Начини за развитие на мисленето на по-малките ученици. Образователен портал. Синоними - антоними

07.04.2022 Отопление

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Федерална държавна бюджетна образователна институция

висше професионално образование

"Томски държавен педагогически университет"

Катедра Педагогика и методика на основното образование

Курсова работа

Развитието на мисленето при по-малките ученици

Завършена работа:

Студент 2 курс от 601 група ПФ

Колюшина Н.

Проверена работа:

доцент в катедрата по педагогика и

методи на начално обучение

Меншикова Е.А.

Въведение

Глава I. Психолого-педагогическата същност на мисленето

1 Същността на мисленето като познавателен процес

2 Видове и видове мислене. Индивидуални особености на мисленето

3 Трудности в мисленето на децата

Глава II. Особености на развитието на мисленето при по-малките ученици

1 Особености на мисленето на ученик в началното училище

2 Влиянието на образованието върху развитието на мисленето у учениците от началното училище

3 Идентифициране на индивидуалните особености на развитието на мисленето с помощта на диагностични техники

Заключение

Списък на използваната литература

Приложение

Въведение

Изследването на развитието на детското мислене представлява голям теоретичен и практически интерес. Това е един от основните начини за задълбочено познаване на същността на мисленето и законите на неговото развитие. Изучаването на начините, по които се развива мисленето на детето, също представлява разбираем практически педагогически интерес. Многобройни наблюдения на учители показват, че ако детето не овладява примери за умствена дейност в по-ниските класове на училище, то в средните класове обикновено отива в категорията на неуспелите. Една от важните насоки при решаването на този проблем е създаването в началните класове на условия, които осигуряват пълноценно умствено развитие на децата, свързани с формирането на стабилни познавателни интереси, умения и способности на умствена дейност, качества на ума, и творческа инициатива.

Такива условия обаче все още не са напълно осигурени в началното образование.

Актуалността на темата се състои във факта, че мисленето в начална училищна възраст се развива на базата на придобити знания и ако няма последното, тогава няма основа за развитие на мисленето и то не може да узрее напълно. Често срещан пример в преподавателската практика е организирането от учителите на действията на учениците според модела: твърде често учителите предлагат на децата упражнения от тренировъчен тип, основани на имитация, които не изискват мислене. При тези условия такива качества на мисленето като дълбочина, критичност, гъвкавост, които са аспекти на неговата независимост, не се развиват достатъчно. Този проблем е разгледан от учени като: Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Виготски, A.I. Липкина, Н. А. Менчинская, П. Я. Галперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтиев, С. Л. Рубинщайн.

Методическа основа.За основа взехме следните теории на психолозите: Ж.Ж. Теорията на Пиаже за когнитивното развитие: развитието на всички видове мисловни процеси, като възприятието<#"justify">1.Анализ на психолого-педагогическа литература по проблема за развитието на мисленето при по-малките ученици.

2.Разкриване на психолого-педагогическата същност на мисленето.

.Изучаване на развитието на мисленето при по-малките ученици.

Глава I. Психолого-педагогическата същност на мисленето

1.1 Същността на мисленето като познавателен процес

„Здравият разум има чудесна миризма, но старчески тъпи зъби“ – така един от най-интересните му изследователи К. Дънкер характеризира смисъла на мисленето, по очевиден начин го противопоставяйки на здравия разум. Трудно е да не се съглася с това, като се има предвид, че мисленето в неговите висши форми не се свежда нито до интуицията, нито до житейския опит, които са в основата на така наречения „здрав разум“.

Какво е мислене? Каква е разликата му от другите начини на човешкото опознаване на реалността?

На първо място, мисленето е най-висшият познавателен процес. Това е продукт на ново познание, активна форма на творческо отражение и трансформация на реалността от човек. Мисленето поражда такъв резултат, който не съществува нито в самата реалност, нито в субекта в даден момент от време. Мисленето (животните го имат в елементарни форми) може да се разбира и като придобиване на нови знания, творческа трансформация на съществуващи идеи.

Разликата между мисленето и другите психологически процеси е също така, че то почти винаги е свързано с наличието на проблемна ситуация, задача, която трябва да бъде решена, и активна промяна в условията, в които е поставена тази задача. Мисленето, за разлика от възприятието, излиза извън границите на сетивно даденото, разширява границите на познанието. При мисленето, базирано на сетивна информация, се правят определени теоретични и практически изводи. То отразява битието не само под формата на отделни неща, явления и техните свойства, но и определя връзките, които съществуват между тях, които най-често не са дадени директно, в самото възприятие на човек. Свойствата на нещата и явленията, връзките между тях се отразяват в мисленето в обобщен вид, под формата на закони, същности.

На практика мисленето като отделен психичен процес не съществува, то присъства невидимо във всички други познавателни процеси: във възприятието, вниманието, въображението, паметта, речта. Висшите форми на тези процеси задължително са свързани с мисленето и степента на участието му в тези познавателни процеси определя нивото им на развитие.

Мисленето- това е движението на идеите, разкриващо същността на нещата. Неговият резултат не е образ, а някаква мисъл, идея. Конкретен резултат от мисленето може да бъде понятие - обобщено отражение на клас обекти в техните най-общи и съществени характеристики.

Мисленето- това е специален вид теоретична и практическа дейност, включваща включена в нея система от действия и операции с ориентировъчно-изследователски, преобразуващ и познавателен характер.

Мисленето- това е обобщено и косвено отражение от човек на действителността в нейните съществени връзки и взаимоотношения. Обобщеното отражение на реалността, което е мисленето, е резултат от обработката не само на опита на индивида и неговите съвременници, но и на предишни поколения. Човек прибягва до медиирано познание в следните случаи:

директното познание е невъзможно поради нашите анализатори (например нямаме анализатори за улавяне на рентгенови лъчи);

прякото познание по принцип е възможно, но невъзможно при дадените условия;

прякото познание е възможно, но не е рационално.

Мисленето дава възможност да се разберат законите на материалния свят, причинно-следствените връзки в природата и в обществения и исторически живот, както и законите на човешката психика. Източникът и критерият на психичната реалност, както и областта за прилагане на нейните резултати, е практиката.

Физиологичната основа на мисленето е рефлексната дейност на мозъка, онези временни нервни връзки, които се образуват в кората на главния мозък. Тези връзки възникват под въздействието на сигнали от втората система (реч), отразяващи действителността, но със задължителното разчитане на сигналите на първата система (усещания, възприятия, представи). В процеса на мислене и двете сигнални системи са тясно свързани една с друга. Втората сигнална система се основава на първата и обуславя непрекъснатата връзка на едно обобщено отражение на действителността, което е мисленето, със сетивното познание за обективния свят чрез усещания, възприятия, представи.

В своето формиране мисленето преминава през два етапа: предконцептуален и концептуален.

Пред-концептуалното мислене е присъщо на дете под 5 години. Характеризира се с нечувствителност към противоречия, синкретизъм (тенденцията да се свързва всичко с всичко), трансдукция (преход от частното към частното, заобикаляйки общото) и липсата на идея за запазване на количеството (S Рубищайн).

Концептуалното мислене се развива постепенно от простото сгъване на предмети от детето през установяване на прилики и разлики между тях до действителното концептуално, което се формира до 16-17-годишна възраст.

Мисловният процес на човек се осъществява в две основни форми: формиране и усвояване на понятия, преценки и заключения и решаване на проблеми (мислещи задачи).

концепция- това е форма на мислене, която отразява съществените свойства, връзки и взаимоотношения на предмети и явления, която се изразява с дума или група от думи. Например понятието "човек" включва такива много значими характеристики като артикулирана реч, трудова дейност и производство на инструменти.

Понятията обикновено се разграничават по степен на абстракция (конкретно и абстрактно) и по обем (единична и обща). Когато от всички атрибути на обекта се отдели определен набор от атрибути, характеризиращи този конкретен обект или група подобни обекти, имаме работа с конкретно понятие (например "град", "мебели"). Ако с помощта на абстракция в обект се отдели определен атрибут и този атрибут става предмет на изследване и освен това се разглежда като специален обект, тогава възниква абстрактно понятие (например "справедливост", „равенство“).

Като структурна единица на мисълта, преценката е изградена върху набор от понятия. присъда- това е форма на мислене, която отразява връзката между предметите и явленията от действителността и техните свойства и особености. Например Земята се върти около Слънцето. Съжденията се формират по два начина: пряко, когато изразяват възприетото, и косвено - чрез умозаключения или разсъждения.

изводе форма на мислене, при която се прави заключение въз основа на няколко съждения. Например, всички планети в Слънчевата система се въртят около слънцето. Земята е планета в Слънчевата система, което означава, че се върти около Слънцето.

Изводът може да се достигне чрез индукция, дедукция или аналогия. Индукция- това е логично заключение, отразяващо посоката на мисълта от частното към общото. Приспадане- това е логично заключение, отразяващо посоката на мисълта от общото към частното. Аналогията е логическо заключение, което отразява посоката на мисълта от конкретното към конкретното.

Всеки акт на мислене е процес на решаване на някакъв проблем, който възниква в хода на познанието или практическата дейност на човек. В зависимост от стила на умствената дейност на човек и достъпността на съдържанието на задачата за него, нейното решение може да се осъществи по различни начини. Най-малко желателен е методът проба и грешка, при който обикновено няма нито достатъчно ясно разбиране на проблема, нито изграждане и целенасочено тестване на различни хипотези. Този метод, като правило, не води до натрупване на опит и не служи като условие за психическото развитие на човек. Като начини за решаване на умствен проблем, които не само ви позволяват бързо да намерите отговора, но и са условията за умственото развитие на човек, като пасивно и активно използване на алгоритъма, целенасочено преобразуване на условията на проблема , могат да се назоват евристични методи за решаване на проблема.

Процесът на решаване на проблема се състои от пет етапа:

мотивация (желание за решаване на проблем);

анализ на проблема;

търсене на решение на проблем въз основа на известен алгоритъм, на базата на избор на най-добрия вариант и на основата на принципно ново решение, като се вземат предвид логически разсъждения, аналогии, евристични и емпирични техники. Решаването на проблема често се улеснява от прозрение;

доказване и обосновка на правилността на решението;

внедряване и проверка на решението и, ако е необходимо, неговата корекция.

За да идентифицира обективни връзки и взаимоотношения между обекти и явления в хода на формиране на понятия, преценки, изводи и решаване на психични проблеми, човек прибягва до мисловни операции - сравнява, анализира, обобщава и класифицира.

Нека да посочим същността на основните умствени операции:

анализ- умствено разделяне на интегралната структура на обекта на отражение на съставните му елементи;

синтез- повторно обединение на елементите в съгласувана структура;

сравнение- установяване на отношения на прилика и разлика;

обобщение- избор на общи характеристики въз основа на комбинацията от съществени свойства или прилики;

абстракция- открояване на всяка страна или аспект на явлението, които в действителност не съществуват като самостоятелни;

спецификация- отвличане на вниманието от общи черти и подчертаване на особеното, единично;

систематизация или класификация- психическо разпределение на обекти и явления в групи и подгрупи.

Всички тези операции, според С.Л. Рубинщайн, са различни страни на основната операция на мисленето - посредничеството (т.е. разкриването на все по-значими връзки и взаимоотношения).

1.2 Видове и видове мислене. Индивидуални особености на мисленето

Има различни подходи за дефиниране на видовете мислене.

Според степента на разгръщане на задачите, които трябва да се решават, се различава мисленето дискурсивен(извод) и интуитивен- мигновен, характеризиращ се с минимално осъзнаване.

Според характера на задачите, които трябва да се решават, мисленето се разделя на теоретични(концептуално) и практичен,извършено на базата на социален опит и експеримент. Теоретичното в същото време се разделя на идеени фигуративен, и практическо мислене върху визуално-образнои визуално-ефективен. (Схема 1.)

Теоретичното концептуално мислене е такова мислене, с помощта на което човек в процеса на решаване на проблеми се позовава на понятия, извършва действия в ума, без директно да се занимава с опит, получен с помощта на сетивата. Той обсъжда и търси решение на проблема от началото до края в съзнанието си, използвайки готови знания, получени от други хора, изразени в концептуална форма, преценки, изводи. Теоретичното концептуално мислене е характерно за научното теоретично изследване.

Теоретичното образно мислене се различава от концептуалното мислене по това, че материалът, който човек използва тук за решаване на проблем, не са понятия, преценки или заключения, а образи. Те са или директно извлечени от паметта, или творчески пресъздадени от въображението.

Такова мислене се използва от работещите в литературата, изкуството, изобщо от хората на творчеството, които се занимават с образи.

Отличителна черта на визуално-образното мислене е, че мисловният процес в него е пряко свързан с възприемането на заобикалящата действителност от мислещия човек и не може да се осъществи без него.

Визуално и ефективномисленето се основава на прякото възприемане на обектите, реалното преобразуване на ситуацията в процеса на действия с обекти. Нагледно-образното мислене се характеризира с разчитане на репрезентации и образи. Неговите функции са свързани с представянето на ситуации и промени в тях, които човек иска да получи в резултат на своята дейност, която трансформира ситуацията. За разлика от визуално-ефективното мислене, то се трансформира само по отношение на образа (Ж. Пиаже).

Словесно-логическимисленето се осъществява с помощта на логически операции с понятия. В рамките на този тип се разграничават следните видове мислене: теоретично, практическо, аналитично, реалистично, аутистично, продуктивно, репродуктивно, неволно и произволно.

Аналитичен(логическото) мислене е временно, структурно (поетапно) и съзнателно.

Реалистичното мислене е насочено към външния свят и се управлява от законите на логиката.

аутистмисленето е свързано с осъществяването на човешките желания.

Продуктивно- това е рекреативно мислене, основано на новост в умствената дейност, а репродуктивното е възпроизвеждащо мислене по даден образ и подобие.

Неволното мислене включва трансформация на образите на сънищата, а произволното мислене включва целенасочено решаване на психични проблеми.

Мисленето има ясно изразен индивидуален характер. Особеностите на индивидуалното мислене се проявяват в различни съотношения на видове и форми, операции и процедури на умствена дейност. Най-важните качества на мисленето са следните.

Независимост на мисленето- способността да се поставят нови задачи и да се намират начини за решаването им, без да се прибягва до помощта на други хора.

Инициатива- постоянно желание за търсене и намиране на пътища и средства за решаване на проблема.

дълбочина- способността да се прониква в същността на нещата и явленията, да се разбират причините и дълбоките закономерности.

Географска ширина- способността да се виждат многостранни проблеми във връзка с други явления.

Бързина- бързина на решаване на проблеми, лекота на възпроизвеждане на идеи.

Оригиналност- способността да се произвеждат нови идеи, които са различни от общоприетите.

любознателност- необходимостта винаги да се намира най-доброто решение на задачите и проблемите.

критично- обективна оценка на обекти и явления, желание да се поставят под въпрос хипотези и решения.

бързане- зле замислени аспекти на цялостно изследване на проблема, извличане от него само на определени аспекти, посочване на неточни отговори и преценки.

Мисленето е мотивирано и целенасочено. Всички операции на мисловния процес са породени от нуждите, мотивите, интересите на индивида, неговите цели и задачи. Не трябва да забравяме, че не мисли самият мозък, а човекът, личността като цяло. От голямо значение е активното желание на човек да развие своя интелект и желанието да го използва активно в полезни дейности.

Един от сложните проблеми на преподаването в училище и университета (особено технически) е акцентът върху развитието на формално-логическото мислене в ущърб на образното мислене. В резултат на това учениците и студентите стават сякаш поробени на собственото си формално-логическо мислене: желанието за творчество, високите духовни изисквания изглеждат на някои от тях абсолютно ненужни. Необходимо е и двата вида мислене да се развиват хармонично, така че образното мислене да не се окаже ограничено от рационалност, за да не се изчерпва творческият потенциал на човек. Според Д. Гилфорд творческото мислене има следните характеристики:

оригиналност и необичайност на идеите, тяхната интелектуална новост;

способността за показване на семантична гъвкавост, т.е. способността да се види обект от нов зрителен ъгъл;

образна адаптивна гъвкавост, т.е. способността да променяте възприятието, за да видите всички страни на обект, скрит от наблюдение;

семантична спонтанна гъвкавост при сравняване на различни идеи.

Сериозна пречка за творческото мислене е придържането към старите методи за решаване: склонност към конформизъм, страх да не изглеждате глупави и смехотворни, екстравагантни и агресивни; страх от допускане на грешки и страх от критика; надценяване на собствените идеи; високо ниво на тревожност; умствено и мускулно напрежение.

Условията за успешното решаване на творчески задачи са по-честото откриване и прилагане на нови методи; успешно преодоляване на изградените стереотипи; способност за поемане на рискове, освободени от страх и защитни реакции; комбинация от оптимална мотивация и подходящо ниво на емоционална възбуда; разнообразие и разнообразие от знания и умения, които насочват мисленето към нови подходи.

1.3 Трудности в мисленето на децата

Конкретно и абстрактно в детското мислене.

Това, което мога да направя, не е задължително, това, което се изисква, не мога. На определени трудности на умствената работа „всички възрасти са покорни“. Спецификата на мисленето на ученика е, че способностите на детето за определени форми на мислене не са достатъчно развити, преди всичко за логическо мислене, а образното му мислене с цялото си потенциално богатство не е достатъчно подредено и остава „нещо само по себе си“.

Тази разлика в мисленето на възрастен и ученик е една от причините за описаното недоразумение между учител и ученик: учителят, възрастен, често вече не помни какви трудности е изпитал, докато седи на бюрото си. Понякога той несъзнателно измерва децата според собствените си стандарти, очаква децата да могат да разберат или да правят това, което той самият може да разбере и прави, и наказва онези, които не отговарят на очакванията му, с намаляване на оценката. Тази липса на разбиране за възрастовите възможности на учениците е източник на много недоразумения, които тровят живота както на този, който учи, така и на този, който преподава.

Колкото по-добре знаем, толкова повече отчитаме особеностите на мисленето на учениците, както тези, които могат да бъдат добри съюзници на учителя, но понякога остават неизползвани, така и тези, които имат инхибиращ ефект върху учебната работа, толкова по-успешно ще помогнем отървете се от всичко, което пречи на умствената им работа, толкова по-ефективно ще насърчаваме интелектуалното развитие на децата.

Трудности при обобщаване и абстракция.

Припомнете си сцена, позната от детството: момиче със синя коса дава урок по аритметика на палаво дървено момче с дълъг нос.

„Имаш две ябълки в джоба си.

Пинокио намигна лукаво:

Лъжеш, не един...

Казвам, - търпеливо повтори момичето, - да предположим, че имате две ябълки в джоба си. Някой ти взе една ябълка. Колко ябълки ви остават?

Помислете добре.

Пинокио се намръщи — толкова добре си помисли.

Няма да дам на Нект ябълка, дори и да се бие!

Нямаш никакви способности за математика“, каза момичето с огорчение.

Горкият Пинокио! Той изобщо не заслужаваше този упрек. В неуспеха, който го сполетя, неговата дървена глава с кратки мисли изобщо не беше виновна. Просто авторът Алексей Толстой забеляза и отрази в тази сцена възрастовата особеност на детското мислене, а именно конкретността.

Способността на ума на детето да възприема всичко конкретно, буквално, неспособността да се издигне над ситуацията и да разбере нейния общ смисъл е една от основните трудности на детското мислене, което ясно се проявява при изучаването на такива абстрактни училищни дисциплини като математика или граматика.

Трудностите при формирането на общи понятия при децата са описани подробно в работата на изключителния психолог L.S. Виготски "Мисление и говор". Авторът говори за експерименталното учене на тъпо дете. Това дете лесно научава няколко думи: „маса“, „стол“, „гардероб“, „диван“, „какво ли не“. Можеше да увеличава такава поредица от думи колкото си поиска. Но той не може да приеме думата „мебели“ като шеста дума, тъй като тази дума обозначава по-общо понятие. Овладяването на думата „мебели“ съвсем не е същото като добавяне на шеста дума към съществуващите пет. Тук е необходимо да се овладее отношението на общостта, да се придобие по-висше понятие, което включва цялата поредица от по-конкретни понятия, подчинени на него.

Същото дете лесно научава поредица от думи: "риза", "шапка", "шубно палто", "панталони" - и може лесно да продължи тази серия, но не може да научи думата "дрехи".

Анализирайки тези факти, Л.С. Виготски стига до извода, че на определен етап от развитието такива общи отношения между понятията като цяло са недостъпни за детето.

