В настоящее время специалисты выделяют целый перечень причин, которые приводят к неуспеваемости среди школьников. Изучая данную главу, студентам предстоит освоить:

• классификацию причин неуспеваемости учащихся младших классов;
• теоретические основы психологических причин неуспеваемости учащихся средних и старших классов;
• теоретические подходы в решении проблемы неуспеваемости среди школьников.

Помимо того, студентам необходимо уметь:

• проводить анализ психологических причин школьной неуспеваемости, ориентируясь на возраст учащегося;
• применять теоретические знания с целью решения практических задач.

Также предстоит овладеть навыками анализа трудностей обучения школьников в разном возрасте. Специалисты сходятся во мнении, что неуспеваемость - это более низкий уровень успеваемости. Он не дотягивает до предусмотренного программой. Такой уровень не позволяет учащемуся усвоить необходимое содержание образования.

Психологические причины неуспеваемости достаточно многообразны. Они находятся в сложной взаимосвязи с различными внешними проявлениями школьных трудностей. Важно учесть, что зачастую прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями определенных трудностей в учении и их психологическими причинами отсутствует. То есть в основе одной трудности могут лежать разные причины. Но в основе разных проявлений сложностей, как правило, причина одна и та же.

Классификация причин неуспеваемости

Сложное соотношение между проявлениями трудностей и изучение причин, которые их вызывают, определяет необходимость классифицировать причины неуспеваемости. Их психологическая основа заключается в недостатках познавательной деятельности учащихся или недостаточном развитии мотивационной сферы.

К первой группе относят:

• недостатки развития психических процессов (преимущественно мыслительной сферы ребенка);
• неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей ребенка, которые проявляются в процессе познавательной деятельности;
• несформированность приемов учебной деятельности.

По сути, мышление - важнейший психологический процесс, который определяет успешность обучения школьника. Именно недостаточное развитие мышления, а не внимания или памяти, считается самой распространенной психологической причиной школьной неуспеваемости. В целом оно проявляется искажением смысла слов, неправильном понимании переносного смысла фраз или слов, склонности пересказывать текст дословно, затрудненном употреблении заглавной буквы, неумении выделять существенное.

Например, школьнику дают задание - пересказ текста. В итоге ученик дословно преподносит всю информацию. С одной стороны может показаться, что школьник справился с задачей и выполнил требование учителя. Он воспроизвел текст полно и правильно. Но есть разница между осмысленным и дословным запоминанием и последующим воспроизведением текста. При дословном запоминании происходит механическое заучивание. То есть, анализ текста не производится. Не составляется план, материал не группируется по смыслу, смысловая опора не рассматривается. Если в начальной школе не научить ребенка аналитической работе с текстом, в среднем звене он может стать неуспевающим школьником. Ведь большие объемы информации будет сложно заучивать.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к трудностям в формулировании правил на основе анализа примеров. Учащемуся сложно запоминать схемы рассуждения даже при решении типовых задач. Основой тому становится недостаточность определенной мыслительной операции, получившей название обобщение. То есть ребенку сложно отнести что-либо к одному типу. Он не умеет оторваться от конкретных свойств.

Пример 1

Ученику дают домашнее задание - решить арифметическую задачу. Папа уверен, что раз такую задачу дали домой, значит, подобную объясняли в классе. Но вот ученик уверен в противоположном. Он доказывает, что в школе таких задач не объясняли. Но отец все-таки обнаруживает в тетради задачу подобного типа, которая расписана достаточно подробно. Конечно же, сын не соглашается и спорит, что там было все по-другому. Что задача была про плотников, которые занимались строительством дома, а тут уже дело касается жестянщиков, делающих ведра. Тут и обнаруживается неумение ребенка проявить конкретику мышления, подняться над ситуацией, обобщив готовый принцип решения каждой из задач, выявив в них общие типовые элементы.

Недостаточность операции абстрагирования может проявиться в трудностях при переходе к действиям. Например, при изучении грамматики школьник отвлекается от реального значения слова, когда следует определить отдельное слово в качестве части речи. То есть слова «пение», «бег», «хождение» воспринимаются за действие, а вот «молчать», «спать», «лежать» - не считаются глаголами.

Изучая математический материал, важное значение приобретает умение сравнивать. Но у школьников с низким уровнем успеваемости здесь срабатывает обобщенность. Ученик сравнивает предметы, но не математические выражения. Он не может установить взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения заключается в классификации явлений и их последующей систематизации. На основе этого формируются понятия о геометрических фигурах, их равенстве или наоборот неравенстве.

Определенные трудности создают индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников. Здесь выделяют:

• конкретность мышления (затрудняет понимание переносного значения словосочетаний и слов, аллегорий и пословиц, математического содержания задачи, связанного с ее сюжетной стороной);
• синкретичность мышления (отсутствие анализа данных, что приводит к ошибочным решениям, вызванных неправильными умозаключениями);
• недостаточная обобщенность мышления (затруднения возникают при образовании понятий, которые основаны на выделении существенных признаков непосредственно в учебном материале);
• однолинейность мышления (прикованность к отдельной стороне рассматриваемой ситуации или предмета, неумение увидеть и удержать в сознании сразу несколько сторон, различных признаков, неумение оперировать сразу несколькими данными, что обусловливает лишь один способ решения задачи);
• инертность мыслительной деятельности (образуются шаблоны мышления, стереотипность действий, невзирая на изменение условий, может затрудняться переход от прямого способа воздействия к обратному, возникают трудности в переводе из буквенной формы в цифровую).

