формират уменията за звуково-буквен анализ и синтез.
Сричковият строеж на думата.Отбелязват се трудности при възпроизвеждането на думи със сложна сричкова структура.
Пасивни и активни речницихарактеризиращ се с бедност, неточност. Липсват познания за имената на думи, които излизат извън обхвата на ежедневната битова комуникация: части от тялото на хора и животни, имена на професии и действия, свързани с тях. Изпитват трудности при избора на антоними, синоними, родствени думи. Използването на обобщаващи понятия страда. Трудно използва някои прости и най-сложни предлози. Пасивният речник е много по-голям от активния.
Граматическата структура на речта.Аграматизми се наблюдават при образуването на прилагателни имена от съществителни, при съгласуване на съществителни с числителни. Отбелязват се грешки при преобразуване на съществителни имена в множествено число. Наблюдават се постоянни и груби нарушения при опити за образуване на думи, които излизат извън рамките на ежедневната речева практика. Отбелязват се трудности при прехвърлянето на умения за изграждане на думи в нов речев материал. В речта си използва предимно прости общи изречения.
Свързана реч.Отбелязват се трудности при програмирането на съдържанието на разширените изрази и техния езиков дизайн. Има нарушение на съгласуваността и последователността на историята, семантични пропуски на съществени елементи от сюжета, забележима фрагментация на изложението, нарушение на времевите и причинно-следствените връзки в текста.
Логопедично заключение:Общо недоразвитие на речта (III ниво), дизартрия (?)
Препоръчва се:Консултация с невролог.