Появата на първото висше понятие, стоящо над редица предварително формирани понятия, появата на първата дума като "мебели" или "дрехи" е не по-малко важен симптом за напредък в развитието на семантичната страна на детската реч, отколкото появата на първата смислена дума.

Способността да се формират понятия, т.е. да се отделят няколко от най-често срещаните свойства на обекти и явления, най-силните и стабилни връзки между тях, се отнася до приноса на „лявото полукълбо“ към един мисловен процес. Тази способност трябва да се развива по насочен начин от обучението и затова естонският учен П. Тулвисте я нарича „научно мислене“. Той изследва представители на различни етнически групи, които не са привързани към цивилизацията, и установи, че тази форма на мислене не е достатъчно развита не само при деца, но и при възрастни, които не са били обучени. Но в никакъв случай етнически особености на мисленето, защото се оказва, че няколко години посещаване на училище са достатъчни за формиране на тези способности.

Наблюденията показват, че трудности от този вид изпитват не само глухонемите, а не само много малките деца. Доста често съвсем нормални юноши и дори възрастни, които учат във вечерни училища, изпитват затруднения при овладяването на граматическата тема „Обобщаване на думи с хомогенни членове на изречение“. Причината за тези трудности е неразбирането кои думи са обобщаващи.

Тези трудности, изпитвани от деца и юноши при усвояването на думи с общо значение, са своеобразно повторение на трудностите, изпитвани от човечеството при създаването на езика като средство за общуване.

Както П.П. Блонски, за „неразвито малко учениче“, когато запомняте образователен материал, е много по-лесно да го запомните, отколкото да запомните общото му значение за по-късно предаване със собствени думи. Запомнянето на общото значение, запомнянето в общи линии означава, че тези конкретни представи и понятия се заменят с по-общи, но за това трябва да имате тези понятия на ваше свободно и лесно разположение. Но намирането на логически по-висока концепция е трудно дори за десетгодишните.

В тази връзка трудностите, които изпитват учениците от началното училище, когато е необходимо да се осъзнае общото значение на корена в сродните думи, са много характерни. Проучванията показват, че децата не разпознават думите „час“ и „часовник“ („Защото часовникът показва часа, а стражата стои и пази границите“), „зазорява“ и „свещ“ („Защото светва“ когато слънцето изгрява, а свещта се запалва, когато вече е тъмно.

Инвариантност или едно и също нещо в различни форми.

Невъзможността за идентифициране на общото и основното води до значителни трудности при овладяването на концепцията за инвариантност. Както показа изследването на изключителния швейцарски психолог Ж. Пиаже, малките деца не разбират, че същото количество вода наистина ще бъде същото в тясна чаша, където нивото на водата се повишава високо, и в широка чаша, където това ниво е ниско. Те не разбират това дори когато водата се налива в тяхно присъствие и виждат, че в този случай нейното количество не намалява или не се увеличава. (Когато такова проучване беше проведено с малките жители на Африка, те, като видяха как нивото на водата се променя при изливане от тясна чаша в широка, повярваха, че това се дължи на магьосничеството на бял човек.)

Децата не могат да разберат, че пластилиновата топка и наденицата, навита от тази топка пред очите им, съдържат еднакво количество пластилин.

Ако пред дете, което все още няма акаунт, се поставят няколко чинии и върху всяка от тях се постави чаша, то детето отговаря на въпроса какво е повече, чаши или чинии, същото. Когато пред очите на детето чашите се поставят в отделен ред, успореден на реда чинии, редът чинии според детето се оказва по-дълъг, а на въпроса какво има повече тук, детето отговаря, че чиниите стават все по-големи.

Трудности от същия тип – трудности при разпознаването на едно и също нещо в различна форма – съществуват не само при малки деца, но и при ученици. Трябваше да наблюдаваме работата на четвъртокласниците, които трябваше да дадат подробен отговор на поставения в учебника въпрос със свои думи и след това да сравнят отговора си с отговора, поставен в учебника. Често децата, които са дали правилния отговор, са били в застой, когато проверяват отговора си от учебника: не са знаели дали отговарят правилно, ако същата идея е изразена в учебника с други думи.

Усвояването на концепцията за инвариантност е свързано за детето с такива трудности, за които учителят често не подозира.

Мисленето за ученици и ненужни детайли.

Опитайте да зададете на своите съученици стара комична гатанка: „Паунд брашно струва дванадесет копейки. Колко струват две кифлички по пет копейки? Гледайте как го решават: независимо дали делят, умножават или правят нещо друго, в повечето случаи ще започнат с цената на килограм брашно. Неспособността да се изхвърли нещо свързано „не тук“ е една от най-трудните умствени операции за ученик. Способността да се изхвърля излишното за дадена задача е друга страна на способността да се формира недвусмислен контекст, да се отделят няколко връзки от цялото им изобилие.

Една от най-сериозните „области“ на проявление на тази трудност са граматическите правила с изключения. Когато на децата им е трудно да отделят нещо и да го разгледат отделно от общото правило, те или запомнят само правилото, забравяйки изключенията, или помнят само изключенията, без изобщо да ги съпоставят с правилото.

Както отбелязва психологът Н. А. Менчинская, необходимостта от изхвърляне на определени елементи от определено съдържание е особено трудна задача за децата и толкова по-трудна, колкото по-слабо е развита способността на детето да контролира умствената си работа.

Любопитен в това отношение е фактът, описан в книгата на А.И. Липкина "Развитието на мисленето в уроците на обяснително четене." По-малките ученици получиха задачата да възпроизведат историята на Мелников-Печерски „Горски пожар“, но в същото време да не кажат нищо за пътниците, които се озоваха в гората.

Някои от децата просто не можеха да изключат пътниците от своята история, за другата част това изключване си струваше значителна борба със себе си: пътниците бяха изгонени от една фраза и веднага се опитаха да влязат в друга. Ето как изглеждаше един от тези преразкази: „... не можеш да говориш за пътници, но можеш ли да говориш за животни? Катерици, вълци, мечки бягаха от огъня. Няма нужда от пътници. Какво друго имаше? Тичаше стадо лосове (пауза). Бих искал да кажа нещо за пътниците...” И само най-развитите деца успяха безболезнено да пренебрегнат пътниците.

Изолирането на същественото е едната страна на процеса на абстракция (положително). Отвличането на вниманието от несъщественото е другата му страна (отрицателна).

Многобройни наблюдения и проучвания показват, че както при деца, така и при възрастни, негативната страна на процеса на абстракция е по-трудна от положителната: отвличането на вниманието от несъщественото става по-трудно, отколкото подчертаването на същественото. Способността за справяне с негативната страна на процеса на абстракция е, според психолога Менчинская, „много фин индикатор за формираната способност да се държи на задачата и да подчинява умствената си дейност на тази задача. Тази способност (или умение), очевидно много тясно свързана с умственото развитие, има пряко влияние върху успеха на образователните дейности.

Ето защо, ако не искаме учениците да пишат есета „не по случая“, е необходимо упорито да учим децата не само да отделят основното, но и да отказват ненужно или незначително.

И как да го научим? На първо място, системно поставяйте такава задача на децата.

От абстрактното към конкретното.

Пътят на малък пътешественик, който прави изкачването от конкретното към абстрактното, е труден, но не е по-лесен, когато човек трябва да премине от абстрактни знания към използването им в конкретни ситуации. Пътят от граматическо правило до неговото прилагане, от познаването на физическите закони до лабораторната работа, от добре заучените познания за живота на растенията до прилагането на това знание в градината или градината, е осеян повече с тръни, отколкото с рози. Щом чистото, абстрактно познание се сблъска с реалността в цялото й многообразие от проявления, прозвучава добре познатата песен: „Тили-тили, тали-вали! Не сме преминали през това, не сме били помолени."

Когато ученикът е изправен пред задачата самостоятелно да приложи абстрактно знание в конкретна ситуация, през която „не сме преминали“, той самият трябва да открои в цялото разнообразие от специфични условия онези компоненти, които са необходими за решаване на въпрос или задача, оставяйки настрана останалото, т.е. самостоятелно извършва процеса на абстракция, който е толкова труден за него.

И ние не учим специално ученика на това трудно действие: „не ни беше помолено да правим това“. Следователно прилагането на правило се оказва по-трудно от научаването му, решаването на математическа задача е по-трудно от пример за същото правило и със същите стойности, а физически проблем, който изисква работа с устройства, е по-труден от проблем решен с писалка.

Абстракциите пречистват и опростяват материала и по този начин значително улесняват действията, но ако започнете с такъв опростен материал (както се прави в конвенционалното обучение), тогава става трудно да комбинирате теоретични знания с практически действия.

Ако ученикът е в състояние сам да преодолее тези трудности, това означава, че е постигнал много.

Най-значимият показател за умственото развитие е степента на лекота, с която учениците виждат абстрактното в конкретното, преминават от абстрактни понятия и закони към практически действия с машини и механизми и обратно – от практически действия към понятия, към решаване на познавателни проблеми.

Теоретичните знания, отделени от тяхното практическо приложение, се усвояват само формално. Те не са наситени с фигуративни изображения и затова са слаби. Напротив, лекотата на прехода от абстрактното към конкретното и обратното показва добра интеграция на двата компонента на мисленето, описани по-горе – „дясно-“ и „ляво-полукълбо“. Именно тази интеграция свидетелства за зрелостта, полезността и гъвкавостта на мисленето, а училищното образование трябва да осигури именно това.

Комбинацията от теоретични знания с практически действия трябва да бъде специално обучена. За да направите това, не е достатъчно първо да напълните ученика с теоретични предложения и след това да му дадете учебен материал: оставете го да се нарани срещу него, докато не научи правилния метод на действие чрез проба и грешка.

Методът проба и грешка е ненадежден и ирационален. Много по-ефективен начин е да се оборудват децата с онези методи на умствена работа, които са необходими за прилагането на знанията.

Глава II. Особености на развитието на мисленето при по-малките ученици

.1 Особености на мисленето на по-млад ученик

Особеностите на мисленето на по-малките ученици не могат да бъдат разгледани без да се вземат предвид особеностите на мисленето на децата в предучилищна възраст. Както знаете, децата на 5-6 години вече имат визуално-образно мислене. По-големите деца в предучилищна възраст оперират в разсъжденията си със специфични идеи, които им възникват по време на играта и в ежедневната житейска практика. Детето в предучилищна възраст има наченки на вербално и речево мислене (те вече изграждат най-простите форми на разсъждение и откриват разбиране за елементарни причинно-следствени връзки).

Следователно, първоначално обучение вдига и използва формата на мислене, възникнала при децата в предучилищна възраст.

Както вече споменахме, мисленето включва редица операции, като сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С тяхна помощ се извършва проникване в дълбините на конкретен проблем, пред който е изправен човек, разглеждат се свойствата на елементите, които съставляват този проблем, и се намира решение на проблема. Всяка от тези операции в начална училищна възраст има свои собствени характеристики, разгледани от Б. С. Волков:

* Анализ. Доминира практически ефективен и чувствен анализ; развитието на анализа протича от сетивния към комплексния и системния.

* Синтез. Развитието протича от просто сумиране към сложен широк синтез; развитието на синтеза е много по-бавно от развитието на анализа.

* Сравнение. Замяна на сравнението с просто съпоставяне на обекти: първо учениците говорят за един обект, а след това за друг; децата изпитват големи затруднения при сравняването на обекти, върху които не може да се въздейства директно, особено когато има много признаци, когато са скрити.

* Абстракция. Външните, ярки, често възприемани знаци понякога се приемат като основни знаци; по-лесно е да се абстрахират свойствата на обектите и явленията, отколкото връзките и отношенията, които съществуват между тях.

* Обобщение. Замяна на обобщението чрез обединяване в групи според някои причинно-следствени връзки и според взаимодействието на обектите; три нива на развитие на обобщението: практическо-ефективно, образно-понятийно, концептуално-образно.

Началната училищна възраст съдържа, както отбелязва Р. С. Немов, значителен потенциал за умственото развитие на децата, но все още не е възможно да се определи точно. Различните решения на този въпрос, предлагани от научни педагози и практикуващи учители, почти винаги са свързани с опита от прилагането на определени методи на преподаване и диагностицирането на способностите на детето и е невъзможно да се каже предварително дали децата ще могат или не могат да овладеят повече комплексна програма, ако се използват перфектни средства за обучение.и методи за диагностициране на обучението.

През първите три или четири години от училище напредъкът в умственото развитие на децата може да бъде доста забележим. От доминирането на нагледно-ефективното и елементарно образно мислене, от предконцептуалното ниво на развитие и бедното на логика мислене ученикът се издига до словесно-логическо мислене на ниво конкретни понятия. Началото на тази епоха се свързва, ако използваме терминологията на Ж. Пиаже и Л. С. Виготски, с доминирането на предоперативното мислене, а краят - с преобладаването на оперативното мислене в понятията.

Комплексното развитие на детското мислене в начална училищна възраст протича в няколко различни посоки: усвояване и активно използване на речта като средство за мислене; връзка и взаимно обогатяващо влияние един върху друг на всички видове мислене: нагледно-ефективно, нагледно-образно и словесно-логическо; отделяне, изолиране и относително самостоятелно развитие в интелектуалния процес на две фази: подготвителна и изпълнителна. В подготвителната фаза на решаване на проблема се извършва анализ на неговите условия и се разработва план, а на етапа на изпълнение този план се прилага на практика. След това полученият резултат се корелира с условията и проблема. Към всичко казано трябва да се добави способността да се разсъждава логически и да се използват понятия.

Първата от тези области е свързана с формирането на речта при децата, с активното й използване при решаване на различни проблеми. Развитието в тази посока е успешно, ако детето се научи да разсъждава на глас, да възпроизвежда хода на мислите с думи и да назовава резултата.

Втората посока на развитие се реализира успешно, ако на децата се дават задачи, които изискват както развити практически действия, така и способност за работа с образи, и способност за използване на понятия, за разсъждение на ниво логически абстракции.

Ако някой от тези аспекти е слабо представен, тогава интелектуалното развитие на детето протича като еднопосочен процес. С доминирането на практическите действия се развива предимно визуално-ефективното мислене, но образното и словесно-логическото мислене могат да изостават. Когато преобладава образното мислене, може да се открият забавяния в развитието на практическата и теоретичната интелигентност. Обръщайки специално внимание само на способността да разсъждават на глас, децата често изостават в практическото мислене и бедността на образния свят. Всичко това в дългосрочен план може да задържи цялостния интелектуален напредък на детето.

Така от изложеното по-горе става ясно, че мисленето на по-младия ученик се формира в процеса на учене, тоест в процеса на усвояване на определени знания от децата.

Обобщавайки всичко по-горе, трябва да се отбележи, че началното образование използва формата на мислене, възникнала дори при деца в предучилищна възраст. Повечето детски психолози наричат визуално-образното мислене основният тип мислене в начална училищна възраст. До края на началното училище се осъществява преход от нагледно-образно мислене към словесно-логическо. Този преход се осъществява чрез учебния процес, тоест в процеса на усвояване на определени знания от децата.

2.2 Влиянието на образованието върху развитието на мисленето на учениците от началното училище

Водещата роля на ученето в умственото развитие се доказва и от феномена зони на проксимално развитие открит от Л. С. Виготски. Ученето е само добро, - пише Л. С. Виготски, - когато изпреварва развитието . Както пише Л. С. Виготски, зоната на проксималното развитие определя функциите, които все още не са узрели, но са в зоната на съзряване... Нивото на действителното развитие характеризира успеха на развитието, резултатите от развитието за вчера, а зоната на близкото развитие характеризира психическото развитие за утрешния ден.

Известният учител П. П. Блонски отбеляза връзката между развитието на мисленето и знанията, които детето получава в процеса на обучение. Той вярваше в това ... мисленето се развива на базата на придобити знания и ако ги няма, значи няма и основа за развитие на мисленето и последното не може да узрее напълно.

Използвайки формата на мислене, възникнала дори при деца в предучилищна възраст, мисленето на децата от начална училищна възраст обаче вече е значително различно: например, ако мисленето на дете в предучилищна възраст се характеризира с такова качество като неволево, ниска контролируемост както в поставяйки мисловна задача и при нейното решаване, те по-често и по-лесно мислят за това, което им е по-интересно, какво ги очарова, след това по-младите ученици в резултат на обучение в училище, когато е необходимо редовно да изпълняват задачи без прекъсване, да се научат да контролират мисленето си, да мислят, когато е необходимо.

В много отношения формирането на такова произволно, контролирано мислене се улеснява от инструкциите на учителя в урока, насърчавайки децата да мислят.

Когато общуват в началното училище, децата развиват съзнателно критично мислене. Това се дължи на факта, че класът обсъжда начини за решаване на проблеми, разглежда различни решения, учителят постоянно изисква учениците да обосноват, разкажат, докажат правилността на преценката си, т.е. изисква от децата да решават проблемите сами.

Способността за планиране на действията се формира активно и у по-малките ученици в процеса на обучение. Ученето насърчава децата първо да проследят плана за решаване на проблема и едва след това да пристъпят към неговото практическо решаване.

По-младият ученик редовно и безотказно влиза в системата, когато трябва да разсъждава, да сравнява различни преценки и да прави заключения.

Следователно в начална училищна възраст словесно-логическото абстрактно мислене започва да се развива интензивно, за разлика от визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене на децата в предучилищна възраст.

В уроците в началните класове, при решаване на образователни задачи, децата развиват такива методи на логическо мислене като сравнение, свързано с подбора и словесното обозначение в предмета на различни свойства и признаци на обобщение, свързани с отвличане на вниманието от несъщественото. характеристики на предмета и съчетаването им въз основа на общостта на съществените признаци.

Докато учат в училище, мисленето на децата става по-произволно, по-програмирано, по-съзнателно, по-планирано, т.е. става словесно-логически.

Така става очевидна зависимостта на умственото развитие на по-малките ученици от ученето.

Обобщавайки всичко по-горе, трябва да се отбележи, че в начална училищна възраст под влияние на образованието у децата се формира съзнателно критично мислене; активно се формира способността да планирате своите действия; формират се такива методи на логическо мислене като сравнение, обобщение и асоцииране. Така под влияние на ученето детското мислене става по-произволно, по-програмирано, по-съзнателно, по-планирано, т.е. става словесно-логически.

По този начин мисленето е дейност, основана на система от понятия, насочена към решаване на проблеми, подчинени на целта, като се вземат предвид условията, при които се изпълнява задачата. За успешното изпълнение на задачата е необходимо постоянно да поддържате тази цел, да изпълнявате програма от операции и да сравнявате напредъка с очаквания резултат. Въз основа на това сравнение се коригират неправилните ходове. В съвременната психология е приета и широко разпространена следната донякъде условна класификация на видовете мислене на различни основания като: генезисът на развитието; естеството на задачите, които трябва да бъдат решени; степен на разгръщане; степен на новост и оригиналност; средства за мислене; мисловни функции и др. За решаване на проблеми мисленето върви с помощта на различни операции, като сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Експертите се отнасят към индивидуалните особености на мисленето такива качества на ума като: широта на мислене, независимост на мисленето, бързина, бързина и критичност на ума. Мисленето се осъществява по общите за всички хора закони; в същото време в мисленето се проявяват възрастта и индивидуалните характеристики на човек. Повечето детски психолози наричат визуално-образното мислене основният тип мислене в начална училищна възраст. До края на началното училище се осъществява преход от нагледно-образно мислене към словесно-логическо. Този преход се осъществява чрез учебния процес, тоест в процеса на усвояване на определени знания от децата. Под влияние на ученето при децата от начална училищна възраст се формира съзнателно критично мислене; активно се формира способността да планирате своите действия; формират се такива методи на логическо мислене като сравнение, обобщение и асоцииране. Така под влияние на ученето детското мислене става по-произволно, по-програмирано, по-съзнателно, по-планирано, т.е. става словесно-логически. Следователно зависимостта на умственото развитие на по-малките ученици от ученето става ясно очевидна. Така сред учениците от началното училище доминира нагледно-образното мислене; повечето деца имат средно ниво на своето развитие, но при целенасочена, системна работа по развитието му повечето ученици ще имат средно и високо ниво на развитие на мисленето.

2.3 Идентифициране на индивидуалните характеристики на развитието на мисленето с помощта на диагностични техники

мислене когнитивна абстракция учене

В нашата работа ние предлагаме на учителя следните методи за развитие на мисленето при по-малките ученици.