Следовательно, именно недостатки мыслительной деятельности провоцируют целый перечень недочетов внимания и памяти. Слабоуспевающие ученики лишены рациональных приемов запоминания. Но такие недостатки памяти вызваны недостаточным развитием мышления.

Слабоуспевающие дети могут показать хорошие результаты, запоминая числа и слова, тексты, доступные по содержанию и близкие по жизненному опыту. Однако запоминать текст, где необходимо использовать опосредованную логическую память, которая связана с мыслительным процессом, им проблематично. Они покажут худшие результаты. В основе подобных трудностей учащихся - неумение выделять существенное в учебном материале.

Точно также происходит при выполнении задач на внимание, которые требуют логической обработки. Неуспевающие ученики показывают неплохие результаты. Но в других случаях их концентрация внимания очень низкая. Это обусловлено тем, что в силу определенных особенностей мышлений они не вовлечены в активную учебную работу, им попросту сложно принимать в ней участие. Поэтому на уроках они отвлекаются, уделяют внимание посторонним разговорам, а вопросы учителя часто застают их врасплох.

Яркий пример недостаточного развития процессов произвольного внимания проявляется у школьников недописанными предложениями и словами, вставкой лишних букв, пропусков букв во время списывания, перестановкой слогов в различных словах, а при чтении - повторное считывание строки или ее «потеря». Следовательно, не память и даже не внимание являются первоисточниками трудностей у многих неуспевающих детей. Виной всему специфика мыслительной деятельности.

Пути преодоления причин неуспеваемости

Чтобы преодолеть причину неуспеваемости, психолог может предложить детям специальные задания диагностической направленности. Не всегда они имеют учебный характер. Это могут быть задачи, позволяющие выявить психологические причины, которые провоцируют те или иные трудности у школьников. Мыслительный процесс состоит из таких операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и абстрагирование. Поэтому нужно выделить умственную операцию, которая вызывает у ученика затруднения.

После этого разрабатывается программа коррекции, которая ориентирована на развитие недостающих операций мышлений. На данном этапе, опираясь на принцип единства диагностики и коррекции, те же задания применяют, как средство психологической коррекции определенных недостатков учащегося.

Замечание 1

Недостатки мыслительной деятельности бывают разными, поэтому каждому неуспевающему необходима специальная система упражнений, которая выработана согласно анализу особенностей его индивидуальной мыслительной деятельности.

Следовательно, психолог должен работать и с родителями, и с педагогом, подбирая определенные психологические рекомендации. Как правило, педагог предлагает использовать на уроке упражнения, которые требуют применения таких мыслительных операций, как сравнение, абстрагирование, анализ и синтез. Благодаря индивидуальному подбору заданий для конкретного неуспевающего учащегося, удается развить недостающие компоненты мыслительной деятельности. Родителям рекомендуют упражнения с детьми на наблюдательность. Например, описать школьный двор по памяти, либо путь из дома в школу. Это ведь дети видели неоднократно. Подобные описания не сложно сделать в устной форме. Затем все это соотносят с реальной действительностью. Это позволяет сравнить эффективность произвольного и непроизвольного внимания, оценив взаимосвязь зрительной памяти и внимания.

Для развития мышления эффективны упражнения для сравнения предметов. Например, сравнивание хорошо знакомых предметов - самолета с поездом или воды с молоком. Более сложный вариант - фотография и картина, вечер и утро, настойчивость и упрямство. Немаловажно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков различия и сходства, отметить критерии сравнения, выделенные ребенком. Пойдут на пользу и задания, выявляющие скрытые свойства предметов. Например, свойства шариковой ручки или мороженого. Это позволит преодолеть привычный взгляд на тот или иной предмет, одолеть стереотипы мышления.

Важно, чтобы ребенок воспринимал упражнения как игровые, выполнял их без принуждения. Причем, делать это можно в любое время, по пути в магазин или домой, на перемене или на прогулке. Со временем это войдет в привычку и дети сами станут направлять свою активность непосредственно на исследование свойств окружающих предметов.

Следующий фактор, вызывающий дефекты в познавательной деятельности - неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей человека, возникающий в процессе обучения. Каждый из учителей сталкивается с определенными индивидуальными различиями учащихся, возникающими в процессе обучения. Трудности могут быть связаны с темпераментом учеников. Они отражают своеобразие природной организации нервной системы школьников.

Причины невнимательности учеников

Невнимательность ученика, которая часто становится причиной жалоб родителей и учителей, возникает по разным причинам. В их числе несформированность процессов произвольного внимания, результат недостаточной развитой мыслительной деятельности, отсутствие интереса к процессу обучения, наличие определенных личных проблем. Кроме того, причиной невнимательности, возникающей после продолжительного периода интенсивной умственной деятельности, могут быть индивидуально-типологические особенности школьника, в частности, слабая нервная система.

Специалисты сходятся во мнении, что крайняя степень переутомления школьника может выражаться в повышенной суетливости, нарастании возбуждения, хаотичной двигательной активности, бурной эмоциональной реакцией на какие-либо замечания со стороны учителя. Но встречаются ученики с противоположной внешней картиной поведения. Они могут быть спокойными и тихими, послушными, осторожными и заторможенными по виду. Однако на уроке им сложно подолгу концентрироваться на заданиях. Такие ученики редко участвуют в подвижных шумных играх, у них не хватает запаса сил. Даже при незначительном замечании возникает болезненная реакция, вплоть до слез. В каждом из случаев, невзирая на разницу во внешней картине, описаны проявления высокого уровня чувствительности и слабости нервной системы, что приводит к повышенной утомляемости ребенка.