Изучаване на влиянието на отношението върху начина на решаване на психични проблеми

Цел. Разберете влиянието на инсталацията върху начина на решаване на психически проблеми.

Методология

Експериментална група. Всички субекти (8-10 души) са разделени на 2 групи, участващи в експерименталната и контролната серия.

Експерименталната група се състои от един експериментатор и един субект, с които изследването се провежда според експерименталната или контролната серия. Броят на участниците във всяка серия от изследването трябва да бъде равен. Обработката на материалите и съпоставянето на данните се извършва въз основа на анализа на резултатите от решаването на задачи от всички предмети от двете серии.

Процедура за изследване. Проучване с експериментална група изисква лист хартия с написани прости аритметични задачи, хронометър (или часовник със секундна стрелка). На субектите се представят следните задачи за решаване, до които трябва да напишат своето решение:

1.Дават се три съда - 7, 21 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

2.Дават се три съда - 37, 24 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дават се три съда - 39, 22 и 2 литра. Как да измерим точно 13 литра вода?

.Дават се три съда - 38, 25 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дават се три съда - 29, 14 и 2 литра. Как да измерим точно 11 литра вода?

.Дават се три съда - 28, 14 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

7.Дават се три съда - 26, 10 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

8.Дават се три съда - 27, 12 и 3 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дават се три съда - 30, 12 и 3 литра. Как да измерим точно 15 литра вода?

.Дават се три съда - 28, 7 и 5 литра. Как да измерим точно 12 литра вода?

На всеки проблем се дава точно 2 минути.

След изтичане на времето субектът е помолен да премине към следващия проблем.

Анализ за решаване на проблеми:Задачи No 1 - 5 могат да бъдат решени само по един начин - чрез последователно изваждане на двете по-малки числа от по-голямото (например No 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или No 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 и т.н. .d.). Задачи № 6 - 9 могат да бъдат решени и по друг по-прост начин (например № 6: 14 - 2 - 2 = 10). Задача № 7 изобщо не изисква изчислителни операции, т.к за измерване на 10 литра вода, можете да използвате съществуващия 10-литров съд. Задача №8 също позволява следното решение: 12 - 3 = 9. Задача №9 може да бъде решена и чрез добавяне на: 12 + 3 = 15. Накрая, задача № 10 има само едно решение: 7 + 5 = 12.

Изследването с контролната група се провежда, както следва. Експериментаторът диктува на субекта условието на задача No6 и му дава две минути да я реши. Субектът мълчаливо решава задачата и записва метода на решение, например: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 или 14 -2 - 2 = 10. Решаването на следващите задачи № 7 - 10 се извършва в същия начин.

Листовете с решени задачи се предават на експериментатора.

Инструкция на изпитваните.Ще ви бъдат представени аритметични задачи. Запишете техните решения последователно на лист хартия.

Обработка на резултатите.Трябва да се изчисли:

а) процентът на случаите, когато субектите от експерименталната група са използвали един и същ метод на решение при решаване на задачи No 6 - 10, който са използвали за задачи No 1 - 5;

б) процентът на случаите, когато субектите от контролната група са използвали метода, който е подходящ за задачи № 1-5 при решаване на задачи № 6 - 10.

Анализ на резултатите и заключения.След като се анализира броят на задачите (в%), решени от субектите по неадекватен начин, и се съпоставят тези резултати с резултатите от контролната група, трябва да се направят изводи за влиянието на отношението върху процеса на решаване на проблемите.

Изучаване на визуални елементи на мисленето.

Цел.Качествен анализ на визуално-образни техники и елементи в процеса на решаване на умствени проблеми.

Оборудване.Като задача за изследваните се използва задачата "Шифър" от тестовия комплект Термен (1927 г.). Системата за кодиране на писмени съобщения, използвана в тази задача, трябва да бъде направена (ясно и голяма) на специален плакат, който е удобен за визуално възприемане.

Работен процес.На субекта е показан постер, изобразяващ система за кодиране. Обяснява се, че този шифър всъщност се е случил в практиката на кодиране на американската армия през Първата световна война. В тази интерпретация на шифъра на руски език липсват пет букви: E, Y, Shch, Y, E.

След това е необходимо отново да се обясни кодовата система и да се даде команда за запаметяването й. След 5 - 7 минути (от началото на предаването) плакатът с кода се отстранява и на субектите се дават инструкции за прилагане на обяснението на шифъра.

Инструкция.С помощта на шифъра, който научихме, сега трябва да напишете две думи: „преди вечерта“. В същото време е забранено да се изписват както самите думи, така и да се възпроизвежда целия шифър на хартия.

Не можете да правите никакви знаци върху листа, освен за прилагане на кодови символи. Работете внимателно, концентрирано, уверено. Тази дейност отнема 7 минути.

Изработване на резултатите.

1.Представете внимателно данните от интроспекцията, опишете трудностите в работата и методите за търсене на кода. Какво запомнихте от шифъра и как го запомнихте? Какви изображения имахте и как ги изградихте (визуално или логически)? Беше ли объркан редът на буквите в кодираното съобщение? Какво направи с ръцете и очите си, провери ли написаното? Какво пречеше отвън, имахте ли достатъчно време и т.н.?

2.Проверете резултата от собственото си кодиране с правилния, докато пропускането на точка в кода или неправилното му използване, както и пермутацията на буквите, трябва да се считат за 0,5 грешки, всичко останало като 1 грешка.

Забележка.В тълкуването на автора на теста Термен, критерият за неговото попълване е наличието на правилно криптирани думи за 6 минути работа (с пълно изписване на дадената) и при наличие на не повече от две грешки.

Да се направят изводи за ролята на визуално-образните техники в процеса на решаване на мисловен проблем за субекта.

Изучаване на процесите на творческото мислене.

Вижте този чертеж (фиг. 1).

На обикновен човек той напомня за ябълка или в най-добрия случай за нечия корона с един косъм. Находчивият ще види, например, торнадо на земното кълбо, когато се гледа от космоса. И през следващите две рисунки, предложете да помислите. Всички отговори са верни, с изключение на баналните.

Още една задача:измислете някакъв необичаен модел, базиран на кръг.

Редовен кръг. Какво ти идва наум? Малък човек? Повече ▼! домат?

Малко по-добре, а? Луна, слънце, череша... Жалко, ако това са отговорите. Това са баналните, стандартни отговори, дадени от мнозинството.

Но какво да кажем за „следата от непознато животно”, „рояк от вируси под микроскоп” или „небето с размерите на овча кожа, когато потъмнее в очите” (фиг. 2).

Това вече е нестандартно. Това са креативни отговори. Дайте тази задача на вашия ученик. Чудя се какъв отговор ще даде? Тази задача е взета от методологията на известния американски психолог П. Торанс, който, докато работи в училище, обръща внимание не на отличниците (те вече имаха достатъчно внимание), а на губещите. Именно губещите (според изследването на П. Торънс) дадоха креативни отговори, които се оказаха по-оригинални, отколкото послушни, дисциплинирани отличници. Но това е в Америка. А ние имаме?

Решаване на проблеми за изобретателност.

Сега се опитайте да решите няколко бързи задачи, предложени от психолози от Московския университет. Не мислете, че в света има универсален ключ за решаване на творчески проблеми, неговото съществуване би означавало само край на творчеството.

1.Извадете 6 кибрита, за да оставите 3 квадрата (фиг. 3).

2.След като смените 2 кибрита, направете 4 равни от 5 квадрата.

3.Пресечете четириъгълника с една отсечка, така че да получите 4 триъгълника.

Определение за адаптивност.

Способността за успешно решаване на творчески проблеми често се свързва със способността за адаптиране към нова среда. Чехословашки психолози са установили, че адаптацията до голяма степен зависи от способността на човек да забележи връзката между различните елементи. Всяка нова ситуация поражда нови проблеми и толкова по-лесно ги решавате, колкото по-рано идентифицирате елементите на ситуацията и техните взаимоотношения. Тази способност се разкрива от следния тест. Във всеки ред знаците са подредени в определена последователност. Поставете в края на всяка серия следващия елемент, който съответства на предложения модел. Например поредица от числа 25, 20, 15, 10 означава, че следващото число трябва да е 5. Всеки верен отговор струва 4 точки. Общото време за решение е 10 минути.

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C ...; 2. G, f, D, h, E и ...; 13. A, B, G, E, Y…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, F, F, K, L ...; 5. * ** *** *** ** …;шестнадесет. 1, W, H, H, 4…;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6…;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, Y, I, K, E ...; 9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. a C B d E D f…; 21. в, O, e, R ...; 11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. B, d, B, D, e, D ...; 23. Вие четете, ние говорим

Оценка на резултатите.

72 - 92 точки - имате отлична адаптивност;

71 точки - добри способности;

60 точки - задоволителни способности;

40 точки - незадоволителна способност за адаптация.

Изучаване на процесите на обобщение.

Инструкция.След като прочетете думите на всеки ред, е необходимо да зачеркнете допълнителната дума и да кажете какво обединява останалите думи.

1.Куче, крава, овца, лос, котка;

Куче, крава, овца, лос, кон.

2.Футбол, хокей, хандбал, баскетбол, водна топка;

Футбол, хокей, хандбал, баскетбол, бадминтон.

.Енисей, Печора, Об, Лена, Индигирка;

Енисей, Печора, Об, Лена, Дон.

Обобщавайки отговорите, препоръчително е да се направи заключение за връзката на всички мисловни операции, за тяхната роля в процеса на мислене, за възможностите за обобщаване, анализ, сравнение на различни основания, за важността на избора на съществени основания.

Изучаване на вербално-логическото мислене.

Цел:изследване на индивидуалните характеристики на словесно-логическото мислене.

работен процес:предлага се да се определят общите и съществените характеристики на предлаганите понятия.

Двойки понятия:

Ябълка - портокал; Чук - брадва; Север - Юг; Въздух - Вода; Яйце - Зърно; Дърво - Алкохол; Муха - Дърво; Рокля - Костюм; Котка - Куче; Ухо - Око; Маса - стол; Стихотворение - Живопис. Насърчаване - наказание;

Инструкция. Прочетете тези двойки думи и намерете обща и съществена характеристика на всяка двойка понятия. Напишете този знак, като използвате дума, фраза или изречение.

Обработка на резултатите. В зависимост от точността на отговора за всеки отговор се присъждат определен брой точки.

точки - ако има наименование на общ и съществен признак;

оценка - ако определението за подобие е дадено по общ, но съществен признак, изразяващ някакво единично свойство;

точки - за неуместни обобщения.

Интерпретация на резултатите:

Ябълка - портокал

2 точки - плодове, плодове;

оценка - храна, има кора, витамини;

точки - незначителни знаци.

Чук - брадва

2 точки - инструменти, инструменти;

1 точка - използва се от дърводелци при обработка на дървесина;

0 точки - имат дръжки, изработени от метал.

север Юг

2 точки - страни на хоризонта, части от света;

оценка - географски термини;

точки - разстояние, отдалеченост.

Въздух - Вода

2 точки - вещества, необходими за функционирането на организма, за тялото;

оценка - местообитание, превозно средство, химикали;

точки - физически явления, във въздуха има вода, елементи.

Яйце - зърно

2 точки - ембрион, начало на живота;

партитура - средство за възпроизвеждане, дава живот;

точки - храна, храна, продукти, кръг.

Дърво - Алкохол

2 точки - органични съединения, имат въглерод;

точка - гориво, използвано в производството като гориво, суровини за промишлеността;

точки - наричат се незначителни знаци.

Муха - Дърво

2 точки - живи организми, диви животни;

резултат - дишам, растем, имам нужда от храна;

точки - мухата има крила, дървото има листа, те не мислят, муха седи на дърво.

Рокля - Костюм

2 точки - облекло, униформи;

точка - изработени от плат, топли, предпазват тялото, неща за носене;

точки - костюмът е по-топъл от роклята, има копчета.

Котка куче

2 точки - животни, бозайници;

оценка - имам опашка;

точки - отбелязват се външни незначителни признаци.

Ухо - Око

2 точки - сетивни органи, анализатори;

резултат - части от тялото, ние получаваме знания чрез тях;

точки - необходими за човек, разположени на главата.

Стол за маса

2 точки - мебели;

оценка - предмети за бита;

точки - ядат на масата, седят на стол, имат четири крака, дървени.

Стихотворение – Живопис

2 точки - произведения на изкуството;

партитура - изработени от човека, паметници на изкуството;

точки - неодушевени предмети.

Награда - наказание

2 точки - методи на обучение;

оценка - начини за получаване на желаните резултати;

точки - извличане на ползи от човек.

Интерпретация на резултатите.Общият брой точки се сумират и се правят изводи за степента на развитие на вербално-логическото мислене.

Таблица за прехвърляне на точки към системата за оценяване:

Маса 1.

ScoreLowAverage По-близо до lowAverageAverage по-близо до високиHighPoints12345Score16 или по-малко17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Проучване на операцията за сравнение.

Цел:определят развитието на операцията за сравнение.

Инструкция.Сравнете понятия (намерете прилики и разлики).

сравнителен материал.

1. Пирон и писалка.

Кон и крава.

Книга и тетрадка.

На лист хартия отляво напишете приликите, вдясно - разликите между понятията. Времето за всяка опция е 3-4 минути. Общо време - 10 минути.

Обработка на резултатите.Изводът за степента на развитие на операцията за сравнение се прави от броя на намерените прилики и разлики. Невъзможността за намиране на общото и различното в понятията, помощ при търсенето, водещи въпроси показват липсата на формиране на операцията за сравнение или ниско или средно ниво на нейното развитие.

Допълнителен материал за метода:

Сутрин вечер;

Котка куче;

Пилот - танкер;

Ски - кънки;

Трамвай - автобус;

Река - езеро.

Определяне на скоростта на мисловните процеси.

Цел:изследване на скоростта на мисловните процеси.

Инструкция. Необходимо е бързо да въведете липсващите букви в думите на всеки ред.

I-raD-r-voP-l-aS-i-o-tG-raz-m-ko-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-bK- saS-r-dZ-r-oA- e-b-inT-loN-in-dV-s-okS-a-c-yp-laH-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-ad-shaZ-l- nP-d-act-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-a Време ... Време ... Време ... Време ...

Обработка на резултатите.Изпълнението на задачата за не повече от 10 минути свидетелства за високата скорост на протичането на мисловните процеси.

Методика "Изучаване на лабилността на мисленето"

Цел.Изучаване на лабилността на мисленето.

Инструкция.За слухово възприятие експериментаторът последователно чете думите на глас. За всяка дума, която чуете, произнесена от експериментатора, трябва бързо да напишете своя собствена дума, която е подходяща по смисъл. (Вид на семантична връзка: „вид-род”. Например: маса – мебели, синигер – птица). Не е нужно да записвате това, което чувате. Времето е ограничено. За 40 думи са отделени не повече от три минути.

Слухов материал

чук орел Тбилиси лайка ока чиния топола пистолет астрономия моцарт тигър тръстика лимонада желязо шапка овчар марс пчела валс шах ботуши щука доктор котка алпи трева Франция цигулка хокей кукла Лермонтов живопис Кобра зима антаркхин

Обработка на резултатите. "Лабилните" участници в експеримента допускат до 2 грешки. "Средно" - 3-5 грешки. "Инертен" - 6 или повече грешки.

Заключение

Централното място в живота на човека заема решаването на определени проблеми, които възникват в процеса на неговата дейност. Човек често се справя с проблемни ситуации, той трябва да ги осмисли, да идентифицира проблема и да намери начини за разрешаването му.

Развитият практически интелект се характеризира със способността „бързо да се разбере трудна ситуация и почти незабавно да се намери правилното решение“, т.е. това, което обикновено се нарича интуиция, при което образното (визуално) и словесно-логическото мислене са особено съчетани.

Процесът на активно мислене включва умението да слушате внимателно и способността ясно и ясно да изразявате мислите си. Тя ви позволява да намерите най-добрите начини за постигане на максимални резултати и по-големи ползи с по-малко разходи и усилия. Той въвежда идеите в действие, а като резултат - добро управление на екипа.

Процесът на активно мислене е навик. За да се развие такъв навик, както всеки друг, е необходимо постоянно внимание и практика.

Списък на използваната литература

1.Blonsky P.P. Избрани педагогически и психологически трудове. В 2 т. Т.2./ Изд. Петровски А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2.Богоявленски Д.Н. Психология на овладяването на правописа. - М., 1966.

.Брунер Дж. Процес на учене. - М., 1962. - 245с.

.Волков Б.С. Психология на младши ученик. - М.: Педагогическо дружество на Русия, 2002. - 128 с.

.Виготски Л.С. Мисленето и речта / / Собр. Цит.: В 6 тома - М., 1982. Т.1. - 273 стр.

.Виготски Л.С. психология. - М.: EKSMO - Преса, 2000. - 1008 с.

.Галперин П.Я. Изследвания на мисленето в съветската психология / / Изд. Е.В. Шорохова. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровина И.В., енориаши А.М., Зацепин В.В. Психология на развитието и педагогиката: хрестоматия: учебник за студенти от висши учебни заведения. - Издателски център "Академия", 2007. - 368 с.

9.Липкина AI Развитие на мисленето в уроците на обяснително четене. Изд. Н. А. Менчинская. - М.: Издателство на APN RSFSR, 1961. -164 с.

10.Люблинская А.А. Учител за психологията на по-млад ученик. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мисленето в процеса на обучение // Изследване на мисленето в съветската психология. - М., 1966.- 372 с.

.Меншикова Е.А. психология. Експериментална психология: изучаване на когнитивните процеси в практически занятия. Учебно помагало. - Томски държавен педагогически университет - Томск, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психология: Proc. за stud. по-висок пед. учебник Институции: 4-то изд. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общи основи на психологията. - 688 стр.

.Немов Р.С. психология. В 3 книги. - М.: Хуманитарен издателски център ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. Психология и педагогика. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 с.

.Урунтаева G.A. Предучилищна психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Приложение

Снимка 1.

Фигура 2.

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РАБОТА

РАЗВИТИЕ НА МИСЛЕНЕ ПРИ ПО-МЛАДИТЕ УЧЕНИЦИ

Въведение

Заключение

Библиографски списък

Въведение

Мисленето е форма на човешкото познание. Мисленето е процес на човешката познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отразяване на обекти и явления от действителността в техните съществени свойства, връзки и взаимоотношения.

Мисленето се осъществява по общите за всички хора закони; в същото време в мисленето се проявяват възрастта и индивидуалните характеристики на човек. И така, психологът A.A. Смирнов отбеляза, че мисленето на младши ученик е „обобщено отражение на действителността, осъществено с помощта на дума и опосредствано от наличните знания, тясно свързано със сетивното познание за света“.

Обучението в училище съществено променя съдържанието на придобитите от детето знания и начините на работа с тях. Това води до преструктуриране на умствената дейност на децата. Огромна роля играе развитието на родния език - четене и писане, овладяване на числа и математически операции с числа. Първокласниците се запознават със знаци, символи, условности: буквата е обозначен звук, числото е знак за число, количество от нещо. Всички действия с такива знаци изискват абстракция, абстракция и обобщение. В процеса на усвояване на правилата (правописни и математически) те непрекъснато се конкретизират в примери и упражнения. Децата се учат да разсъждават и сравняват, анализират и правят заключения.

Психологическите изследвания показват, че през този период от първостепенно значение е по-нататъшното развитие на мисленето. Освен това мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка в развитието. През този период се осъществява преход от нагледно-образно мислене, което е основно за дадена възраст, към словесно-логическо, концептуално мислене.

Актуалността на темата се дължи на факта, че през периода на начална училищна възраст настъпват значителни промени в психиката на детето, усвояването на нови знания, нови идеи за света около него възстановява светските концепции, които са се развили преди това. при децата, а училищното мислене допринася за развитието на теоретичното мислене във форми, достъпни за учениците от тази възраст.

Благодарение на развитието на ново ниво на мислене се извършва преструктуриране на всички други психични процеси, т.е., според Д.Б. Елконин "Паметта става мислене, а възприятието - мислене." Следователно преструктурирането на цялата познавателна сфера във връзка с развитието на теоретичното мислене представлява основното съдържание на психичното развитие в начална училищна възраст.

Целта на тази работа е да се разгледа състоянието на развитието на различните форми на мислене при по-малките ученици, да се диагностицира нивото на развитие на мисленето и да се анализират резултатите.

Обект на изследване: мислене на децата от начална училищна възраст.

Предмет на изследване: развитието на формите на мислене при деца от начална училищна възраст.

Анализ на психолого-педагогическа литература по изследователския проблем;

Изучаване на особеностите на мисленето на по-малките ученици;

Методическата основа на изследването са психологически концепции, които разкриват естеството на човешкото мислене и систематичен подход към изследването на психичните процеси от учени като S.L. Рубинщайн, Л.С. Виготски, Ж. Пиаже, П.П. Блонски, П.Я. Галперин, В.В. Давидов, A.V. Запорожец, A.N. Леонтиев, A.R. Лурия, Д.Б. Елконини и др.

За решаване на поставените задачи са използвани следните методи на изследване: а) библиографски; б) емпиричен: психолого-педагогически експеримент; в) методи за обработка на данни: количествен и качествен анализ; г) методи за представяне на данни: диаграми, схеми, таблици.

База: Общинска образователна институция "Средно училище № 18" МОУ средно училище № 18 на Комсомолск-на-Амур.

1. Теоретични изследвания на проблема за развитието на мисленето при деца от начална училищна възраст

1.1 Мисленето като умствен процес. Онтогенетичен ход на развитието на формите на умствена дейност

Мисленето - това е социално обусловен познавателен психичен процес, неразривно свързан с речта, характеризиращ се с обобщено и косвено отразяване на връзките и отношенията между обектите в заобикалящата действителност. (Вижте Приложение А)

От физиологична гледна точка процесът на мислене е сложна аналитична и синтетична дейност на мозъчната кора. Цялата мозъчна кора участва в осъществяването на мисловните процеси. За процеса на мислене имат значение преди всичко онези сложни временни връзки, които се образуват между мозъчните краища на анализаторите. Тъй като активността на отделните участъци на кората винаги се определя от външни стимули, тъй като невронните връзки, образувани при едновременното им възбуждане, отразяват действителните зависимости между явления и обекти от обективния свят.

Тези връзки, асоциации, естествено предизвикани от външни стимули, формират физиологичната основа на процеса на мислене.

В същото време мисленето се осигурява от системи от функционално интегрирани неврони на мозъка, които отговарят за специфични умствени операции и имат свои собствени характеристики, т.е. кодове.

Мисловният процес се характеризира със следните характеристики:

1. Мисленето съпоставя данните на усещанията и възприятията – съпоставя, съпоставя, разграничава, разкрива връзки, посредничество и чрез връзката между пряко сетивно дадени свойства на нещата и явленията разкрива нови, пряко чувствено дадени абстрактни свойства; Разкривайки взаимовръзките и осмисляйки реалността в нейните взаимовръзки, мисленето по-дълбоко опознава нейната същност. Мисленето отразява битието в неговите връзки и взаимоотношения, в неговите разнообразни посредници.

2. Мисленето се основава на знанията, които човек има за общите закони на природата и обществото. В процеса на мислене човек използва познанията за общи положения, вече установени въз основа на предишна практика, които отразяват най-общите връзки и закономерности на заобикалящия го свят.

3. Мисленето винаги е косвено. В процеса на мислене, използвайки данните от усещания, възприятия и представи, човек в същото време излиза извън границите на сетивното познание, т.е. започва да опознава такива явления на външния свят, техните свойства и отношения, които изобщо не са пряко дадени във възприятията и следователно изобщо не са пряко наблюдавани.

4. Мисленето винаги е отражение на връзките и отношенията между обектите в вербална форма. Мисленето и речта са неразривно свързани. Поради факта, че мисленето се осъществява с думи, процесите на абстракция и обобщаване се улесняват, тъй като думите по своята същност са много специални стимули, които сигнализират реалността в най-обобщена форма. Само с помощта на езиковите средства човек, въз основа на данни, получени чрез усещания и възприятия, може да се издигне до абстрактно мислене, да отразява съществените модели на наблюдаваните явления.

5. Мисленето като познавателна теоретична дейност е тясно свързано с действието. Човекът познава реалността, като й влияе, разбира света, като го променя. Мисленето не е само придружено от действие или действие от мислене; действието е основната форма на съществуване на мисленето. Основният тип мислене е мислене в действие и действие, мислене, което се осъществява в действие и се разкрива в действие.

6. Мисленето е целенасочено. Първоначалният момент на мисловния процес обикновено е проблемна ситуация. Човек започва да мисли, когато трябва да разбере нещо. Мисленето обикновено започва с проблем или въпрос, с изненада или недоумение, с противоречие. Тази проблемна ситуация определя включването на индивида в мисловния процес; винаги е насочена към решаване на някакъв проблем.

Такова начало предполага определен край. Решаването на проблеми е естествено завършване на мисловния процес. Всяко прекратяване до постигането на тази цел ще се изживее от субекта като срив или провал. Целият процес на мислене като цяло изглежда е съзнателно регулирана операция.

Средствата за решаване на проблема са такива умствени операции като анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализът е умствено разлагане на цялото на части или отделяне на неговите страни, действия, отношения от цялото.

Синтезът се разбира като умствено обединение на части, свойства, действия в едно цяло.

Анализът и синтезът са взаимосвързани процеси. Анализът винаги предполага синтез, тъй като разчита на корелация с други свойства на обектите. Всяко сравнение или корелация е синтез.

Сравнение - установяване на прилики и разлики между предмети, явления или някакви признаци.

Обобщението е мисловно обединение на предмети и явления, според някои съществени свойства.

Абстракцията се състои в изолиране на всички аспекти на обекта, като се абстрахира от останалите. По този начин се разграничават формата, цвета, размера, движението и други свойства на обектите.

Процесите на абстракция и обобщаване са необходими за формирането на понятията. По този начин, за да може човек да формира понятия за растение, животно, минерал, е необходимо да се абстрахират характерните черти, присъщи на всички растения, всички животни, всички минерали, и след това да се обобщят редица по-рано възприемани обекти въз основа на съществуващите между тях прилики.

Всички психични процеси: анализ, синтез, абстракция, обобщение, както и преценки и заключения - протичат в човек с помощта на езика, с помощта на външна или вътрешна реч. Ел Ей Венгер твърди, че именно вербалната сигнализация дава възможност да се абстрахират отделните свойства от други свойства, присъщи на даден обект, и в същото време да се обобщят подобни непосредствени стимули, което е физиологичната основа на мисловните процеси.

Мисленето може да се осъществява с помощта на практически действия или на ниво работа с представи (образи), както и с думи, тоест във вътрешния план. Така въз основа на формата на умствена дейност се разграничават следните видове мислене: (виж Приложение Б)

Нагледно-ефективно мислене, което задължително включва външни действия с обекта, докато детето използва различни предмети като средство за постигане на целта.

Важна особеност на този начин на мислене е, че практическото действие, което се извършва чрез пробен метод, служи като начин за трансформиране на ситуацията. Според Е.А. Стребелева, при разкриване на скритите свойства и връзки на даден обект децата използват метода на пробата и грешката, който при определени житейски обстоятелства е необходим и единствен. Този метод се основава на отхвърляне на неправилни опции за действие и фиксиране на правилните, ефективни и по този начин изпълнява ролята на умствена операция.

При решаване на проблемни практически задачи се извършва идентифицирането, „откриването“ на свойствата и взаимоотношенията на обекти или явления, разкриват се скрити, вътрешни свойства на обектите.

Визуално-образно мислене, което предполага работа с изображения на предмети и техните части. Способността да се оперира с образи „в съзнанието“ не е пряк резултат от усвояването на знания и умения от детето. Той възниква и се развива в процеса на взаимодействие на определени линии на психическо развитие: развитие на обективни действия, действие на заместване, реч, имитация, игрова дейност и др. От своя страна образите могат да се различават по степента на обобщаване, по начините на формиране и функциониране.

Самата умствена дейност действа като операция с образи. Образите, използвани от хората във визуално-образното мислене, са конструирани по различен начин от образите на възприятието. Това са абстрактни и обобщени изображения, в които се подчертават само онези признаци и отношения на обекти, които са важни за решаването на умствен проблем. В действията на образното мислене, както и в действията на възприятието, детето използва средствата, създадени от обществото. В хода на неговото развитие се развиват визуални форми, в които е възможно да се фиксират знания, да се представят и изобразяват различни взаимоотношения на нещата. Това са визуални модели: оформления, планове, карти, чертежи, схеми, диаграми, графики. Усвоявайки принципите на тяхното изграждане, детето овладява средствата на нагледно-образното мислене.

Словесно-логическото или концептуалното мислене включва в зависимост от обобщението нивото на формираност на понятията и естеството на използвания материал: конкретно-понятийни; абстрактно-концептуален.

Конкретно-понятийното мислене се характеризира с това, че детето отразява не само онези обективни отношения, които усвоява чрез практическите си действия, но и отношенията, които е усвоило като знание в речева форма. Той мисли в термини. Въпреки това, умствените операции на този етап все още са свързани с конкретно съдържание, те не са достатъчно обобщени, тоест детето е в състояние да мисли според строги правила на логиката само в рамките на придобитите знания.

Абстрактно-концептуално мислене, когато умствените операции стават обобщени, взаимосвързани и обратими, което се изразява в способността за произволно извършване на всякакви умствени операции по отношение на най-разнообразния материал, конкретен и абстрактен.

Формирането на всеки следващ етап става в рамките на стария. Конкретно това се изразява във факта, че „... способите на умствена дейност, които са характерни за по-нисш етап, все още остават доминиращи, но детето е в състояние да прилага новите начини на мислене, които се формират у него, за постоянно. разширяване на кръга от задачи."

Замяната на старите методи с нови не се състои в пълно отхвърляне на старите методи, а в тяхната трансформация, промяна в структурата им, включване в по-сложни методи. По този начин, методите, характерни за етапа на визуално-активно мислене, например преобразуването на обект с помощта на външно действие, са част от онези методи, които се използват при решаването на различни практически проблеми от деца и възрастни, заемат важно място в дизайна и техническото мислене.

По същия начин на етапите на концептуалното мислене тези методи на умствена дейност, които са играли водеща роля на етапа на визуално-образно-речево мислене, се трансформират значително. Оперирането с изображения на предмети е умствено действие не само с изображения на конкретни обекти, както беше на етапа на визуално-образната реч, но и с обобщени представи, със символни схеми. В този случай самата операция става много по-сложна. Ако първоначално се състои в установяване на идентичността или разликата между образа на възприет преди и нововъзприет обект, то постепенно започват да се извършват различни умствени операции с образи с различна степен на обобщение и абстрактност: изолиране на определени характеристики и установяване на връзки между тях, откриване на прилики, класификация, серия и други

По този начин преходът към по-високи генетични нива се изразява не само в развитието на нови видове мислене, но и в промяна на нивото на всички възникнали на предишни нива. Развива се не самото мислене, а човек и когато той се издига на по-високо ниво, всички страни на неговото съзнание, всички аспекти на неговото мислене се издигат на по-високо ниво.

По характера на решаваните задачи мисленето е теоретично, т.е. въз основа на теоретични разсъждения и изводи и практически - на базата на преценки и изводи въз основа на решаването на практически проблеми.

Според степента на новост и оригиналност мисленето се разделя на: репродуктивно, възпроизвеждащо мислене, базирано на образи и идеи, извлечени от определени източници. Продуктивно, творческо мислене, основано на творческо въображение.

1.2 Характеристики на мисленето на децата от начална училищна възраст

Развитието на мисленето в детството преминава през поредица от последователни етапи, които са тясно свързани и поради това не могат да бъдат строго разграничени.

В ранното детство преобладава нагледно-активното мислене, когато детето, все още не владеещо свободно реч, опознава света основно чрез възприятие и действие (предучилищна възраст).

На следващия етап от развитието започва да доминира (преобладава, доминира) нагледно-образното и словесното мислене, в което предметите или техните образи се свързват със словото. Този тип умствена дейност е характерен за предучилищна възраст, когато детето мисли в образи, а думата, която притежава, му помага да прави обобщения. Детето развива способността да разсъждава (в рамките на своя опит).

С началото на училище децата започват да развиват концептуално мислене по-бързо, отколкото преди училище, по време на което детето оперира с понятия. Първоначално тя е тясно свързана с конкретни обекти и явления (преобладава конкретно-концептуалното мислене), но постепенно по-малките ученици развиват способността да се абстрахират (разсейват) от конкретното, да дават обобщения и повече или по-малко абстрактни заключения (абстрактно-концептуално мислене).

В това развитие на мисловните процеси преподаването е от голямо значение, то разширява кръга от идеи и знания на децата. Има усвояване на нови понятия, те се въвеждат в системата, по-често се използват заключения, включително условни, хипотетични.

В процесите на мислене на дете на 6-7 години преобладава фокусът върху решаването на конкретни проблеми, свързани с дейности (игра, рисуване, изработка на различни занаяти, прости трудови процеси). Обобщението при деца на тази възраст по-често обхваща външни признаци, свързани с практическото използване на предмети. Това личи от определенията, които детето дава на нещата. И така, той казва, че „къщата е там, където живеят“, „лопата е за копаене“ и т.н.

В началото на обучението детето може да разбере много причинно-следствени връзки на явления, но това разбиране рядко надхвърля малкия му личен опит.

И така, ученик от 3 клас правилно обяснява, че малка стоманена игла потъва във вода, а голям труп плува, тъй като стоманата е по-тежка от дървото. Но на въпроса защо стоманения параход плува, а дъбовият хребет потъва във водата, той не може да даде правилния отговор.

Първокласник, обяснявайки явление, може да посочи първата причина, която му дойде на ум. И така, на въпроса защо стоманата се счита за метал, ученик от 1 клас отговори: „Защото от нея се правят стоманени релси“.

Второкласникът каза: „Защото стоманата е тежка и здрава, по-тежка от дървото”. Вече се прави опит да се посочи качеството и дори да се сравни стоманата с дървото. Ученик от 3 клас, отговаряйки на този въпрос, каза, че стоманата е здрава и ковка, „може да се огъва, не се чупи като чугун“.

Умствената дейност на децата в предучилищна възраст се отличава с факта, че те често придобиват знания не за установяване на връзки и взаимоотношения между обекти и явления, а само от интерес към самите обекти на заобикалящата действителност.

С началото на системното обучение усвояването на знания се превръща в особен вид дейност за детето. Пред него е особена задача – усвояването на научни идеи и концепции, изучаването на законите на развитие на природата и обществото. Това допринася за бързото развитие на детското мислене.

Мисловните процеси при по-малките ученици обикновено са тясно свързани с действията. Непосредствените впечатления все още заемат голямо място сред тях, които понякога могат да затруднят отдръпването от конкретното, за да се разбере абстрактното. Според писателя В. Г. Короленко децата „живеят твърде силно с преки впечатления, за да установят между тях една или друга широка връзка“. Спомняйки си детството си, той пише: „Старите ме уверяваха повече от веднъж с нежно презрение, че нищо не разбирам, но се чудех какво има да разбирам? Току-що видях всичко, което описва авторът ”(„ Историята на моя съвременник “). Разбирането за причините за явленията, възникващи в заобикалящата действителност, нараства всяка година сред по-младите ученици. Ако първокласник не може да обясни защо муха ходи по тавана и не пада, тогава третокласник обяснява това, за да се стопи „Защото е лек и лапите й се придържат плътно към тавана“. По-малките ученици имат доста голям брой понятия, но те често не са научни, а ежедневни. Когато, например, ученик от 2 клас беше попитан какво е плод, той отговори: „Плод? Те го изяждат." „Ами ако е негодно за консумация? Вълчи плодове не се ядат. Значи не са плод? – попита детето. „Да, такива плодове не са плодове“, отговори той. „Коренът на моркова също ли е плод? Те го изяждат." Момчето се поколеба да отговори. Ученикът не можа да посочи съществения, научен признак на плода – наличието на семена в него.

За по-малките ученици не е много лесно да разбират абстрактни, абстрактни понятия. В 1-ви клас децата често не понижават алегориите, преносното значение на дума или фраза. Следователно те не винаги разбират правилно басните и поговорките. Второкласникът, четейки баснята на Крилов „Водното конче и мравката“, беше възмутен от алчността на мравката, която не искаше да нахрани и стопли „бедното“ водно конче. Чувайки поговорката „Гората се сече, чипсът лети”, първокласникът каза: „Защо говорим за чипса? Би било по-добре да кажат за дъските. За значението на поговорката „Един човек не е воин“ студентът говори така: „С кого ще се бие, ако е сам?“ .

По-младите ученици използват общи и специфични понятия в речта, въпреки че дефиницията на тези термини все още не им е позната. Назовавайки правилно изобразени в рисунките на различни животни, децата често не могат да ги приведат под общата концепция за определен вид. Първокласниците бяха объркани от въпроса с каква обща дума може да се нарече бреза, трева, цвете и водорасли, а учениците от 2 и 3 клас казаха, че тази дума е растения.

Така всяка година децата развиват способността да обобщават, да подчертават съществените характеристики на предметите и явленията. Преценките и изводите на по-малките ученици стават все по-логични. Преди училище децата често могат категорично да заявят нещо, което очевидно не е наред. В процеса на обучение те постепенно се освобождават от тази тенденция. В речта им се появяват условни и предположения, които са малко характерни за децата в предучилищна възраст.

Докато учат в училище и разширяват житейския си опит, понятията за децата също се развиват, стават по-правилни. Съвременният научен прогрес оказва голямо влияние върху това.

Ако в предреволюционно селско училище, на въпроса каква форма има Луната, децата на възраст 8-10 години отговарят: „Тя е като сърп, а след това ще стане като чиния“, тогава техните връстници, съвременни селски ученици, казаха че Луната, както и Земята, „има формата на топка“. От по-нататъшен разговор се оказа, че момчетата знаят за изследване на космоса, за спътници, за полет до Луната.

2. Разкриване на степента на формиране на мисловни операции при деца от начална училищна възраст

2.1 Организация и методи на изследване

Експерименталното изследване е проведено на базата на средно училище № 18 в Комсомолск-на-Амур.

За експериментална работа бяха избрани деца от 1-ви клас в размер на 15 души, приблизително еднакво ниво на развитие, по препоръка на психолог и класен ръководител. Списъкът на децата от експерименталната група е представен в Приложение Б.

Целта на етапа на установяване беше да се установи нивото на формиране на мисловните операции на децата от начална училищна възраст.

Основните цели на експеримента бяха:

1. Изберете критерии за оценка на степента на формиране на мисловни операции при деца от начална училищна възраст.

2. Да се подберат методи за определяне нивото на формираност на мисловните операции при деца от начална училищна възраст.

3. Разкрийте нивото на формиране на мисловните операции.

За изпълнение на поставените задачи са използвани следните експериментални методи:

номер 1 "Класификация на обекти"

Цел: идентифициране на способността за обобщаване и абстрагиране, способността за групиране на обекти въз основа на съществени характеристики, способността за установяване на логически връзки, производителност.

Децата получават набор от карти, всяка от които изобразява един предмет (виж Приложение D). В същото време дават указания: „Разпределете картите в групи – какво върви с какво“.

Необходимо е да разберете какво е поставило детето като основа за асоциацията и с каква дума е обозначило тази или онази група предмети. След това се дава следната инструкция: „Направете така, че да има по-малко групи. Кажете ми какви групи могат да бъдат обединени и как могат да бъдат наречени? Важно е да разберете какви знаци използва детето като основа на нова асоциация (съществени, случайни, външни). мислене детско училище онтогенетично

5 точки - детето е решило поставената му задача.

4 точки - има единични грешки, които се коригират самостоятелно, понякога с помощта на уточняващ въпрос.

3 точки - детето изпитва затруднения при увеличаване на групите, в процеса на работа има нужда от организационна помощ.

2 точки - детето изпитва затруднения при комбинирането на предмети в групи.

1 точка - детето не се справи със задачата.

5 - 4 точки - високо ниво на развитие на мисленето;

3 точки - средното ниво на развитие на мисленето;

2 точки - под средното ниво на развитие на мисленето;

1 точка - ниско ниво на развитие на мисленето.

No2 „Четвъртата екстра”

Цел: да се оцени нивото на словесно и логическо мислене на децата, способността за обобщаване и подчертаване на съществените характеристики в предмета, които са необходими за обобщаване.

На детето се четат четири думи, три от които са взаимосвързани по смисъл, а една дума не пасва на останалите. От детето се иска да намери думата „екстра” и да обясни защо е „екстра”.