Среди базовых свойств нервной системы современные ученые выделяют силу, а также подвижность, как самые исследованные особенности человека, которые больше всего влияют на обучение. Свойства нервной системы, согласно современным представлениям, отличаются генотипической природой. Они понимаются как стабильные, практически неизменные характеристики человека. Некоторые исследования утверждают, что школьники, инертные по нейродинамическим особенностям, учатся хуже, их часто относят к числу неуспевающих. Основой утверждения является ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности способен определить эффективность деятельности человека.

На самом деле ни инертность, ни слабость, не провоцируют неуспеваемость. Среди школьников с такими свойствами бывают даже отличники. Психологи же признают, что некоторые учебные действия, ситуации, задачи порой оказываются разными по сложности для учеников с различными типологическими особенностями. Слабому типу что-то дается труднее, чем сильному, инертному сложнее достигать высоких результатов, чем подвижному.

Пример 2

На уроке учитель проводит опрос в быстром темпе, практически не предоставляя ученикам возможности подумать над ответом. Он побуждает отвечать с места. Кто-то замешкался - вызвали другого. Детей постоянно подгоняют, а в опрос включают объяснение нового материала. Дети слушают учителя, отвечают, рассматривают наглядные пособия, обращаясь к учебнику за справками. Им необходимо постоянно переключать внимание, действовать в быстром темпе. Такие условия подходят не каждому - продуктивность некоторых учеников снижается. Особенно сложна подобная ситуация для инертных и слабых детей.

Люди со слабой нервной системой не могут похвастать высокой работоспособностью. Они неустойчивы по отношению к различным посторонним раздражителям. Выделяют следующие виды ситуаций, затрудняющих учебную деятельность детей со слабой нервной системой: продолжительная работа, например, сложное задание, длительный школьный день, контрольная работа. Школьник быстро устанет, его работоспособность снизится. Он начнет медленнее усваивать материал, допустит много ошибок.

Самостоятельная, ответственная, требующая нервно-психического, эмоционального напряжения работа вызывает тревогу и беспокойства даже при наличии знаний. Это сверхсильный раздражитель, провоцирующий запредельное торможение нервной системы. Школьники начинают спешить, что приводит к нежелательному результату - ошибкам и заторможенности. Ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, требуя незамедлительного ответа, либо резкие замечания или работа после неудачного ответа, который оценили отрицательно - все это затрудняет деятельность учащегося. Дети, слабые по свойствам своей нервной системы, болезненны к неудачам. Им характерна высокая эмоциональная чувствительность к отрицательным оценкам и любым замечаниям. Им сложно работать дальше после негативного комментария.

Замечание 2

Для таких учеников серьезные трудности возникают, когда требуется распределение внимание, либо его переключение с одной деятельности на другую. К примеру, учитель заставляет делать в тетради записи и в то же время следить за устным разъяснением, обращая внимание на карты, слайды и прочий дидактический материал. Подобный подход затруднит некоторых учащихся.

Психологический портрет ученика, отличающегося инертными свойствами нервной системы, составить не сложно. Это школьник, который спокоен на уроках. Он отличается крайней медлительностью. Исключение может составлять его участие в шумных играх на перемене, когда ребенку сложно перестроиться и вновь включиться в учебный процесс. В результате школьник практически ничего не успевает. Если ученика подгонять, он может впасть в ступор, либо отказаться от выполнения поставленных задач. Но такое поведение - это не упрямство. Особенностью таких детей является сложность в переключении с одной деятельности на другую. Им затруднительно переносить ситуации, которые связаны с нехваткой времени.

Как показали исследования, ситуации, вызывающие в учебной деятельности затруднения у школьников с инертной нервной системой, это, по сути, те самые моменты учебного процесса, требующие легкости и скорости приспособления к изменяющимся условиям, скорости выработки, а также ломки стереотипов при высоких темпах работы. Трудности возникают, когда необходимо часто отвлекаться или переключать внимание. При изменении содержания работы, а также при существенном изменении действий, инертные ученики не могут сразу включаться в работу. Им нужно время для раздумий, им свойственно стандартно отвечать, они зачастую избегают импровизации.

Инертные дети чувствуют себя некомфортно, когда оценивание продуктивности работы происходит уже на первых порах изучения материала. Им непременно нужно проработать материал в домашних условиях. У таких детей лучше развита долговременная память.

Важно понимать, что в каждом из описанных выше случаев, школьники оказываются в наименее выгодном положении и чаще всего они входят в число неуспевающих учеников. В учебном процессе данной категории детей нередко возникают трудности, которые обусловлены их индивидуальными, а также типологическими особенностями:

недописывание слов или целых предложений, пропуск букв и даже слогов, медленный темп счета, чтения, письма, невыполнение письменных заданий в полном объеме при значительном ограничении времени на работу, замедленное протекание их умственной деятельности.

Природные основы психологических характеристик

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос про природные основы психологических характеристик (нервной системы и темперамента) является достаточно разработанным. Этот фактор рассматривают не в качестве ограничителя, а как новый источник потенциальных возможностей личности. Немаловажно учесть и положительные характеристики младших школьников, имеющих выделенные свойства нервной системы.

К примеру, детям с инертной нервной системой присуща эффективность труда при монотонной деятельности. Им хорошо дается обстоятельная планомерная работа посредством тщательной подготовительной проработки. Материал сохраняется долго, знания систематизируются, появляется возможность проникать в глубокие связи учебного материала, тщательнее контролировать выполнение заданий. Активность нарастает медленно, но сохраняется долго. Такие учащиеся демонстрируют высокий уровень самостоятельности в плане выполнения поставленных задач.

Слабость нервной системы по аналогии есть следствие положительного свойства, а именно высокой чувствительности, поэтому слабую нервную систему не рассматривают как «плохую». То есть, для учащихся благоприятными будут ситуации, которые требуют однообразия в действиях. Таким школьникам проще действовать схематически, шаблонно, они любят работать обстоятельно, выполняя задания шаг за шагом. Для этих учащихся благоприятны ситуации, когда требуется строгая, последовательная работа. Также они могут планировать свою предстоящую деятельность, составляя письменные планы, причем используя их в качестве средств внешнего управления деятельностью. Школьникам со слабой нервной системой характерен контроль над выполнением учебных действия и проверка полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения в обязательном порядке должен учесть возможности обучающегося, стиль деятельности педагога и особенности применяемых педагогических методик. Ведь именно изменение методов работы учителя позволит частично преодолеть физиологические ограничения. Как правило, педагогу не просто распознать индивидуальную неповторимость учащегося. Возникает целый перечень вопросов, на которые учителю нужно ответить самостоятельно: что же такое индивидуально-психологические различия, как их диагностировать? Как в процессе обучения учесть широкий размах индивидуальных различий учащегося? Получить ответы на такие вопросы можно у школьного психолога.

Педагогическая коррекция неуспеваемости

Психологическая коррекция неуспеваемости должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу необходимо довести до сведения учителя информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника, после чего разработать план действий. Главной задачей будет организация учебного процесса, нивелирующего трудности в обучении. Психолог должен научить ученика переживать неудачи. Для этого ему следует объяснить, что потерпеть неудачу - нормально, хоть и неизбежно.

Педагог порекомендует индивидуальный подход, который будет заключаться в дозировке домашних заданий, выборе особых методов работы на уроке, приемов организации учебной деятельности учащегося с инертной системой. Например, таких учеников не стоит ставить в ситуации неожиданных вопросов и быстрых ответов. Лучше всего подойдет письменная форма опроса. Нельзя оценивать у таких школьников материал, который только лишь освоен. Учащемуся необходимо время для продумывания. Школьникам с инертной нервной системой более предпочтительна самостоятельная работа над определенным заданием, нежели фронтальные виды работ.

Педагогу потребуется продумывать время подготовки детей для выполнения определенных заданий непосредственно на уроке. Подготовительные работы могут относиться как к устным ответам, так и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядных материалов в виде таблиц или схем поможет повысить темп выполнения поставленных задач. Быструю утомляемость школьников, имеющих слабую нервную систему, компенсируют перерывами на отдых. Для этого предпочтительна организация учебной работы, при которой можно предварительно подготовиться к ответу, тщательно все обдумать, составить четкий план работы, опираясь на внешние схемы и образцы выполнения подобных упражнений. Такие приемы позволяют уменьшить нейро-психическое напряжение учащегося.

Родителям же нужно учесть индивидуальные особенности своих детей, составляя и соблюдая определенный режим дня. Приготовление домашних заданий в этом случае разбивают на части, предусматривая кратковременные перерывы. Ребенку разрешают самостоятельно делать себе перерывы, по завершению одного из этапов работы. В период отдыха лучше предпочесть спокойные занятия. Оценка достижений таких школьников требует особой осторожности. Важно хвалить ребенка за его старания и приложенные усилия, внушая уверенность, что в следующий раз все получится лучше, учитывая впечатлительность учащегося, его ранимость и неуверенность в собственных силах.

Замечание 3

При организации работы превыше всего - ориентир на положительные стороны психологии человека относительно учебной деятельности. Так, у слабых - это организованность и восприимчивость, умение контролировать и планировать. У инертных - продолжительное сохранение активности и способности работать долгое время в монотонных условиях.

Анализ причин неуспеваемости

Специалисты уделяют особое внимание анализу причин неуспеваемости, которые заключаются в несформированности эффективных приемов учебной деятельности. Как и любая деятельность, учебная требует владения определенными приемами и навыками. Счет в уме и списывание букв, заучивание стихов - все это с точки зрения взрослых людей простейшие манипуляции. Их можно выполнить несколькими способами. Но не каждый из способов будет эффективным и правильным.

Например, сначала первоклассник выполняет упражнение письменно, а потом учит правило, на которое задано это упражнение. Разумеется, подобный порядок учебной работы не будет результативным. Причем учитель сразу может и не понять, почему же школьник допустил ошибку. Ведь правило он знает твердо. Другой пример - второкласснице не удается прочесть стихотворение, заданное на дом, не допустив ошибок. Можно предположить, что проблема в низком уровне развития памяти. Но, наблюдая за процессом заучивания, оказывается, что девочка просто спешит сразу запомнить весь текст, не понимая смысла прочитанного. Каждое четверостишие она повторяет вновь и вновь, начиная сначала. Конец стихотворения запоминается хуже. Да и начало, заученное механически, не предусматривает понимания всех слов.

Результатом заучивания может стать неправильная интонация, искаженные смысловые акценты стихотворения. Сам же процесс заучивания наизусть не доставляет эмоционального удовлетворения, вызывает страх ответа и даже ненависть к стихам. Всему виной то, что ученица не использует рациональные приемы запоминания. Она заучивает все в целом, не делит текст на смысловые части, не понимает всей сути стихотворения.

Но ведь можно строить процесс заучивания иначе. Например, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратив особое внимание на рифму, ритм стихотворения, научить находить их. Затем попросту предложить осмыслить каждое из слов, сравнить слова поэта с определенными синонимами, поразмышлять, почему выбрано именно это слово, а не другое. Можно научить школьников устанавливать внутренние логические связи непосредственно в развертывании темы стихотворения. Такие приемы относят к обобщенным способам анализа стихотворения как особой художественной формы. Разумеется, подобные действия сначала производятся с помощью учителя, а со временем дети самостоятельно смогут это делать. Ведь приобретается общий способ заучивания наизусть любого стихотворения.