Книга, куфарче, куфар, портфейл;

Печка, керосин печка, свещ, електрическа печка;

Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;

Лодка, количка, мотоциклет, велосипед;

Река, мост, езеро, море;

Пеперуда, линийка, молив, гумичка;

Мил, привързан, весел, зъл;

Дядо, учител, татко, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семьон.

Точкуване: 1 точка за всеки верен отговор, 0 точки за всеки неправилен отговор.

10 - 8 точки - високо ниво на развитие на обобщението;

7 - 5 точки - средното ниво на развитие на обобщение, не винаги може да подчертае съществените характеристики на обектите;

4 или по-малко точки - способността за обобщаване е слабо развита.

No3 „Установяване на модели“

Цел: да се разкрие формирането на операцията за сравнение; умението да се намират съществени характеристики и мислено да ги синтезират по принципа на аналогията; способност за установяване на модели; научаемост.

Пред детето се поставя таблица „А”, в която са дадени две подобни задачи. Използвайки примера на задачата, даден в горната част на таблицата, те дават инструкции, съдържащи обяснение и демонстрация от експериментатора на метода за решаване на задачата. След това те предлагат задачата, дадена в долната част на таблицата.

Инструкция: "Каква трябва да бъде снимката тук?"

След тази таблица се предлага таблица "B" (виж Приложение D). Инструкция: "Поставете снимките върху празни клетки, така че снимките да не се повтарят във всеки ред." Преди това снимките трябва да бъдат изрязани и залепени върху картон.

4 точки - за всеки верен отговор след първото представяне;

3 точки - за правилно решение след една грешна проба;

2 точки - за решението след 2 опита;

1 точка - за решаване на проблема след оказване на помощ.

Процентът на успеваемост (SI) за решаване на матрични проблеми може да бъде изразен в относителни единици:

PU = (X * 100%) / 35

където X е общият резултат, получен от резултатите от 1, 2 и 3 опита.

Общият брой точки, получени при решаване на 35 задачи, е основният показател, отразяващ нивото на умствено развитие на детето, което се интерпретира чрез сравнение с нормите за дадена възраст. Освен това е препоръчително да се вземе предвид броят на точките, получени след стимулираща помощ.

Формалният анализ на резултатите от изследването по матрици включва само отчитане на показател за резултат и определяне на негова основа нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене при дете:

110 или повече точки - високо ниво на мислене;

109 - 89 точки - средно ниво на мислене;

88 - 70 точки - под средното ниво на мислене;

69 точки и по-долу - ниско ниво на мислене.

No 4 Тест – въпросник за определяне нивото на формиране на словесното мислене

Методическият тест се състои от 15 въпроса, които се дават устно на детето. Отговорите се записват и се оценяват. Изчислява се общият резултат, който корелира с нормативните данни (виж Приложение Д).

Инструкция. Слушайте внимателно въпросите, които ще ви прочета и се опитайте да отговорите възможно най-добре. В отговора се опитайте да подчертаете основното във връзка с въпроса, който прочетох.

Резултатът от теста е сборът от оценките (+ и -), постигнати по отделните въпроси. Класификация на резултатите:

24 и повече - високо ниво на мислене;

14 до +23 - средно ниво на мислене;

0 до +13 - под средното ниво на мислене;

0 до - 10 - ниско ниво на мислене.

2.2 Анализ на резултатите от проучването

Резултатите от изследването по метода "Класификация на обекти" са представени в таблица 1.

Таблица 1. Резултати от проучването по метода "Класификация на обекти"

	Име на дете	Брой точки

В процентно изражение данните от методиката „Класификация на обектите” са представени в таблица 2.

Таблица 2. Резултати от изследването по методика „Класификация на обекти” в процентно изражение

Данните от методологията „Класификация на обектите”, представени в таблици 1 и 3, показват, че за децата средното ниво на развитие на мисловните процеси е най-характерно - 10 души (67%), тези деца правилно групират материала, представен в вербална форма , обаче, когато обясняват основанията за класификация, те се „плъзват“ към второстепенни, маловажни характеристики. Така например, основната прилика между диван и фотьойл е, че те "стоят на пода". Високо ниво на развитие на мисленето се разкри само при 5 деца (33%), тези деца се справиха с вербалната версия на задачата, успяха да извършат правилното обобщение с разпределянето на съществени характеристики, като същевременно използваха адекватни родови понятия. Нивото на "под средното" и "ниско" не беше разкрито по време на експеримента, използващ този метод.

Визуално резултатите от изследването по метода "Класификация на обекти" са представени на фигура 1.

Фигура 1 - Разпределението на субектите по нива на мислене по метода "Класификация на обекти"

Резултатите от изследването по метод No2 „Четвъртата екстра” са представени в таблица 3.

Таблица 3. Резултатите от анкетата по метода "Четвъртата екстра"

	Име на дете	Брой точки

В процентно изражение данните от методологията „Четвърта екстра” са представени в Таблица 4.

Таблица 4. Резултатите от анкетата по метода „Четвъртата екстра” в процентно изражение

По метода „Четвърта екстра”, според данните, представени в таблици 3. и 4. - всички деца, участвали в експеримента, се справиха със задачата, така че 4 деца (26%) показаха високо ниво на развитие на обобщаване, като по този начин показва способността да се прави правилно обобщение, като се използват подходящи общи термини.

Въпреки това, както при първия метод, повечето деца са диагностицирани със средно ниво на развитие на генерализация - 11 деца (74%) са показали средно ниво на развитие на генерализация, тези деца са изпълнили задачите правилно, но в същото време са необходими средства на външната дисциплина на умствената дейност (водещи въпроси, повторение на задачата). Тези деца имат необходимите общи понятия, но им е трудно да се концентрират, да запазят задачата в паметта за необходимия период от време.

Деца с ниско ниво на развитие на мислене по този метод не са идентифицирани.

Визуално резултатите от изследването по метода „Екстра четвърти“ са представени на фигура 2.

Фигура 2 - Разпределение на субектите по нива на мислене по метода "Четвърта екстра".

Резултатите от анкетата по метод No3 „Установяване на закономерности” са представени в таблица 5.

Таблица 5. Резултати от анкетата по метода „Установяване на закономерности”

Име на дете	Брой точки


		под средното







		под средното

В процентно изражение данните от метода "Установяване на закономерности", представени в таблица 6.

Таблица 6. Резултати от изследването по метода „Установяване на закономерности” в процентно изражение

Резултатите от изследването на децата по метода „Установяване на модели”, представени в таблици 5 и 6, показват, че за децата, участващи в експеримента, средното ниво на развитие на мисленето е най-характерно, така че 10 деца (66 %) показва средно ниво на развитие на мисленето.

Разкрити с високо ниво на развитие на мислене - 3 деца (20%) и с ниво под средното - 2 деца (14%).

Не са установени деца с ниско ниво на развитие на мислене.

Визуално резултатите от изследването по метода „Установяване на закономерности“ са представени на фигура 3.

Фигура 3 - Разпределение на субектите по нива на мислене по метода "Установяване на модели"

Резултатите от анкетата по метод No 4 Тест – въпросник за определяне нивото на формиране на вербалното мислене са представени в таблица 7.

Таблица 7. Резултатите от анкетата по методика Тест - въпросник за определяне нивото на формиране на вербалното мислене

Име на дете	Брой точки


		под средното


		под средното


		под средното

		под средното


		под средното

В процентно изражение, тези методи Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене, представено в таблица 8.

Таблица 8. Резултатите от анкетата по методика Тест - въпросник за определяне нивото на формиране на словесното мислене в процентно изражение

Тези методи Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на словесното мислене, представен в таблици 7 и 8, показват, че за децата, участващи в експеримента, според този метод, средното ниво на развитие на вербалното мислене е най-характерно, така при 10 деца (66%) разкрива средното ниво на развитие на вербалното мислене. Пет деца (34%) имат високо ниво на "под средното" развитие на вербалното мислене. Не са идентифицирани деца с ниско ниво на развитие на вербалното мислене.

Визуално резултатите от анкетата по метода на теста - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене са представени на фигура 4.

Фигура 4 - Разпределение на субектите по нива на мислене според методиката Тест - въпросник за определяне нивото на формиране на вербалното мислене

Проучванията показват, че повечето от по-големите деца в предучилищна възраст, участвали в експеримента, имат средно ниво на развитие на мислене. Операциите по обобщение и установяване на закономерности са на по-ниско ниво спрямо останалите операции, за което свидетелства наличието на ниво „под средното” при 14% от изследваните по метода „Установяване на закономерности”. Освен това вербалното мислене на децата не е добре развито, за което свидетелства наличието на ниво „под средното“ при 34% от изследваните по метода на тестовия въпросник. Резултатите от експеримента показват необходимостта от провеждане на занятия и дейности с деца, насочени към развитие на мисленето на децата от начална училищна възраст.

Без изключение всички видове мислене трябва да се развиват от предучилищна възраст. Упражненията, които се използват в случая, могат да се използват и в начална училищна възраст, само че в по-сложна форма.

Можете да предложите редица задачи за развитие, които винаги се приемат много добре от децата и допринасят за развитието на мисленето като цяло, включително неговата творческа страна.

Те включват: всякакви пъзели, различни видове задачи с кибрит, с пръчки (подредете фигура от определен брой клечки, преместете една от тях, за да получите различно изображение; свържете няколко точки с една линия, без да вземете ръце далече и др.).

Упражненията с кибрит също ще помогнат за развитието на пространственото мислене. За целта, освен изброените, можете да използвате и най-простите задачи с хартия и ножици, условно наречени „едно изрязване“: всяка от начертаните геометрични фигури може да се превърне в квадрат, като се направи само 1 разрез с ножица (в права линия).

Заедно с това можете да използвате пъзел игри, които ви позволяват да развиете цялостно функцията на мислене, като усложните условията на задачата.

Развитието на словесно-логическото мислене е от голямо значение. Способността да се мисли, да се правят заключения без визуална подкрепа, да се сравняват преценки според определени правила е необходимо условие за успешното усвояване на учебния материал.

Основната цел на работата по развитието на логическото абстрактно мислене е децата да се научат да правят изводи от тези съждения, които се предлагат като първоначални, така че да могат да се ограничават до съдържанието на тези съждения, без да привличат други знания.

За подобряване на умствените операции се разглеждат задачи от логически характер:

Способността да се направи извод от две съждения, които показват връзката между първия и втория обект, втория и третия, като се използва свойството на преходност на някои отношения;

Подобряване на способността за сравняване на числа, изрази, текстови задачи, дълбоко осъзнаване на смисъла на операцията за сравнение, продължава работата по формирането на умения за обобщения и др. За целта се предлагат задачи:

1. Намиране на липсващата фигура.

2. Създаване на шаблони и продължаване на поредица, състояща се от геометрични фигури.

3. Изпълнение на задачи за класификация на обекти, числа, изрази.

Възможно е и въвеждане на нестандартни задачи, които изискват повишено внимание към анализа на състоянието и изграждането на верига от взаимосвързани логически разсъждения.

В областта на развитието на въображаемото мислене усилията на учителя трябва да бъдат насочени към развиване у децата на способността да създават различни образи в главите си, т.е. визуализирайте.

Горните данни показват, че именно в начална училищна възраст е необходимо да се извършва целенасочена работа за обучение на децата на основните методи на умствена дейност. Неоценима помощ за развитието на логическото мислене ще окажат задачи и упражнения за търсене на модели, логически задачи и пъзели. В Приложение G са предложени редица задачи, които могат да бъдат използвани от учителя при провеждане на развиващи часове с по-малки ученици.

Заключение

Въпросът за формирането на мисленето трябва да се обърне внимание от ранно детство. Особеностите на развитието на мисленето при деца от начална училищна възраст са изследвани от много психолози и учители: S. L. Rubinshtein, L. S. Vigotsky, Jean Piaget, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin и др. Те вярваха, че мисленето при детето е качествено нов етап в развитието на познанието, който се характеризира с преход от възприемане на външни характеристики на обект, явления към отразяване на вътрешни, съществени връзки и взаимовръзки между тях.

Задълбочено и всеобхватно познаване на действителността е възможно само с участието на мисленето, което е висш познавателен процес, насочен към разкриване на общите и съществени свойства, особености на предметите и явленията и закономерните връзки между тях. Мисленето е резултат от развитието на човека, развитието на неговата умствена дейност.

Отначало отразяването на реалността в цялото разнообразие от връзки и отношения на явления, предмети, осъществявано от мисленето на детето, е много несъвършено. Мисленето при детето възниква в момента, когато то за първи път започва да установява най-простите връзки между предметите и явленията от заобикалящия го свят и да действа правилно.

В ранните етапи на развитие детето натрупва сензорен опит и се научава да решава по практичен начин редица конкретни, зрителни проблеми. Овладявайки речта, той придобива способността да формулира проблем, да задава въпроси, да изгражда доказателства, да разсъждава и да прави изводи. Детето овладява понятия и редица умствени действия. Тези възможности трябва да се използват от учителя в бъдеще, като обучава децата от първия ден от работата им в училище на различни операции и форми на словесно мислене.

С началото на системното обучение от голямо значение придобива осъзнаването на умствените си действия от ученика под влияние на ученето, формирането на способност да оправдава своите действия и решения. Съзнателните умствени действия определят активността, самостоятелността и подвижността на мисленето на детето и в крайна сметка успешното развитие на мисленето.

Особеностите на умствената дейност на учениците се развиват постепенно и намират своя най-ярък израз едва към края на училището. Ето защо е много важно да се започне навреме развитието на всички мисловни процеси, за да се предотврати инхибирането на интелектуалното развитие на всеки ученик. И за това е необходимо да се разработи рационално правилна тренировъчна програма, която да вземе предвид всички физиологични и психологически характеристики на човек. В момента учени и психолози от цял свят работят върху това.

В психолого-педагогическата наука е разработена диагностика, която позволява да се идентифицира нивото на формиране на мисловните операции. В тази работа са адаптирани методите на Р. С. Немов и Л. Ф. Тихомирова. Диагностичните техники бяха проведени индивидуално с всяко дете в специално създадени условия. Това даде възможност да се получи доста обективна оценка на формирането на мисловни операции при децата на етапа на установяване на експерименталната работа.

Като част от изследването на особеностите на развитието на различни форми на мислене при по-малките ученици беше извършен анализ на психолого-педагогическа литература, разгледани са въпроси за развитието на формите на мислене. Като част от диагностиката бяха избрани методи за диагностициране на мисленето по отношение на началната училищна възраст, беше извършен анализ на получените резултати, въз основа на резултатите от изследването бяха разработени препоръки за развитие на мисленето при децата от началното училище. възраст.

Библиографски списък

1. Абрамова, Г. С. Психология на развитието: учебник за студенти / Г. С. Абрамова. - М.: Бизнес книга, 2007.

2. Акимова, М. К. Теоретични подходи към диагностиката на мисленето / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ференс // Въпроси на психологията. - 2009. - No1.

3. Борякова, Н.Ю. Семинар за развитие на умствената дейност при по-малките ученици / Н.Ю. Борякова, A.V. Соболева, В.В. Ткачев. - М.: Норма, 2006.

4. Болотина, Л. Р. Развитие на мисленето на учениците / Л.Р. Болотина // ОУ - 2009. - No11.

5. Венгер, А. В. Психологическо изследване на младите ученици / А. В. Венгер. - М.: Просвещение, 2002.

6. Венгер, А. Л. Психологическо изследване на младите ученици / А. В. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос-Прес, 2007.

7. Венгер, А.Л. Възприятие и учене / А.В. Венгер. - М.: Норма, 2006.

8. Виготски, Л.С. Мисленето и речта / Л.С. Виготски. - М.: Просвещение, 2002.

9. Виготски, Л.С. Избрани психологически изследвания / Л.С. Виготски. - М.: Норма, 2006.

10. Гамезо, М.В. Атлас по психология / M.V. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Образование, 2008.

11. Забрамная, С. Д. От диагностика към развитие / С. Д. Забрамная - М.: Ново училище, 2008 г.

12. Запорожец, А.В. Избрани психологически трудове / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2006.

13. Зак, А.З. Забавни задачи за развитие на мисленето / А.З. Зак // Начално училище. 2005. - бр.5.

14. Зак, А.З. Развитие на умствените способности на по-малките ученици / А.З. Зак - М.: Владос, 2009.

15. Марцинковская, Г. Д. Диагностика на психичното развитие на децата / Г. Д. Марцинковская. - М.: 2004.

16. Мухина, В. С. Психология на развитието: феноменология на развитието, детство, юношество / В. С. Мухина. - М.: "Академия", 2008.

17. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002.

18. Рубинщайн, С.Л. За мисленето и начините на неговото изследване / S. L. Rubinshtein. - М.: Феникс, 1998.

19. Рубищайн, С. Л. Основи на общата психология / С. Л. Рубищайн. - М.: Проспект, 1996.

20. Рубищайн, С.Л. Проблеми на общата психология / S. L. Rubinshtein. - М.: Проспект, 1993.

21. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения за всеки ден: Логика за по-малки ученици: Популярно ръководство за родители и учители / Л.Ф. Тихомиров. - Ярославъл: Академия за развитие, 2008.

22. Фридман, Л. М. Задачи за развитие на мисленето / Л.М. Фридман. - М.: Образование, 2008.

23. Khabib, R.A. Организация на учебната и познавателната дейност на учениците / Р.А. Хабиб. - М.: Педагогика, 2009.

24. Шардаков, В.С. Мисленето на учениците / В.С. Шардаков. - М.: Образование, 2006.

25. Щукина, Г.И. Проблеми на формирането на познавателните процеси на учениците / G.I. Шукин. - М.: Психология, 2008.

26. Елконин, Д.Б. Психология на обучението на по-малки ученици / Д.Б. Елконин. - М.: Психология, 2007.

27. Елконин, Д.Б. Избрани психологически трудове / изд. В.В. Давидова, В.П. Зинченко. Москва: Дашков и К, 2007.

Хоствано на Allbest.ru

Подобни документи

Онтогенетично развитие на формите на умствена дейност при децата. Идентифициране на причините за нарушения на интелектуалното развитие на по-младите ученици. Изследване на оригиналността на мисленето при ученици с лека степен на умствена изостаналост.

дисертация, добавена на 28.04.2011г

Изследвания на мисловния процес в психологията. Психологически особености на развитието на словесно-логическото мислене при по-малките ученици. Използването на игри в развитието на познавателните процеси при деца от начална училищна възраст.

дисертация, добавена на 08.09.2007г

Обосноваване на мисленето като психичен процес. Изучаване на възможностите и условията за развитие на мисленето на по-малките ученици. Разработване на комплекс от корекционно-развиващи упражнения с цел подобряване нивото на мислене на учениците и повишаване на академичното им представяне.

дисертация, добавена на 25.05.2015г

Характеристики на личността при деца с умствена изостаналост, развитието на детското мислене. Практически препоръки за разработване на психо-коригиращи програми за развитие на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.

дисертация, добавена на 05.04.2014г

Мисленето като психическа особеност на човек. Специфика на мисленето при деца в начална училищна възраст с увреден слух. Определяне на нивото на развитие на зрително-образното мислене на по-малки ученици с умствена изостаналост и увреден слух.

курсова работа, добавена на 10/05/2014

Особености на мисленето на деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост. Влияние на трудовата дейност и трудовите професии върху корекцията на мисленето при деца с умствена изостаналост. Планиране на система за заетост с цел ефективно развитие на умствената дейност на децата.

дисертация, добавена на 20.02.2008г

Подходи на местни и чуждестранни психолози към изследването на зрителното възприятие и пространственото мислене при децата. Резултатите от експериментално изследване на развитието на зрителното възприятие и пространственото мислене при по-малките ученици.

резюме, добавен на 13.10.2015

Запознаване с резултатите от теоретичен анализ на проблема за развитието на творческото мислене при деца от по-младо юношество. Изследване и характеризиране на развиващите дейности, насочени към развиване на творческото мислене на по-младите юноши.

дисертация, добавена на 26.07.2017г

Развитие на мисленето в онтогенезата. Особености на психодиагностиката на мисленето на дете от начална училищна възраст. Методи за експериментално изследване на словесно-логическото мислене на учениците от началното училище, връзката му с успеха на обучението.