Вывод 1

Таким образом, в вышеописанных примерах достаточно подсказать ученикам наиболее продуктивные приемы учебной деятельности, что позволит повысить результаты обучения.

Важно понимать, что школьник не всегда умеет выполнять учебные действия на должном уровне. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют учиться по-настоящему учиться. Главное - учить учиться. Неуспеваемость, которая связана с неадекватными способами учебной работы, порой носит ярко выраженный избирательный характер. Она может проявляться лишь по отношению к отдельным учебным предметам, либо разделам школьной программы. Однако порой у нее общий характер. Проблема проявляется в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если своевременно не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, что чревато стойким отставанием школьника в учебе.

Младший школьник зачастую не может самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Он интуитивно находит не самые эффективные решения посредством проб и ошибок. К числу наиболее распространенных неправильных, малоэффективных способов учебной работы относят: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, многократное повторение материала.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе указанной группы трудностей, заключается в несформированности процессов самоконтроля. Как правило, в практике преобладает контроль за правильностью, а также полнотой выполнения задания по результату, а не за самим процессом выполнения задания. Многочисленные исследователи отмечают, что эта группа трудностей напрямую связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков вычислительных умений, письма и чтения. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника зачастую становятся: неумение обнаруживать собственные ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; требования учителя выполняются не в полном объеме, возникают трудности с формированием двигательного навыка письма, темп письма замедляется.

Исследователи уверены: основная помощь учащимся, первопричиной неуспеваемости которых является репродуктивный, то есть воспроизводящий подход в решении поставленных задач, должна заключаться в формировании определенных приемов познавательной деятельности. Поэтому взывать к совести или чувству долга, упрекать в лени или недостаточности усилий, приглашать в школу родителей бесполезно. Это не даст ощутимых результатов.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает целенаправленную замену неправильных способов, а также приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик, конечно же, самостоятельно не сможет этого сделать. Тут нужна помощь психолога и учителя.

Психолог будет наблюдать за учебным процессом школьника, выявит ошибки, которые нужно исправить. Далее требуется проанализировать слабые или отрицательные стороны некоторых приемов, попытаться найти, а затем сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, используемые учеником.

Психологическое сопровождение предусматривает разработку и проведение программы, ориентированной на обучение высокоэффективным способам, а также приемам учебной деятельности. Порой коррекция неадекватных способов работы провоцирует лишь недовольство, определенное сопротивление ученика. Поэтому лучше предложить ученику на протяжении месяца проследить результаты своего учебного труда, основанного на старой привычной системе работы, а затем - уже по новой, которую порекомендует психолог.

Чтобы закрепить результат, необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Учителю рекомендуется давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки соответствующего учебного материала, оценивать работу ребенка необходимо непосредственно в процессе выполнения задания, но не по конечному результату.

Несформированность мотивационной сферы

Отдельного внимания среди причин неуспеваемости заслуживает несформированность положительной мотивации ученика к успешной учебной деятельности. Как известно, такая деятельность полимотивирована. Этот вопрос поднимался во многих психологических, а также педагогических исследованиях. Но задача данной главы не описывать мотивы учебной деятельности, поэтому будут перечислены лишь основные из них, характерные для детей младшего школьного возраста.

В настоящее время мотивы учения делятся на две категории. Исследователи отмечают, что первая из них напрямую относится к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения, а вторая - с более широким взаимоотношением школьника и окружающей его среды. Прежде всего рассматриваются познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности, овладении новыми навыками, знаниями, умениями. Другие мотивы связывают с потребностями в общении, оценке и одобрении, а также с желанием школьника занять определенное место непосредственно в системе отношений, которые ему доступны на данный момент.

Безусловно, несформированность мотивационной сферы негативно воздействует на способность усваивать знания. В многочисленных исследованиях было установлено, что у детей, которые поступали в школу, преобладают широкие социальные мотивы. Вместе с тем у первоклассников имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Причем, первое время и те и другие мотивы обеспечивают учащемуся добросовестное, ответственное отношение к обучению в школе. Но во втором классе это отношение зачастую усиливается и развивается. Постепенно положительное отношение к школе утрачивается.

Третий класс, как правило, становится переломным моментом. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Авторитет учителя значительно падает. К примеру, когда исследователь попросил третьеклассников рассказать о наиболее ярком воспоминании в минувшем учебном году, все они дружно назвали эпидемию гриппа. Аргументировали это тем, что можно было сидеть дома целых три недели. Снижение интереса к учебной деятельности отражается в разнице таких позиций, как «хочу учиться» и «надо учиться».

При разработке путей преодоления неуспеваемости, спровоцированных недостатками мотивационной сферы школьника, психологи предложили развитие учебных интересов, а также формирование устойчивой мотивации достижения успеха.

Особое значение здесь имеет психологическая консультация учителя. От него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога - помочь учителю начальной школы провести высокоэффективную работу с соответствующими учащимися, которые испытывают определенные трудности в обучении. Немаловажно обратить внимание учителя на изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием конкретных педагогических воздействий. Нужна работа с самооценкой ученика, целенаправленная коррекция неуверенности в себе, а также создание ситуации успеха.

При создании ситуации успеха, педагог способствует формированию у школьников положительного отношения к самому процессу обучения. Учитель определяет сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок сможет получить признание товарищей. Важно закрепить осознание школьником имеющихся достижений, зафиксировав малейшие удачи ученика. Тогда у школьника возникает стремление вновь пережить успех. Немаловажно дать ученику нестандартное задание. К примеру, составить маленький задачник, для использования в классе, оформив обложку, написав свою фамилию, как автора книги. Если ученикам понравятся задачи, официально представить имя автора. Такая работа поможет изменить отношение ученика к соответствующему предмету и обучению в целом. Она изменит социальную позицию школьника, который раньше был среди неуспевающих.

Психологу требуется обратить внимание на форму и характер как порицания, так и поощрения учащихся, на возможность организовать соревнование ученика с самим же собой. Сравнить можно такие оценки деятельности школьника: «Смотри, какой ты недисциплинированный и неаккуратный, все перечеркнуто, буквы «пляшут»! Вот сосед твой выполнил все лучше» или же «Смотри, как неаккуратно у тебя все написано, многое перечеркнуто, вчера у тебя вышло гораздо лучше!». В первом случае оценка личности сравнивается с соседом по парте. Порицание не вызовет желания исправиться. Ученик воспримет итог: «работа проделана плохо». Во втором же случае школьника сравнивают с самим же собой вчера и сегодня. Эта форма порицания открывает возможность исправиться и достичь лучшего результата.

Индивидуальные формы обучения

Следует разобраться в еще одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных со сниженной познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками соответствующие учителя прежде всего используют индивидуальную форму обучения, но вот наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят, что самые продуктивные - это не индивидуальные занятия, а групповые. Такая работа, организованная на разных этапах урока, более эффективна. Ведь слабоуспевающие ученики решают различные учебные задачи, ориентируясь на других. Подобная практика позволяет «ученикам-учителям» взаимодействовать со своими подопечными. На дополнительных занятиях учащимся предоставляют право спрашивать товарищей, составляя самим тексты диктантов и даже диктовать их, проверяя работы друг друга самостоятельно, объясняя задания тем, кто чего-то не понял.

Возможен иной прием работы с неуспевающими школьниками. В роли «учителя» выступает сам неуспевающий ученик. Например, для проведения занятий к неуспевающим третьих классов прикрепляют неуспевающих четвертых классов, неуспевающие третьих классов прикрепляются к второклассникам и так далее.

Результаты экспериментальных исследований показали, что роль «учителя» заставляет ученика овладеть учебным материалом. Ведь школьник берет на себя ответственность обучить другого. Он овладевает материалом так, что может объяснить неуспевающим и суть задания, и приемы выполнения. В процессе таких занятий наблюдались изменения личностных качеств школьников. В их числе появление активности и уверенности, обязательности и укрепления чувства собственного достоинства. Но, по сути, изменялось не только отношение соответствующего ученика к себе самому, а и отношение других одноклассников к нему. Позиция «учителя», в которой находился неуспевающий, обязывала восполнить пробелы в знаниях. В результате отношение к учению изменялось.

Организация такой работы положительно сказывалась на социальной позиции ученика. Его переживание успеха отражалось на общем восприятии учения, а также на усвоение текущего материала непосредственно в классе.

Учителям рекомендуется адаптировать учебный процесс к определенным познавательным возможностям, интересам, способностям каждого учащегося. Например, необходимость уделять всем учебным предметам внимание «равномерно». То есть тем, к которым ученик уже располагает выраженными способностями и тем, что даются трудом. То есть, уравнивание программы для учащихся, не учитывая их индивидуальные особенности и способности, чревато снижением мотивации.

Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников. Такой вид обучения простимулирует развитие различных познавательных интересов, поможет школьникам преодолеть трудности, учиться успешнее.

Разрабатывая рекомендации для педагога психолог отметит необходимость регулировать степень трудности заданий для учащихся. Все они будут оптимального уровня. То есть трудными, но выполнимыми, ориентированными на уровень обученности школьника. Задания для неуспевающих лучше подобрать более простыми. Для отличником - труднее, чем для остальных. Выполняя задания, школьник должен испытать чувство радости, полученное от преодоления трудностей, осознав собственное достижение.

В качестве метода мотивирования рекомендуется показать детям, как и где они смогут использовать знания, полученные во время обучения в школе. Причем, сделать это может не только учитель, но и родители. Последним рекомендуется приобщать ребенка к собственным интересам, выявлять новые увлечения, поддерживать и развивать познавательные процессы, даже если те не связаны с различными школьными предметами. Широкий круг занятий даст ребенку почувствовать, в каких видах деятельности проявляются его возможности. Выражать доверие к возможностям учащегося можно даже при подготовке домашних заданий. Но помощь должна быть дозированной. Наличие легкого и постоянного успеха, равно как и непреодолимый, повышенный уровень трудности знаний, нередко приводит к снижению мотивационной активности ребенка, а также его готовности к последующему совершенствованию собственной деятельности.

Вывод 2

Таким образом, рассмотрены базовые психологические причины неуспеваемости и рациональные пути их коррекции для детей младшего школьного возраста.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Ромка - "тупой" ребенок

Вы знаете, - энергично сказала мне Ромкина мама, едва коснувшись задом сидения кресла и не успев отдышаться. - Он с полутора лет ходил в ясли, а потом в детский сад. Так вот там на него никто никогда не жаловался. Никто и никогда - понимаете?!
- Понимаю, - кивнула я. - Но ведь вы пришли сообщить мне о чем-то другом, не правда ли?
- Да, конечно, - мама несколько сбавила обороты и растерянно закрутила головой. - Его хотят оставить на второй год. Или вообще выгнать. Идите, говорят, на домашнее обучение. Представляете? Они, значит, специалисты, не справляются, а я что делать буду?! В наше время такого безобразия не было! Учителя должны были всех учить! И учили, между прочим...