дисертация, добавена на 13.11.2010г

Психолого-педагогическа характеристика на старшата предучилищна възраст. Нагледно-образното мислене е в основата на познавателната дейност на децата. Етапи на развитие на мисленето от по-млада до по-стара предучилищна възраст. Условия за развитие на мисленето при детето.

Развитието на мисленето на учениците е една от централните задачи на училищното образование.

Особеното значение на проблема за развитието на мисленето е свързано с промяна в целите и задачите на образованието. Напоследък започна да се осъзнава и формулира нов акцент в разбирането на триединството на целите на образованието: най-важната цел на учебния процес става развитие на личността на ученика.Като средство за това развитие се разбира усвояването на знания, умения и способности. Социалният ред на обществото, който се състои преди всичко в изискването за формиране на активна, независима, културна личност в училищните условия, промени отношението на педагогическата общност както към съдържанието на образованието, така и към системата от методи и средства на обучение. . Такива компоненти на съдържанието на образованието като предаване на творчески опит, преживяване на емоционално и ценно отношение към света, чиято роля преди това беше подценявана, са от основно значение за развитието на личността на ученика. Освен това за развитието на личността на ученика е необходимо самият ученик да се превърне от обект на образователния процес в субект, който проявява своята самостоятелност и активно взаимодейства с учителя.

Развитието на личността на ученика включва преди всичко развитието на неговото мислене.

Мисленето е най-висшата степен на човешкото познание, процесът на отразяване на обективната реалност. Възниквайки на основата на усещането и възприятието, мисленето, за разлика от тях, дава обобщено и косвено отражение на реалността, преминавайки границите на прякото сетивно познание и позволявайки на човек да придобие знания за такива свойства, процеси и отношения.

усещания, които не могат да бъдат възприети от сетивата му.Но в реалната познавателна дейност на всеки човек мисленето и сетивното познание са неразделни, непрекъснато преминават едно в друго и се обуславят. Способността на мисленето да преминава границите на непосредственото сетивно познание се обяснява с факта, че в процеса на умствената дейност има корелация между данните от практическия опит и знанията, които вече са достъпни за субекта.

Най-общо казано, развитието на мисленето на учениците винаги е било една от задачите на обучението, решаването на които учителят се е опитвал да научи учениците да сравняват, анализират, класифицират, обобщават и т.н. върху конкретен учебен материал. Всички тези умения са функции на формалната логика, следователно традиционно в училище учителите се занимаваха с формирането на формално-логическото мислене на учениците. Този тип мислене се основава на емпирично обобщение, което фиксира външни характеристики, външни зависимости на нещата; същността на едно нещо (предмет, явление) може да се разкрие само при разглеждане на процеса на неговото развитие и взаимодействие с други неща. С други думи, същността на едно явление може да бъде разкрита само от диалектическото, т.е. научно, мислене, основано на теоретично обобщение.

Следователно, като се има предвид спецификата на съдържанието на физическото възпитание, въз основа на което в рамките на средното училище се развиват научно, теоретично мислене,В бъдеще ще говорим за развитието именно на научното мислене на учениците. Основният атрибут на научното мислене е диалектическата логика, която обаче използва целия апарат на формалната логика (функции като анализ, синтез, обобщение и др.).

Историята на развитието на науката и на първо място на физиката показва как се е развило и обогатило научното мислене; като заместител на метафизичното мислене, което дълго време доминираше в естествените науки, постепенно идва диалектическото мислене. Революция във физиката на XX век. потвърди необходимостта от прилагане на законите на диалектическата логика за адекватно отразяване на реалността.

Без да навлизаме в детайли на обсъждането на много сходни понятия „научно мислене“, „теоретическо мислене“ или „научен стил на мислене“, използвани в методическата литература, ще се ограничим до изтъкването на основните, фундаментални черти, характерни за научното мислене. Това е преди всичко:

Разбиране на възможността за едновременно съществуване
диалектически противоположни свойства на предмет, явление и
способност за опериране с диалектически противоречия;

Разбиране на връзката, взаимозависимостта на явленията и
способността да се идентифицират и анализират тези взаимоотношения;

Способността за разглеждане на обект или явление в развитието, постоянно движение;

Разбиране на спецификата на знанието, неговата истинност при определени условия;

Разбиране на връзката между качествени и количествени промени;

Способността да се види проявлението на отрицанието в развитието на научното познание.

Научното мислене се характеризира преди всичко с използването на диалектическата формула „и едното, и другото (противоположно) едновременно“, или „нито едното, нито другото едновременно“. За съжаление, повечето ученици, когато анализират диалектическо противоречие, съдържащо се във всеки фрагмент от учебен материал, изграждат разсъжденията предимно на алтернативен принцип - „или - или“, характерен за формалното логическо мислене. Подобна конструкция често изкривява реалността, не отразява същността на реалните процеси и явления. По този начин е добре известна ситуацията, когато въпросът за корпускулярно-вълновата дуалност на свойствата на светлината се решава от учениците според алтернативен принцип: в процеса на разпространение светлината е електромагнитна вълна; появяват се вълнови свойства (интерференция, дифракция и др.). Когато взаимодейства с материята, светлината е поток от частици; появяват се корпускулните му свойства (фотоелектричен ефект, ефект на Комптън и др.). С други думи, в зависимост от условията, светлината в съзнанието на учениците е или вълна, или поток от частици. (Логическата формула „или – или“ в действие.) Истинското разбиране, че светлината не е нито едното, нито другото, че тя е единна обективна реалност и „светлината е вълна“, „светлината е поток от частици“ е само модел, удобен за описание на свойствата на светлината при определени условия, като правило, убягва от вниманието на учениците.

Както показва анализът на психологическата, педагогическата и методическата литература, формално-логическият стил на мислене на учениците преобладава над диалектическия и се проявява еднакво при изучаването на всички учебни предмети. Следователно е необходима специална работа на учителите и преди всичко учителите по физика, насочена към развитие на научното мислене на учениците.

Диалектическото единство на противоположните страни, което е характерно за обективната реалност и процеса на нейното опознаване, се отразява в познанието за света (във физиката - науката) и съответно в училищния учебен материал. Показването на учениците на диалектическа комбинация от противоположни страни (по природа, действие и т.н.), проявени в определени физически явления или процеси, е един от начините за развитие на научното мислене на учениците при изучаване на физика.

Учебният физически материал, съдържащ диалектически противоречия, е доста разнообразен; примери от този вид са представени в курсовете по физика както в основното училище, така и в средното училище. Най-простите и разбираеми за учениците са примери за едновременното съществуване на такива прояви на физически процеси като изпарение и кондензация, такива свойства като привличане и отблъскване, такива характеристики на процеса като движение и покой и др. В редица случаи обаче е необходимо специално обяснение на учителя по физика, тъй като едновременността на съществуването на противоположни страни не е очевидна за учениците. Така например, когато разглежда въпроса за силите на междумолекулното взаимодействие (в старшите класове на средното училище), учителят трябва да съсредоточи вниманието на учениците върху едновременното съществуване на силите на привличане и отблъскване. В противен случай, както показва опитът, учениците остават убедени, че в зависимост от разстоянието между молекулите действа или сила на отблъскване, или сила на привличане. В този случай, като илюстрация, е препоръчително на фигурата, изобразяваща графиката на зависимостта на силата на междумолекулното взаимодействие от разстоянието, да се изгради не само резултатната от силите на взаимодействие, но и компонентите на силата (отблъскване и привличане ). Това ще помогне на учениците да осъзнаят едновременността на съществуването на две противоположни сили на междумолекулно взаимодействие.

Друг начин за формиране на разбирането на учениците за същността на диалектическите противоречия и способността за работа с тях е чрез специална работа с учениците, иницииране на спор в търсене на истината, предизвикване на сблъсък на мнения, в резултат на което те започват да вярват. във възможността за едновременно съществуване на противоположни гледни точки. На учениците могат да бъдат предложени задачи, съдържащи противоположни съждения, например това: „Двама ученици измериха дължината на училищна тетрадка и записаха отговорите. За единия се оказа 22 см, а за другия - 23 см. Кой от тях е прав?

Обсъждането на този въпрос дава възможност на учителя по физика, от една страна, да формулира отговор, който е диалектичен по форма („и двамата са прави“), да донесе на учениците разбиране за възможността за съществуване на повече от един отговор , а от друга страна, да започне разговор за точността на физическите измервания и измерванията на грешките.

Или друг пример, който може да се използва при изучаването на механичната енергия: „Нека разгледаме едно и също тяло в две различни референтни системи: по отношение на първата референтна система тялото е в покой, по отношение на втората се движи . И така, в първия случай можем да твърдим, че кинетичната енергия на тялото е нула, а във втория, че тялото има определена кинетична енергия. Кое от тези твърдения е вярно?" Обсъдете

След като зададе такъв въпрос, човек може с по-голяма увереност в правилния отговор да зададе, например, въпроси на учениците, които предполагат разбиране на относителността на стойностите на потенциалната и кинетичната енергии.

Друго важно условие за развитието на научното мислене на учениците е формирането на тяхната представителност за взаимовръзката и взаимозависимостта на природните явления.Такава връзка се проявява в илюстрацията в уроците по физика на зависимостта на явленията и физическите величини, които ги определят, посоката на физическия процес, условията за протичането на процеса, условията за неговото наблюдение, съотношението на физическите параметри, характеризиращи този процес, при установяването на различни по характер и степен на обобщеност форми на комуникация, включително причинно-следствени връзки (както динамични, така и статистически) и др.

Говорейки за връзката и взаимозависимостта на природните явления, трябва да се има предвид, че в процеса на обучение по физика е от основно значение да научим учениците да виждат и разбират не толкова външните прояви на връзката, колкото да могат да виждат и осъзнават вътрешната, съществена взаимозависимост на физическите явления и процеси. Например връзката между такива явления като гръм и мълния е очевидна за учениците дори в началните класове. Но същността на този природен феномен, който е единен по същество и различен в своите прояви, може да се разкрие и разбере само чрез анализиране и съпоставяне на съществените характеристики, които определят явлението. По този начин възможността за поява на мълния се определя преди всичко от съотношението на потенциалната разлика между облаците и земята и максимално допустимата стойност на пробив на диелектрика (който е въздух); съотношението между скоростите на светлината и звука причинява изоставането на гръмотевицата от светкавицата и т.н.

С други думи, взаимосвързаността и взаимозависимостта на физическите явления, естеството и посоката на тяхното развитие се определят във физиката преди всичко от съотношението на физическите величини. Физиката, както знаете, е количествена наука и едно от централните й понятия е понятието за физическа величина, която определя качествената и количествената оригиналност на физическия обект или неговите различни свойства. Всеки физически процес, всяко явление могат да бъдат изследвани и разбрани само ако е възможно да се характеризират с количествено определени величини. Следователно взаимовръзката на изучаваните от физиката явления трябва да бъде представена както в качествена, така и в количествена оригиналност.

Така още в началните етапи на изучаването на физиката се разглеждат редица ситуации, в които зависимостта на естеството на физическото явление от величините, които го определят, се проявява много ясно. Например, когато анализират условията за плаващи тела, учениците се убеждават, че поведението на тяло, потопено в течност, зависи от

съотношението на две физически величини: силата на гравитацията, действаща върху дадено тяло (F T), и архимедовата сила (fa).Анализът обаче не се ограничава до случая Fa = F r ,тези. условие за плаване на тялото. Учениците разбират как поведението на тялото ще се промени, ако Fa стане по-голям (или по-малък) F T (Fa > F T ; Fa< F T). Също толкова прости и очевидни са примерите за анализ на явленията на кипене на течности, изпаряване и кондензация. В зависимост от съотношението на телесната температура към точката на кипене или точката на топене на веществото, тялото ще бъде в едно или друго агрегатно състояние; при промяна на температурата (наблюдавана в хода на лабораторна или практическа работа или при анализ на решение на конкретен физически проблем), тялото може да промени състоянието си по определен начин.

В по-горните класове на средното училище учениците се запознават с голям брой физически величини. За съжаление, в редица случаи физическата същност на дадена величина остава неразбрана от тях. И една от основните причини за това явление е, че учениците не разбират връзката между физическите величини и свойствата на обектите (явленията), които те определят, в неспособността си да анализират такива взаимоотношения, да идентифицират зависимостта на поведението на физическия обект или промени в неговите свойства върху стойностите на физическите величини, които характеризират този обект (явление).

Особено очевиден е метафизичният характер на придобитите знания и следователно стилът на мислене, формиран от учениците при изучаване на механика (в по-горните класове). Алгоритмизирането на решаването на физически задачи, чийто брой е много голям през този период, води до факта, че при анализиране на всяка физическа ситуация (например при изучаване на законите на Нютон), учениците идентифицират силите, действащи върху конкретен физически обект или система от обекти и установяват недвусмислени връзки (т.е. отношения на ниво равенство) в съответствие с втория закон на Нютон. Освен това формалните математически манипулации водят учениците до желания, почти винаги единствен отговор. Подробните алгоритми несъмнено опростяват решаването на физически проблеми и са необходими за учениците на определен етап от обучението, но чрез намаляване на цялата работа на учениците до многократни повторения в съответствие с установения модел на решаване на проблеми, те допринасят предимно за формирането на формални логично мислене. Всяко излизане извън рамките на традиционните задачи, т.е. задачи с творчески, изследователски характер, предложени на учениците, задачи с непълни или излишни данни, задачи, изискващи отговор „и двете по едно и също време“ и т.н., с други думи, изискващи елементи на диалектическо мислене, води учениците, както показва практиката, в задънена улица. Следователно, наред с решаването на проблеми с помощта на доказан алгоритмичен подход, е необходимо да се използват по-широко задачи, въпроси, които изискват нетрадиционни

решения, които помагат за цялостно анализиране на явления и процеси, оценка на явленията в динамиката, в развитието. Възможностите на този вид в курса по механика (както и във всеки друг курс) са доста големи. На първо място, дори при типични проблеми понякога трябва да се надхвърли традиционните решения, да се анализира възможната природа на поведението на обект при промяна на определени физически параметри, да се анализират получените резултати и тяхното действително съответствие с физическата ситуация, да се предскажат възможни решения, и т.н.

Нека разгледаме например един типичен проблем, традиционно решаван в курса на механиката. Проблемът определя поведението на телата (материалните точки) при еластично централно въздействие. Според известните стойности на масите на взаимодействащите тела - т 1и т 2и скоростта на едно от телата v(второто тяло се счита за неподвижно в избраната референтна система) учениците определят стойността на скоростите на тези тела, придобити след сблъсъка - v1и v 2,използвайки законите за запазване на енергията и импулса:

Придобитите скорости (модуло) са съответно равни на:

Ако проблемът се реши с цел да се изработят с учениците знанията за законите за опазване - както се прави традиционно в училище - тогава проблемът може да се счита за решен. Но такова формално решение по същество не казва нищо за поведението на телата. Само анализ на конкретни ситуации, определени чрез определяне на съотношенията на масите на взаимодействащите тела, може да даде отговор на поставения въпрос. Наистина, ако масите на телата са равни (т 1= t 2),тогава скоростта на движещото се преди това тяло ще стане равна на нула, а тялото в покой ще се движи със скорост v.В зависимост от съотношението на стойностите на количествата т 1и t 2 (t 1 > t 2или т 1< т 2) скоростите, придобити от телата, ще бъдат или съвместно, или противоположно насочени. В същите случаи, когато масите на телата се различават значително една от друга (t 1 » t 2или t 1 "t 2),скоростите, придобити след взаимодействието, ще се окажат характерни, съответно, за движения, когато: 1) скоростта на тежкото тяло практически няма да се промени, а скоростта на лекото тяло ще се увеличи 2 пъти; 2) ще има отражение на светлинно тяло от масивно, като от „стена“. Цялото разнообразие от горните ситуации зависи от съотношението на стойностите на физическите величини, определящи процеса т 1и t 2 -и получена в резултат на анализа на формули за стойностите v2и v 2 .Такъв анализ е полезен и с оглед на факта, че

този проблем се решава многократно в курса по физика в гимназията: бомбардиране на стените на съда от газови молекули; разсейване на хелиеви ядра върху ядрата на златните атоми; челен сблъсък на неутрони с водородни атоми, което дава възможност да се изчисли масата на неутроните и т.н. За решаването на всеки конкретен проблем е необходимо да се установят възможностите за използване на модела на еластичния централен удар и след това, в съответствие с съотношението на масите на взаимодействащите тела, да се определи тяхното поведение.

Очевидно спектърът от методически възможности, които допринасят за формирането на представите на учениците за връзката и взаимозависимостта на природните явления, отразяващи техните закони и характеризиращи понятия и количества, е изключително широк. По този начин идеята за относителността, зависимостта на поведението на обект или неговите свойства от избраната референтна система, се анализира при изучаването на въпросите на механиката и електродинамиката. Когато се разглеждат законите, закономерностите, формулите на молекулярната физика, като основното уравнение на молекулярно-кинетичната теория, уравненията на газообразното състояние, формулите за връзката между температурата и средната енергия на топлинното движение, трябва да се подчертае връзката между макро- и микропараметрите в унифицирани математически изрази. Диалектическата взаимовръзка на два различни типа движение – вълново и корпускулярно се проявява в основните характеристики на микрообектите (фотони, елементарни частици). И тази зависимост определено трябва да се подчертае и анализира и т.н.

Говорейки за развитието на научното мислене на учениците, също така трябва да се помни, че учителят по физика трябва да формира разбиране от учениците за факта, че физиката не е склад на готови и изчерпателни истини, а процес на тяхното постигане. , движение от невежество към знание, от ограничено, приблизително знание към все по-прецизно, универсално. Този процес на познание и натрупване на знания е безкраен. Всяко конкретно знание (например физически закон) е вярно при определени условия. Разбирането на относителността на физическите знания - закони, теории, необходимостта да се очертаят границите на тяхната приложимост, да се определи степента на обобщеност, въвеждат учениците в културата на мислене, учат ги да виждат многообразието на взаимоотношенията в природата, разбират ограниченията на всяко знание, с други думи, допринася за развитието на тяхното мислене.

Съставено от образователния психолог Finashin S.A.

Въведение

Научаването на ползите трябва да е трудно, но управляемо. Тази истина е неоспорима като два пъти две - четири. Минаха векове, педагогическите теории се промениха и тази идея не беше подложена на ни най-малко съмнение. Тази справедлива истина обаче е изпълнена с един нерешен въпрос: как да я приложим на практика? Как да направим обучението възможно за дете? Какво определя трудността на учебната работа на ученика?

От една страна, трудността зависи от характеристиките на учебния материал, от друга страна, от възможностите на самия ученик, от индивидуалните и възрастови характеристики на неговата памет, внимание, мислене и, разбира се, от умение на учителя. Това ръководство ще разгледа някои от особеностите на мисленето на ученика, тези, които в условията на училище могат да действат като отрицателни сили, които пречат на ученето и умственото развитие, тези характеристики, поради които децата „не могат“, „не разбират“, "не се справят." Освен това моделите на мислене, които ще разгледаме, са присъщи не само на децата, но и на възрастните: възрастните също (и често) „не могат“, „не разбират“ и „не могат да се справят“ .

Колкото по-добре познаваме и вземем предвид тези модели, както тези, които могат да бъдат добри съюзници на учителя (но понякога остават неизползвани), така и тези, които имат инхибиращ ефект върху учебната работа, толкова по-успешно ще помагаме на децата да се освободят от всичко което ги сковава умствената работа, толкова по-ефективно ще насърчаваме интелектуалното развитие на децата.

Коя е най-важната характеристика на мисленето? Ако се опитате да отговорите на този въпрос накратко, тогава това е способността да отделите няколко, най-често срещаните свойства на обекти и явления, най-силните и стабилни връзки между тях. С развитието на тези умения детето започва формирането на концептуално мислене. С развитието на детето концептуалното мислене започва да включва по-сложни интелектуални операции. Важно е да се отбележи, че концептуалното мислене не се появява от само себе си с узряването на детето. Тя трябва да се развива целенасочено от училищното образование. Ако усилията на учителите не са достатъчни, трябва да се включат и родителите.

В следващите раздели ще говорим по-подробно за това как липсата на концептуално мислене и неговите отделни компоненти се отразява на представянето на учениците и как да се развие това мислене.

Концептуално мислене и придобиване на знания

Спецификата на мисленето на ученика се състои в това, че способностите на детето за определени форми на мислене не са достатъчно развити. Свойството на ума на детето да възприема всичко конкретно, буквално, неспособността да се издигне над ситуацията и да разбере нейното общо, абстрактно или образно значение е една от основните трудности на детското мислене, което ясно се проявява при изучаването на такова абстрактно училище дисциплини като математика или граматика.

Ако мисленето в понятия не е достатъчно развито, тогава детето изпитва трудности при абстрагирането, обобщаването, при изолирането на същественото и отхвърлянето на несъщественото. Освен това тези трудности се проявяват на всички етапи на обучение и по различни предмети! Ето и наблюденията на психолозите:

За дете в предучилищна възраст е трудно да различи фигура в рисунка, ако тази фигура е маскирана от пресичащи я линии или има общи граници с други фигури. Сред по-малките ученици има много, на които им е трудно да оперират с абстрактни числа: трябва да си представят конкретни обекти.

За петокласниците е трудно да покажат речен басейн на карта, ако притоците на тази река се пресичат с реки от друг басейн. Шестокласниците трудно различават триъгълник в рисунка, изобразяваща къща. Те не осъзнават ъглите, образувани от двускатния покрив и напречната греда, като ъглите на триъгълник, защото не могат да бъдат разсеяни от детайлите на чертежа.

Сред шестокласниците има много, на които им е трудно да се отклонят от конкретни числа, когато преминават към алгебрични буквални изрази.

Неспособността да се разграничи главното, същественото е друга последица от недостатъчно развитото концептуално мислене. Безпомощността при подчертаването на основното води до невъзможността учебният текст да се раздели на смислови части, да се отдели същността от детайлите, да се преразкаже накратко.

Неспособността да се разграничат общото и частното, главното и второстепенното, често води до погрешни изводи, свързани с това, че децата преценяват предметите въз основа на второстепенни, несъществени признаци. Ето няколко типични примера.

Учениците от началното училище след въвеждането на темата „Предмет“ нарекоха субекта в изречението „Деца се втурнаха в хижата“. думата "come run", като се приеме, че субектът е думата, която е първа в изречението (така са изградени изреченията в първите им упражнения).

Учениците от пети клас смятат само малък хълм за вододел (схемата в учебника по география изобразява вододел като малък хълм) и следователно не смятат Голямата кавказка верига за вододел.

Шестокласниците смятаха за правоъгълен триъгълник само този, в който правият ъгъл е разположен в долната част, в основата на триъгълника (такава рисунка беше дадена в учебника), но не разгледаха триъгълник, в който правият ъгъл беше в горната част, за да бъде правоъгълна.

Изолирането на същественото е едната страна на процеса на абстракция (положително). Отвличането на вниманието от несъщественото е другата му страна. Опитайте да попитате учениците си, които знаете, един стар виц проблем: "Паунд брашно струва двадесет копейки. Колко струват две кифлички по пет копейки?" Гледайте как ще го решат: дали ще разделят, умножат или ще направят нещо друго, в повечето случаи ще започнат с цената на един паунд брашно (допълнителна информация). Способността да изхвърляте излишното е една от най-трудните операции за ученика.

Нека да дадем няколко примера.

Например правилото, че не с глаголи се пише отделно, с изключение на глаголите, които не се използват без not, някои деца помнят само половината: те пишат всички глаголи отделно от not.

Среща се и обратното явление: знаейки наизуст три думи – „стъкло, калай, дървено“ – някои ученици изобщо не помнят съдържанието на правилото.

Характерна особеност на повечето от писанията на гимназистите е невъзможността да се отхвърлят онези страни от литературния материал, които не отговарят на зададената тема. Младите автори като правило се стремят да изхвърлят на страниците на тетрадките не само и дори не толкова това, което темата изисква от тях, а всичко, което знаят за този автор или за това произведение като цяло. Възрастните често не знаят как да отказват ненужни неща. Неспособността да отхвърлим маловажното, второстепенното се проявява особено ясно в нашите ежедневни, обикновени, ежедневни разговори. Ето защо, ако не искаме учениците да пишат есета „не по случая“, а събеседниците ни довеждат до такова състояние, до което телевизионната дама Моника веднъж доведе професора, е необходимо упорито да учим децата не само да подчертават основното, но и да откаже ненужно или незначително. Това са част от негативните прояви на недостатъци в развитието на концептуалното мислене в учебната дейност на ученика.

За да се избегнат трудностите, описани по-горе в средните и старшите класове, е необходимо да започне формирането на концептуално мислене още в предучилищното детство. Например, на 5-7 години детето вече е в състояние да овладее на елементарно ниво такива методи на концептуално мислене като сравнение, обобщение, класификация, систематизиране и семантична корелация. Нека разгледаме тези методи по-подробно.

Техника за сравнение

Как да научим детето да сравнява? Сравнението е техника, насочена към установяване на признаци на сходство и разлика между обекти и явления. До 5-6-годишна възраст детето обикновено вече знае как да сравнява различни предмети помежду си, но прави това като правило само въз основа на няколко признака (например цветове, форми, размери и някои други). Освен това, както бе споменато по-горе, изборът на тези характеристики често е случаен и не се основава на цялостен анализ на обекта. В хода на изучаването на метода за сравнение (задачи 1, 2, 3) детето трябва да овладее следните умения:

1. Изберете характеристиките (свойствата) на даден обект въз основа на сравнението му с друг обект.Децата под 6 години обикновено разграничават само 2-3 свойства в обект, докато има безкраен брой от тях. За да може детето да види толкова много свойства, то трябва да се научи да анализира обект от различни ъгли, да сравнява този обект с друг обект с различни свойства. Избирайки предварително обекти за сравнение, можете постепенно да научите детето да вижда в тях такива свойства, които преди са били скрити от него. В същото време да овладеете добре това умение означава да се научите не само да различавате свойствата на даден обект, но и да ги назовавате.

2. Определете общите и отличителните черти (свойства) на сравняваните обекти. Когато детето се научи да подчертава свойства чрез сравняване на един обект с друг, трябва да започне да формира способността да определя общите и отличителни черти на обектите. На първо място, трябва да научите способността да провеждате сравнителен анализ на избраните свойства и да намирате техните разлики. След това трябва да отидете на общите свойства. В същото време е важно първо да научите детето да вижда общите свойства на два обекта, а след това и на няколко.

3. Разграничаване на съществени и несъществени признаци (свойства) на обект, когато съществените свойства са посочени или лесно открити.

След като детето се научи да идентифицира общи и отличителни свойства в предметите, може да се направи следващата стъпка: да се научи да различава съществени, важни свойства от незначителни, второстепенни.

Все още е доста трудно за децата в предучилищна възраст сами да намерят съществените характеристики на даден обект, следователно в началото акцентът в обучението трябва да бъде върху демонстрирането на разликата между съществена характеристика и незначителна. За да направите това, е по-добре да използвате задачи с визуален материал, в които основната характеристика е предварително определена или е разположена така да се каже на „повърхността“, така че да е лесна за откриване. Например, две различни цветя могат да бъдат подобни едно на друго или да се различават по много свойства: цвят, форма, размер, брой венчелистчета. Но за всички цветя едно свойство остава непроменено: да дава плод, което ни позволява да ги наричаме цветя. Ако вземем друга част от растението, която няма това свойство (листа, клонки), то вече не може да се нарече цвете. По този начин, ако промените "неуместните" свойства, обектът все още ще се отнася към същата концепция, а ако промените "същественото" свойство, обектът става различен. След това можете да опитате да покажете с прости примери как са свързани понятията "обща" характеристика и "съществена" характеристика. Важно е да се насочи вниманието на детето към факта, че "общ" признак не винаги е "съществен", но "съществен" винаги е "общ". Например, покажете на дете два обекта, където "общата", но "незначителна" характеристика е цветът, а "общата" и "съществената" характеристика е формата. Умението за намиране на съществените характеристики на обектите е една от важните предпоставки за овладяване на техниката на обобщаване.

Техники за обобщение и класификация

Детето в предучилищна възраст все още не е в състояние да овладее напълно методите за обобщение и класификация (задачи 4 - 9). На тази възраст му е трудно да овладее необходимите за това елементи на формалната логика. Въпреки това, някои от уменията, необходими за овладяване на тези техники, могат да бъдат преподавани. Например, той може да формира следните умения:

„Свържете конкретен обект с клас, даден от възрастен и, обратно, уточнете обща концепция, дадена от възрастен чрез единствено число (референтно действие).“

Забележка: За да можете да отнесете конкретен обект към клас, даден от възрастен (например чиния - към клас "ястия") или да посочите обща концепция, дадена от възрастен чрез единични (напр. "играчки" са пирамида, пишеща машина, кукла), децата трябва да знаят обобщаващи думи, само при това условие е възможно да се извърши обобщение и последваща класификация. Обикновено те се запознават с такива думи в процеса на общуване с възрастни - в разговори, при четене на детска литература, при изпълнение на различни задачи, а също и директно в игрови дейности. В същото време по-ефективни са специално организираните часове, в които на децата се дават обобщени имена, които отговарят на тяхното ниво на знания и житейски идеи. Моля, имайте предвид, че най-трудните за децата в предучилищна възраст са следните обобщаващи думи:

насекоми

инструменти

транспорт

Тъй като пасивният речник на детето е по-широк от неговия активен речник, детето може да разбере тези думи, но не и да ги използва в речта си.

„Групирайте обекти въз основа на независимо открити общи черти и обозначете образуваната група с дума (това са действия на обобщение и значение)“.

Развитието на това умение обикновено преминава през няколко етапа.

Етап 1. Първо, детето комбинира предмети в една група, но

не може да назове образовани група, т.к не е добре запознат с общите характеристики на тези обекти.

Етап 2. Тогава детето вече прави опити да обозначи групираните обекти, но вместо родова дума използва името на един от обектите от групата (череши, череши, ягоди - „череши“) или посочва действие, което обект може да изпълнява или може да се изпълнява с предмет (легло, стол, фотьойл - седнете).

Основният проблем на този етап е невъзможността да се идентифицират общи черти и да се обозначат с обобщаваща дума.

Етап 3. Сега детето вече използва обобщено име, за да се отнася до групата като цяло. Въпреки това, както в предишния етап, назоваването на група с обобщаваща дума следва само след действителното групиране на обекти.

Етап 4. Този етап е последният и най-важен. На този етап детето, още преди групирането на обекти

може да ги обозначи като родово понятие. Овладяването на усъвършенствано вербално обобщение допринася за развитието на способността за извършване на групиране в ума.

Прием "Семантична корелация"

Когато детето се научи да сравнява, съпоставя обекти според външните им характеристики, например по форма, цвят, размер, можете да преминете към учене и по-сложни интелектуални действия за съпоставяне на обекти по смисъл.

Да се съпоставят обекти по смисъл означава да се намери някаква връзка между тях. По-добре е тези връзки да се основават на съществени характеристики, свойства на обекти и явления. Важно е обаче да можете да разчитате на второстепенни, по-малко значими

свойства и знаци. За да намерите тези връзки, трябва да сравните обектите един с друг, като обърнете внимание на техните функции, предназначение, други вътрешни свойства или характеристики.

Сравнените елементи могат да имат връзки, базирани на различни видове връзки. Например, това могат да бъдат връзки, базирани на връзки като "част - цяло": колело - кола, къща - покрив

1. относно сходството или противоположността на функциите на обектите:

писалка - молив, молив - гумичка.

2. принадлежащи към същия род или вид:

лъжица - вилица, ябълка - круша.

Възможни са и други видове взаимоотношения.

Преподаването на "семантична корелация" е изучаване на способността за бързо схващане(намерете) такива взаимоотношения.

Последователността на обучението на този етап трябва да бъде, както следва:

1. Смислова корелация на два визуално представени обекта

("картина - картина"). Първо, бебето трябва да се научи да съпоставя значението на обектите, които пряко възприема. Така ще му бъде по-лесно да анализира техните характеристики, да определи тяхното предназначение и функции. За това на детето се предлагат или самите предмети, или техните изображения в картинките.

2. Съотношение на визуално представен обект с предмет, обозначен с дума (картина - дума).

Имайте предвид, че съпоставянето на обекта, показан на снимката, с обекта, представен под формата на дума, вече е по-трудна задача за бебето. В крайна сметка, тук, за да се справи със задачата, детето трябва ясно да си представи обекта, който е даден в вербална форма. Този етап на обучение е като че ли преход към развитието на способността за намиране на семантични връзки между обекти и явления, представени устно.

3. Смислова корелация на предмети и явления, представени под формата на думи (дума - дума).

Думата може да обозначава всеки обект, неговото индивидуално свойство, природен феномен и много други. Първо трябва да се предложат задачи, в които детето трябва да намери семантична връзка между конкретни обекти, използвайки две дадени думи. Тогава за сравнение могат да се предлагат все повече абстрактни понятия, обозначаващи свойствата на обекти, природни явления и т.н. Важно е тези понятия да са познати на детето.

Това са някои теоретични идеи за развитието на концептуалното мислене. Предложеното ръководство съдържа упражнения за развитие на концептуалния апарат на предучилищните и учениците от първи клас. Всяко упражнение се изпълнява на части, като се овладее.

Игри и упражнения за развитие на концептуалното мислене

Упражнение 1.

"СДРУЖЕНИЯ" (връзки)

В това упражнение детето трябва да назове всички познати думи, свързани с дадените понятия.

(Родителите, ако е възможно, трябва да се опитат да посетят всички посочени места с децата си. Това упражнение е вид програма за действие.)

КЪЩА

ДЕТСКА ГРАДИНА

БОЛНИЦА

БИБЛИОТЕКА

ТРАПЕЗАРИЯ

САЛОН

ХИМИЧЕСКО ЧИСТЕНЕ

ПРАНЕ

МЕЛНИЦА

ТЕЛЕГРАФ

ПРОТИВОПОЖАРНА ЗАЩИТА

ЛЕТИЩЕТО

ПЕЧАТНИЦА

ГРОБИЩЕ

КИНО

ИЗЛОЖБА

ФИЛХАРМОНИЯ

РАБОТНИЦА

ХОТЕЛ

Асансьор

ТЕХНИЧЕСКИ КОЛЕЖ

ИНСТИТУТ

СНИМКА

Упражнение 2.

"ИЗСЛЕДОВАТЕЛ"

Това е една от най-лесните за сравняване игри. Вие и вашето дете сте "изследователи". Изберете предмет и започнете да го изучавате. Всеки трябва на свой ред да подчертае в него някакво свойство, признак, характеристика в сравнение с други обекти. За извадка може да се използва следната схема за изследване на предмет:

1. Назовете темата.

2. Опишете неговите характеристики: форма,

какво е усещането

на какво има вкус

от какво е направено

изглежда като",

различен "от" (някои други

артикули)

3. За какво ни е необходим този артикул?

4.Какво ще стане, ако го пуснете на пода от височина 1 метър?

Хвърли го в огъня?

Хвърли го във водата?

Удари го с чук?

Оставен на улицата без надзор?

Да се поръси с вода?

Да се постави на тъмно място?

Оставете да се печете на слънце?

5. Добавете други въпроси, както сметнете за добре.

Упражнение 3

"СРАВНЕНИЯ"

Тази игра е насочена към развиване на способността да се подчертават признаци на сходство и разлика в сравняваните обекти.

Намирам приликата

1. Какъв цвят изглеждат краставиците;

глухарче?

2. Какво прилича на кръг във форма;

правоъгълник;

триъгълник?

3. Какъв е размерът на молив;

4. Какъв е материалът, подобен на тетрадка;

саксия,

II Намерете разликите (необходимо е да посочите възможно най-много характеристики или

различителни свойства).

1. Каква е разликата между моркови и краставици?

2. Каква е разликата между пчела и слон?

3. Каква е разликата между книга и тетрадка?

4. Каква е разликата между вода и мляко?

5. Каква е разликата между стар човек и млад човек?

III.Отговорете на въпросите.

1. На кого прилича повече патицата: на гъска или на прасе? Защо?

2. На кого повече прилича цацата: на щука или на врабче? Защо?

3. На кого прилича повече котката: на куче или на патица? Защо?

4. На какво повече прилича един бележник: на книга или на моливник? Защо?

5. Как изглежда химикалката повече: молив или чанта? Защо?

IV. Намерете общото (необходимо е да посочите възможно най-много характеристики или свойства на сходство).

1.Ябълка и круша.

2. Врана и врабче.

3.Диван и фотьойл.

4. Кефир и извара.

5. Сако и палто.

6. Бреза и клен.

7. Лайка и звънче.

8. Момиче и момче.

9. Акордеон и акордеон.

10. Водно конче и пеперуда.

Упражнение 4

"ЧЕТВЪРТА ЕКСТРА"

Дават се четири думи. Три от тях са донякъде сходни, имат нещо общо, могат да се нарекат с една дума, а четвъртият - се различава от тях излишно.

Познай

коя дума липсва? Защо?

Гардероб, фотьойл, тиган, нощно шкафче.

Вълк, мечка, крава, катерица.

Кон, заек, котка, куче.

Пеперуда, водно конче, муха. врабче.

Клен, дъб, лайка, бреза.

Портокал, мандарина, зеле, круша.

Сутрин, лято, зима, есен.

януари, сряда, март, юни.

Вторник, зима, сряда, петък.

Червено, розово, зелено, синьо.

Петров, Гена, Смирнов, Белов.

Кукла, топка, въртящ се върх, пулове.

Правоъгълник, линийка, квадрат, овал.

А, Б, едно, В.

Ренде, балалайка, китара, акордеон.

Русия, Япония, Москва, Италия.

Земята, Марс, Петербург, Венера.

Волга, Дон, Нева, Волгоград.

Дъжд, вятър, сняг, градушка.

Злато, сребро, желязо, тухла.

Наденица, извара, сирене, мляко.

Батон, кифличка, франзела, торта.

Черен пипер, карамфил, канела, банан.

Хладилник, пистолет, прахосмукачка, месомелачка.

Скачане, бягане, плуване, плетене.

Халва, кифличка, костилка, ябълка.

Упражнение 5

"ПРОДЪЛЖИ!" (преглед - преглед)

Червен, ... (жълт, зелен).

Ботуши, ... (чехли, ботуши).

Диван, ... Чиния, ...

Шапка, ... Волга, ...

Москва,... котка,...

Грак, ... Лале, ...

Зима, ... вторник, ...

"Колобок", ... Пистолет, ...

Футбол, ... Пинки, ...

Тигър, ... бреза, ...

Малина, ... Моливник, ...

януари, ... Автобус, ...

"Жигули", ... квадрат, ...

Упражнение 6

"ЗНАЕШЕ ЛИ?" (род - вид)

Упражнението развива способността за конкретизиране на понятията. По-долу са общи термини. Детето трябва да назове възможно най-много видове понятия (за деца на пет години - 3, за деца на шест или седем години - най-малко 5). Ако детето е в загуба, трябва да му се помогне да научи непозната концепция. Той ще разбере и запомни по-добре думата, ако види предмета, докосне го, помирише го, чува звука му (разбира се, ако е възможно).

Има вариант на тази игра, който дава възможност да се развие не само способността за определяне на понятия, но и координация на движенията. Водещият пита детето (ако урокът се провежда в група деца, тогава всяко дете на свой ред) общо име, понятие, за което е необходимо да се назоват повече лични думи, свързани с него. Например, помолете детето си да назове 5 имена на растения.

Изричайки всяко име, той трябва да удари топката с една ръка на земята: „Знам пет имена на растения: лайка – едно, глухарче – две, роза – три, карамфил – четири, лале – пет. Броят на такива думи не може да бъде ограничен, тогава детето трябва да ги назове колкото е възможно повече.

Задачите се изпълняват постепенно, това е програма за работа с дете за дълго време. домашни любимци (коза, крава, котка...).

диви животни,

насекоми,

храсти,

Часове от деня,

шапки,

декорации,

пръсти (именува всички)

сезони,

дни от седмицата,

инструменти

музикални инструменти,

транспорт,

държави,

видове спорт,

училищни пособия,

геометрични фигури,

лекарства.

Храна,

млечни продукти,

месни продукти,

хлебни изделия,

сладкарски изделия,

подправки,

Строителни материали,

уреди,

Agreecultural машини. Agreecultural equipment,

породи кучета,

военна техника,

марки автомобили

Упражнение 7

"ОБИМАНЕ НА ЕДНА ДУМА" (преглед-род)

Назовавате три думи, принадлежащи към една и съща група, като детето трябва да ги назове с едно обобщаващо понятие (правилният отговор е посочен в скоби) Изобщо не е задължително само една дума да е обобщаваща. Много често обобщаващите понятия се състоят от две думи и колкото по-точно детето подбере обобщаващо понятие, толкова по-добре. Тази игра може да се играе и с група деца. За да направите това, достатъчно е да се въведе само едно правило: обобщаващата дума трябва да бъде наименувана възможно най-бързо; този, който го направи първи, печели.