Мама продолжала свой возмущенный и достаточно стандартный монолог о "добрых старых временах", а я тем временем осторожно рассматривала Ромку. Прерывать маму казалось мне бесполезным - ей надо было выговориться. Вполне возможно, что потом, выплеснув свое возмущение, она станет достаточно адекватной и способной к диалогу. Стоило подождать.

Ромка спокойно сидел на стуле, сложив руки на коленях, и достаточно безучастно слушал мамины стенания. На его лице не отражалось ни стыда, ни огорчения, ни беспокойства. Взгляд его бледно-голубых глаз лениво блуждал по комнате, иногда задерживаясь на том или ином предмете. Установка биологической обратной связи вроде бы вызвала его интерес, но о том, чтобы подняться и подойти к ней поближе, рассмотреть ее или, тем более, что-то спросить, Ромка явно даже не подумал.

Тем временем мама более-менее "иссякла" и, следовательно, предположительно стала способна к конструктивной коммуникации.

Расскажите, пожалуйста, - попросила я. - Как складывались Ромины отношения со школой с самого начала? В каком ты классе сейчас, Рома?
- Во втором, - подумав, ответил Ромка, и на лице его появилось выражение явного удовольствия, которое я не знала, чему приписать.

Мама сообщила, что пошел Ромка в школу совершенно нормально, в срок и с большим желанием учиться. На занятиях в детском саду его скорее хвалили, чем ругали, точнее, воспитательница говорила, что мальчик, хотя звезд с неба и не хватает, но всегда готов поработать над заданием, и если оно ему по силам, то никогда не бросит его на полдороге, как другие дети. Идя в школу, Ромка знал буквы и мог прочитать по слогам простые слова. Считал плохо, на пальцах, в пределах первого десятка. Писать не мог совсем, даже печатными буквами. Не отделял слова друг от друга, не соблюдал строчку. Но воспитательница сказала маме, чтобы та не волновалась и всему этому, мол, научат в школе. Мама и сама так полагала, ориентируясь на собственное детство, когда больше половины детей приходило в первый класс, даже не зная букв.

Школу выбрали обычную, дворовую, класс назывался каким-то экспериментальным, но в чем суть этого эксперимента, Ромкина мать так и не сумела для себя уяснить. Букварь был все тот же, с пограничниками и космонавтами, правда, прошли его всего за два месяца вместо года, бублики и куклы, которые делили между собой Петя и Маша в учебнике по математике, тоже выглядели смутно знакомыми. Из учебника по чтению исчезли рассказы про дедушку Ленина, но толстовская Жучка все так же делила кость со своим отражением, а несчастный мальчик все так же выбрасывал в окно косточки от съеденных тайком слив, не подозревая еще, чем ему это угрожает.

Учительница попалась молодая и веселая, часто смеялась и шутила с детьми. И вроде бы все было хорошо, но только вот Ромка почему-то учился все хуже и хуже. Сначала он старался, по три-четыре раза переписывал домашние задания. Но в классе все равно ничего не успевал, все диктанты и контрольные писал на двойки и единицы. По совету учительницы мать во время выполнения домашних заданий сидела с Ромкой рядом, и первый класс он с грехом пополам закончил. А во втором стало совсем плохо, потому что Ромка перестал огорчаться плохим отметкам, перестал стараться что-либо понять и, по словам учительницы, попросту отсутствовал душой на уроке. "Тело Романа" - так называла учительница то, что оставалось. Дома тоже дела шли не блестяще.

Пока я двадцать раз не скажу, он за уроки даже не подумает взяться, - делилась мама своими огорчениями. - Я сижу, смотрю на него - вроде бы что-то пишет. Уйду в кухню - может два часа просидеть над двумя строчками. И не то, чтобы какие-нибудь уж сложные задания - я же вижу, просто все... Десять раз объясню, а потом не выдерживаю, срываюсь, начинаю кричать... И только вот что я думаю - как же я раньше не замечала, что он у меня такой тупой?! Как-нибудь ведь должно же было это проявляться... Или он теперь только потупел? Но тогда это что же значит?.. Тогда его, получается, лечить надо... С чего бы это? Папаша наш, конечно, негодяй порядочный, но ведь не дурак же, совсем не дурак! Вон сейчас какие дела у себя на фирме проворачивает! И от алиментов как ловко отделывается! А нас у матери трое было, отец с матерью на фабрике работали, в смены, никогда сроду ни с кем из нас не сидели. Если непонятно что, спрошу у сестры или у подружек, а так - сама. И все трое школу нормально кончили... Откуда же он такой - объясните мне, доктор?! И что мне теперь с ним делать? Это же второй класс только, и уже от него отказываются... Что же дальше-то будет?! Куда же ему идти-то? На улицу? Воровать?!

И в самом деле - что же делать Ромкиной маме? Переводить его на домашнее обучение нельзя ни в коем случае - он просто не способен к самостоятельной работе, а мама эмоционально не готова взять на себя основную тяжесть занятий с ним. Его социальные контакты не нарушены, он здоров, и, следовательно, должен оставаться в школе - это ясно. Но как это сделать? Оставить на второй год? Перевести в школу для детей с отклонениями в развитии? А есть ли у Ромки эти отклонения? И почему раньше, до школы, никто их не замечал?

Почему дети не успевают в начальной школе?