Име с една дума (в някои случаи са необходими две думи).

Вълк, заек, лисица……………… (диви животни).

Крава, овца, куче...

Врабче, врана, синигер...

Муха, пеперуда, бръмбар...

Дъб, бреза, бор...

Лайка, звънец, астра...

Домат, краставица, морков...

Ябълка, круша, портокал...

Ягоди, ягоди, малини...

леска, люляк, касис...

Медени гъби, лисички, манатарки ...

Лято, зима, есен...

Януари февруари март...

Понеделник вторник сряда...

Сутрин ден Вечер...

Лъжица, чиния, тиган...

Рокля, панталон, яке...

Мъниста, обеци, брошка...

Автобус, тролейбус, самолет...

Кръг, квадрат, триъгълник...

Шапка, шапка, шапка...

Дъжд, градушка, роса...

Тетрадка, линийка, чанта...

Желязо, мед, сребро...

Просо, ориз, елда...

Заквасена сметана, извара, кефир...

Месомелачка, прахосмукачка, кафемелачка...

Пиано, акордеон, китара...

Картечница, пушка, пистолет...

Русия. Китай, Германия...

Вафла, бисквитки, бонбони...

Магданоз, черен пипер, дафинов лист...

Коприна. чинц, вълна...

Дама, шах, домино...

Пясък, цимент, чакъл...

Йод, аспирин, горчица...

Булдог, пудел, кученце...

Танк, бронетранспортьор, военен самолет...

Комбайн, трактор, косачка...

Упражнение 8

"ПОСЛЕДОСТ"

1. Име по ред:

а) числа от 1 до 10 (20);

б) букви от азбуката:

в) сезони

г) части от деня;

д) дни от седмицата;

д) имената на месеците;

ж) редни числителни (първи, ...);

з) случаи;

и) цветовете на дъгата.

2.Какво липсва?

б) а, б, г, д, е;

в) лято, есен, пролет;

г) ден, нощ, сутрин;

д) януари, февруари, април;

д) понеделник, вторник, четвъртък;

ж) първи, втори, трети, пети;

з) именителен, дателен, винителен, инструментален,

предлог;

и) червено, оранжево, жълто, синьо, индиго, виолетово.

3. Какво е между:

б) "d" и "e";

в) лято и зима;

г) вечер и сутрин;

д) октомври и декември;

д) събота и понеделник;

ж) пето и седмо;

з) дателен и творителен?

4. Какво е (трябва да бъде):

преди числото "5", след числото "5";

преди буквата "g", след буквата "g";

преди пролетта, след пролетта;

преди май, след май;

преди четвъртък, след четвъртък;

преди сутринта, след сутринта;

в дъгата преди зелено, след зелено?

Упражнение 9

"ПРОДЪЛЖИ!" (Част - цяло)

Прозорец, покрив, стена, врата - това са части от къщата.

Лапи, мустаци,...

Пера, клюн, ... Хриле, перка, ...

Багажник, корен, ... Ръкави, джобове, ...

Глава, ръце, ... Крила, пилотска кабина, ...

Педали, волан, ... Мотор, колела, ...

Упражнение 10

(част-цяло)

Назовете частите, които съставляват цялото.

Например: Столът се състои от облегалка, седалка, крака.

Зареждане...

Телевизор...

човече...

Упражнение 11

Необходимо е да се посочи цялото, от което...

Например: страница е част от книга.

страница -...?

шапката е част от...?

носът е част от...?

сърцето е част от...?

колелото е част от...?

ръкавът е част от...?

бутонът е част от...?

вратата е част от...?

капакът е част от...?

кракът е част от...?

лапата е част от...?

мустаците са част от...?

рогата са част от...?

дръжката е част от...?

крилото е част от...?

писалката е част от...?

опашката е част от...?

везните са част от...?

листенцето е част от...?

клонът е част от...?

стъблото е част от...?

петата е част от...?

коланът е част от...?

подметката е част от...?

парапетът е част от...?

дантела е част от...?

гърбът е част от...?

Упражнение 12

ПРОТИВОЛОЖИТЕ

1. През деня - светлина, през нощта - ...

Захарта е сладка, солта е...

Пипер - горчив, бонбони - ...

Зимата е студена, лятото е...

Къщата е голяма, хижата е...

Мечката е силна, заекът е...

Перото е светло, камъкът е...

Детето е ниско, възрастният е...

Внук - млад, баба - ...

Заекът е див, котката е...

Лисицата се движи бързо, костенурката е...

Баба Яга е грозна, Палечка е...

Яденето на зеленчуци е добро, яденето на сняг е...

2. Назовете противоположни думи (антоними).

прилика

страхлив

привързан

говори

ставай по-млад

унищожи

Упражнение 13

АНАЛОГИИ

Първите две думи в задачата са в определена връзка. Назовете четвъртата дума, която е свързана с третата по същия начин, както втората е с първата.

I. 1. Лъжица: да, нож: ... (нарязване).

2. Трион: рязане, брадва: ...

3. Рейк: гребло, лопата: ...

4. Бележник: пиши, книга: ...

5. Линийка: мярка, гумичка: ...

6. Червей: пълзи, лети: ...

7.Игла: шият, ножица:...

8. Песен: пейте, танцувайте: ...

9. Куче: лай, котка: ...

10. Кон: цвиля, крава: ...

11. Оса: бръмчене, врат: ...

12. Врабче: чурулика, врана: ...

13. Мъж: върви, кола: ...

14.Легло: сън, стол: ...

1.5. Око: виж, ухо: ...

16. Пайове: фурна, супа: ...

17. Ренде: план, чук: ...

18. Змия: пълзи, птица: ...

19. Лице: измиване, зъби: ...

20. Прахосмукачка: чиста, ютия: ...

21.Цвят: виж, звук: ...

22. Лекар: лечение, учител: ...

24. Въздух: дишайте, вода: ...

25. Балерина: танц, певица: ...

II. 1. Магазин: хранителни стоки, аптека: ...

2. Болница: лекар, училище: ...

3. Хладилник: метален, книга: ...

4. Рокля: коприна, прозорец:...

5. Славей: градина, щука: ...

6. Гора: ловец, река: ...

7. Портокал: плодове, краставица: ...

8. Риба: люспи, птица: ...

9. Люляк: храст, бреза: ...

10. Човек: уста, птица: ...

11. Север: юг, сутрин: ...

12. Краставица: зеленчукова градина, ябълка: ...

13. Маса: дърво, игла: ...

14. Котка: къща, заек: ...

15. Гъби: горски, житни: ...

16. Мъж: къща, птица: ...

17. Ръкавица; ръка, обувка: ...

18. Часовник: час, термометър: ...

19. Учител: студент, лекар: ...

20. Под: килим, маса: ...

21. Кон: жребче, куче: ...

22. Крава: теле, овца: ...

23. Патешко: пате, пиле: ...

24. Муха: мрежа, риба: ...

25. Момче: мъж, момиче: ...

26. футбол: футболист, хокей: ...

28. Съдове: тенджера, мебели: ...

29. Къща: стаи, кошер: ...

30. Хляб. пекар, дом: ...

31. Палто: копче, ботуш: ...

32. Вода: жажда, храна: ...

33. Локомотив: вагони, кон: ...

34.Teatp: зрител, библиотека: ...

35. Крава: мляко, пиле: ...

36. Ечемик: ечемик, просо: ...

37. Чаша: чай, чиния: ...

38. Самолет: въздух, параход: ...

39. Пръст: пръстен, ухо: ...

40. Крак: обувки, глава: ...

41. Гардероб: дрехи, бюфет: ...

42. Лято: панама, зима: ...

43. Тълпа; хора, стадо: ...

44. Мъж: крак. котка: ...

45. Куче: кост, котка: ...

46. Мечка: мед, заек: ...

47. Коза коза. котка: ...

48. Хляб: брашно, сладолед: ...

49. Птица: клюн, вълк: ...

Упражнение 14

ИЗБЕРЕТЕ КОНЦЕПЦИЯТА ПОД ОПРЕДЕЛЕНИЕТО

1. Голям домашен любимец, който ще ни даде мляко.

2. Дърво, на което растат сливи.

3. Институция, в която се приготвят и съхраняват лекарства.

4. Първият месец на годината.

5.Втори ден от седмицата.

6. Времето на годината, когато плодовете узряват.

7. Време на деня, когато слънцето изгрява.

8. Планетата, на която живеем.

9. Инструмент, с който да се развиват и затягат винтовете.

10. Инструмент, с който се забиват пирони.

11. Спално бельо, което слагаме под главата.

12. Електрически уред за осветление на помещение.

13.Адаптация за защита от дъжд.

14. Инструменти за измерване на времето.

15. Палто от кожа.

16. Възрастен мъж с голяма бяла брада и торба с подаръци идва на себе си

ни за Нова година.

17. Приказен герой, много слаб и кокалест.

18. Прибори за пренасяне на вода.

20. Уред, който хората носят на лицето за подобряване на зрението.

21. Темата, с която пишем.

22. Парче земя, където растат зеленчуци.

23. Мъж, който шие ботуши.

24. Човек, който чисти тръби.

25. Силна електрическа светкавица по време на гръмотевична буря.

26. Валежи, които падат през зимата.

27. Валежи под формата на замразен грах.

29. Игра на клетъчно поле с 32 фигури.

30. Устройство за приемане на телевизионни предавания.

Упражнение 15

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НА ПОНЯТИЯТА

Дефинирането на концепция е трудна работа. И все пак, нека опитаме ... Първо се дава обща концепция и след това се определят специфични разлики. Например, куклата е играчка (общо понятие), която прилича на човек (специфична разлика).

Велосипед - вид транспорт (обща концепция), чиито колела се задвижват от краката с помощта на педали (специфична разлика). Раница е ученическа чанта, която се носи на гърба. Къси панталони - къси панталони.

I. Крава - ... II. Герой- ... III. Световно-...

Пиле - ... Страхливец - ... Приятелство - ...

Duck -... Sneak - ... Честност - ...

Куче -... Мързелив -... Злоба -...

Котка -... Алчна -... Доброта - ...

Ябълково дърво -... Лъжец -... Нежност -...

Cherry -... Bouncer -... Beauty - ...

Бреза -... хленчене -... любов -...

Лопата -... Тихо -...

Видях - ... Копуша -...

Брадва -... Наблюдател - ...

Зима -... Мозъчен - ...

понеделник - ... Умен - ...

декември -...

Обеци -...

Шапка с козирка - ...

Домашни пантофи - ...

Ботуши - ...

Портмоне - ...

При съставяне на учебното помагало е използвана литература;

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как да преодолеем трудностите в обучението на децата. - М., 1998.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учете се, като играете - Харков, 1997.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозък. Образование. Здоровье.- М., 1989.

обратно
Напред

Актуализирано: 03/06/2020 20:41

Нямате права да публикувате коментари

Развитието на мисленето в начална училищна възраст има особена роля. С началото на училищното обучение мисленето се премества в центъра на психическото развитие на детето (Л. С. Виготски) и става определящо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.

Мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка в развитието. През този период извършва се преход от нагледно-образно към словесно-логическо, концептуално мислене, което придава на умствената дейност на детето двоен характер: конкретното мислене, свързано с действителността и прякото наблюдение, вече се подчинява на логически принципи, но абстрактното, формално-логическо разсъждение все още не е достъпно за децата.

В това отношение най-откровеното мислене на първокласниците. Тя е предимно конкретна, базирана на визуални образи и репрезентации. По правило разбирането на общите разпоредби се постига само когато те се конкретизират чрез конкретни примери. Съдържанието на понятията и обобщенията се определя главно от визуално възприеманите характеристики на обектите.

Тъй като ученикът овладява учебните дейности и усвоява основите на научното познание, ученикът постепенно се привързва към системата от научни понятия, умствените му операции стават по-малко свързани със специфични практически дейности и визуална подкрепа. Децата овладяват техниките на умствената дейност, придобиват способността да действат в ума и да анализират процеса на собствените си разсъждения. Развитието на мисленето е свързано с появата на такива важни нови формации като анализ, вътрешен план за действие и размисъл.

По-младата училищна възраст е от голямо значение за развитието на основни умствени действия и техники: сравнения, подчертаване на съществени и несъществени характеристики, обобщения, определения на понятия, извеждане на последствия и др. Липсата на формиране на пълноценна умствена дейност води до факта, че знанията, придобити от детето, се оказват откъслечни, а понякога просто погрешни. Това сериозно усложнява учебния процес и намалява неговата ефективност. Така например, ако учениците не са в състояние да разграничат общото и същественото, учениците имат проблеми с обобщаването на учебния материал: обобщаване на математическата задача под вече известен клас, подчертаване на корена в свързани думи, накратко (открояване на основното ) преразказване на текста, разделянето му на части, избор на заглавие на пасажа и др.

Владеене на основни умствени операции се изисква от учениците още в първи клас. Ето защо в начална училищна възраст трябва да се обърне внимание на целенасочената работа по обучението на децата на основните техники на умствена дейност.

Както вече беше отбелязано, мисленето на по-младите ученици е неразривно свързано с възприятието. Ученикът възприема само определени външни детайли и аспекти от учебния материал или улавя най-същественото, основните вътрешни зависимости са от голямо значение за разбирането и успешното усвояване, за правилното изпълнение на задачата.

Да вземем пример.
На първокласниците беше показана репродукция на картината на Н. С. Успенская "Деца".

Момчето седи в средата на стаята на стол, краката му са в леген с вода, в едната си ръка държи кукла и налива вода от халба върху нея. Едно момиче стои наблизо, поглежда брат си със страх и притиска друга кукла към нея, очевидно се страхува, че тази кукла ще я получи. Изплашена котка бяга, която е напръскана с вода.

Лист бяла хартия покри легена, куклата и чашата в ръцете на момчето - сега не е ясно какво прави.

Задача: Погледнете внимателно снимката. Какво може да се нарисува тук, за да се възстанови напълно картината? Хартията затваря основната свързваща семантична връзка, без която цялото изображение изглежда неправдоподобно и нелепо. Възстановяването на тази връзка, разкриването на семантичната ситуация, изобразена на снимката, е основната задача на детето.

Някои деца успешно решават този проблем. Те започват с разсъждения: „Защо момичето изглежда уплашено? Защо котката бяга? уплашен? Какво? Ясно е, че котката не се страхуваше от момичето, тя самата беше уплашена. Значи става дума за момчето. Какво прави той? Не всички деца се придържат към тази схема, но някои елементи от нея присъстват в техните разсъждения.

Ира Р.: „Котката си отива... Тук има локва и котките се страхуват от водата. Момчето сигурно налива вода, значи тук има локва, а момичето се страхува, че момчето ще намокри куклата.

Валя Г.: „Трябва да се нарисува, че момчето чука. („Защо мислиш така?“) Ръцете му са поставени така. Почуква с пръчка. Момичето изглежда уплашено - защо чука, пак ще чука куклата. И котката се страхуваше от шума.

Тези деца с различни отговори уловиха основното – зависимостта на страха на момичето и котката от поведението на момчето. Те ги възприемат като единно, неразривно цяло.

Децата, които не притежават умения за разсъждение, не виждат взаимозависимостта на поведението на героите от картината и не могат да схванат изобразената семантична ситуация. Те просто започват да фантазират без никакъв анализ.

Андрей Я .: „Момче играе на хартия с котка. („Защо котката се страхува и бяга?“) Вероятно е играл и някак си я е изплашил. („От какво се страхуваше момичето?“) Момичето мислеше, че котката ще бъде толкова уплашена, че може да умре.

Саша Г.: „Момчето вероятно рисува. („Защо котката бяга?“) Той хвърли сандалите - котката избяга. Или е нарисувал куче - тя се уплаши.

Някои деца изобщо не могат да завършат историята.
Саша Р.: „Необходимо е да завършим краката, ще завършим ръцете. Ще довършим сандалите, ще завършим половината на котката. Не знам какво друго да нарисувам."

При изпълнение на тази задача ясно се проявяват индивидуалните различия на учениците. Някои деца стигат до отговора на въпроса чрез логически разсъждения, което им дава възможност да разберат смисъла на изобразеното и оправдано да попълнят липсващите елементи. Други първокласници, без да се опитват да разсъждават логично, ярко представят случващото се на картината; образът им сякаш оживява, героите започват да действат. В същото време образът, който възниква в главата им, често ги отвежда далеч от съдържанието на картината.

Децата, които са се справили най-успешно със задачата са тези, които имат добре развито словесно-логическо и нагледно-образно мислене.

Някои по-малки ученици веднага улавят в учебния материал значими връзки между отделни елементи, подчертават общото в предметите и явленията. Други деца трудно анализират материала, разсъждават, обобщават по съществена основа. Индивидуалните особености на мисленето на ученика са особено силно изразени при работа с математически материал.

На децата се дават пет колони с числа и са помолени да изпълнят задачата. "Сборът от цифрите на първата колона е 55. Намерете бързо сумата от цифрите на останалите четири колони":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Някои ученици веднага намират общ принцип за конструиране на редове.
Лена В. (веднага): „Втората колона е 60. („Защо?”) Погледнах: всяко число в следващата колона е още едно и има пет числа, което означава 60, 65, 70, 75.

Други деца, за да разкрият принципа на изграждане на вертикален ред от числа, се нуждаят от повече време, определени упражнения.

Зоя М. изпълни тази задача по следния начин: тя изчисли сумата на втория вертикален ред, получи 60, след това от третия - получи 65; едва след това усети някаква закономерност в изграждането на редовете. Момичето твърди: „Първо - 55, след това - 60, след това - 65, навсякъде се увеличава с пет. И така, в четвъртата колона ще има 70. Ще видя (брои). Точно така, 70. Така че в края на краищата всяко число в следващата колона е още едно. Всички числа са пет. Разбира се, всяка колона е пет пъти по-голяма от другата. Последната лента е 75."

Някои деца не можаха да схванат общите принципи на конструиране на серии от числа и преброиха всички колони подред.

Подобни особености на мисленето се проявяват и при работа с друг учебен материал.

Третокласниците получиха по 10 карти, на всяка от които беше отпечатан текстът на поговорката, и те бяха помолени да комбинират поговорките в групи според основното значение, което се съдържа в тях.

Задачи, упражнения, игри, които допринасят за развитието на мисленето

При формирането на мисленето на учениците решаваща роля играе учебната дейност, чието постепенно усложняване води до развитие на умствените способности на учениците.

Въпреки това, за да се активира и развива умствената дейност на децата, може да е препоръчително да се използват неакадемични задачи, които в редица случаи се оказват по-привлекателни за учениците.

Развитието на мисленето се улеснява от всяка дейност, в която усилията и интересът на детето са насочени към решаване на някакъв психически проблем.

Например, един от най-ефективните начини за развитие на визуално-ефективно мислене е включването на дете в дейност с предмет-инструмент, която е най-пълно въплътена в дизайна (блокове, Лего, оригами, различни дизайнери и др.).

Развитието на визуално-образното мислене се улеснява от работата с дизайнери, но не по визуален модел, а според словесни инструкции или според собствения план на детето, когато първо трябва да измисли обект за изграждане, а след това самостоятелно реализирайте идеята.

Развитието на еднотипното мислене се постига чрез включване на децата в различни сюжетно-ролеви и режисьорски игри, в които детето само измисля сюжет и самостоятелно го въплъщава.

Неоценима помощ за развитието на логическото мислене ще окажат задачи и упражнения за търсене на модели, логически задачи и пъзели.

budivel.ru За изолацията и отоплението на къщата.

Начини за развитие на мисленето на по-малките ученици. Образователен портал. Синоними - антоними

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Подобни документи

Задачи, упражнения, игри, които допринасят за развитието на мисленето

Подобни публикации

Начини за развитие на мисленето на по-малките ученици. Образователен портал. Синоними - антоними

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Подобни документи

Задачи, упражнения, игри, които допринасят за развитието на мисленето

Подобни публикации

Интернет не работи на компютъра чрез кабел или чрез рутер

Рецепта за омлет с мляко и яйце в тиган великолепна снимка стъпка по стъпка

Какви нежни думи могат да се нарекат човек