Школьные навыки, в отличие, например, от способности младенца сидеть, удерживать предмет или переворачиваться с живота на спину, не являются только функцией биологического созревания. Они должны быть преподаны и усвоены. Поэтому понятно, что уровень приобретения детьми школьных навыков неизбежно будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, а также от их индивидуальных особенностей характера. К сожалению, далеко не всегда возможно уверенно отделить школьные трудности, обусловленные внешними обстоятельствами, от школьных трудностей, причинами которых являются некоторые индивидуальные нарушения.

Поэтому причины, по которым дети не успевают в начальной школе, чрезвычайно многообразны, плавно перетекают одна в другую, да еще и встречаются, как правило, не изолированно, а в совокупности. Очень условно их можно разделить на биологические , социальные и эмоциональные .

Одной из самых распространенных причин ранней неуспеваемости, которая скорее всего может быть отнесена к первой группе (хотя и отчетливо тяготеет ко второй) является тот факт, что часть детей приходит в первый класс, не достигнув уровня школьной зрелости . Это могут быть шестилетние дети, которых родители не захотели больше "держать" в детском саду, или дети, достигшие календарных семи лет, но умственный возраст которых на момент поступления в первый класс слегка меньше. Ослабленные дети, которые в дошкольном периоде много и часто болели. Кроме того, существует культуральный стереотип, согласно которому мальчиков надо отдавать в школу как можно раньше, потому что спустя одиннадцать лет это будет как-то (автору так и не удалось уяснить, как именно) способствовать улучшению ситуации с армией. А ведь именно у мальчиков в три - пять раз чаще наблюдается задержка в развитии речи и общая задержка развития. Если, вопреки рекомендациям специалистов, такие дети все-таки попадают в первый класс раньше, чем достигнут уровня школьной зрелости, они просто обречены на отставание. Как правило, подержав таких детей еще год дома, внимательно занимаясь с ними, или отдав их на обучение по программе 1(4) для шестилетних детей, удается существенно снизить риск, а то и вовсе предотвратить их неуспеваемость в начальной школе.

Второй причиной школьной неуспеваемости в младших классах, тяготеющей к "биологической группе" является то, что в школу приходят соматически ослабленные дети . Их школьная зрелость несомненна, уровень интеллекта достаточно высок, календарный возраст соответствует обучению в первом классе, но... они часто болеют и пропускают занятия, быстро устают и к третьему-четвертому уроку уже не способны ни на чем сосредоточиться, а следовательно, вторая половина школьного дня проходит для них впустую. Такие дети, разумеется, должны посещать школу, но нуждаются в специальном режиме и системе реабилитационно-закаливающих мероприятий. Сюда же можно отнести детей с врожденными или приобретенными нарушениями зрения и слуха .

Следующая, безусловно биологическая причина неуспеваемости в начальной школе - это леворукостъ ребенка . У таких детей доминантное полушарие мозга не левое, как у большинства людей, а правое, и с этим связаны вполне определенные характеристики их личности. Не вдаваясь в тонкие нейрофизиологические и психологические особенности этого состояния, отметим лишь, что "правополушарные" люди обладают особым "синтетическим" взглядом на мир, им зачастую присуще тонкое, художественное и интуитивное восприятие действительности. Для обсуждаемого нами вопроса важно, что все (исключение, быть может, составляют программы "вальдорфских" школ, но это сильно на любителя) программы средней школы ориентированы на "левополушарных" детей с преобладанием аналитического, а не синтетического мышления. Кроме того, существует еще и тот малоприятный (для левшей) факт, что мы, в отличие от арабов и японцев, пишем слева направо и, следовательно, ребенок-левша при письме левой рукой закрывает то, что уже написал. Эта особенность процесса, сами понимаете, тоже не добавляет ему успешности. Здесь единственный совет - терпение, терпение, терпение. Среди американских профессоров левшей в 20(!) раз больше, чем пишущих правой рукой. Так что у вашего ребенка все впереди. Терпите и помогайте терпеть ему. Главное - это не отбить охоту учиться. Поощряйте, вселяйте надежду. При благоприятно сложившихся обстоятельствах ребенок-левша после окончания начальной школы быстро и уверенно догоняет своих сверстников. А там недалеко и до американского профессора!

Следующая "околобиологическая" причина - тот или иной неврологический диагноз . Задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, гипер- или гиподинамический синдром, последствия ММД или еще что-нибудь, отдифференцированное изобретательным умом врачей-невропатологов. Здесь все коррекционные и лечебные мероприятия производятся в тесном контакте с лечащим специалистом, а ребенку по мере возможности внушают уверенность в том, что его проблемы решаемы, а отставание - преодолимо. Как правило, так оно и есть.

Еще две причины могут быть условно отнесены к социальной группе. Одна из них - это педагогическая запущенность ребенка . Причем хотелось бы отметить, что вовсе не обязательно речь здесь идет об опустившихся родителях-алкоголиках или детях, выросших в наркоманских притонах (случается, к сожалению, и такое, но эти дети, как правило, вообще не посещают школу. Их судьба - наша общая боль и тревога, но сейчас мы говорим не о них.). Педагогически запущенные дети встречаются в совершенно нормальных, очень приличных и даже в очень обеспеченных семьях.

Родители Володи решили стать фермерами. Пять лет они вели хозяйство где-то в Псковской области, боролись с трудностями, но потом что-то окончательно не заладилось, да и сына пришло время отдавать в школу. Вернулись. Отец мальчика убеждал меня, что Володя может без вреда для здоровья спать на снегу, пробежать 40 км на лыжах, управлять трактором, заколоть поросенка и подоить корову. Охотно верю. Но мальчик не знает своей фамилии, дней недели, букв и с трудом считает до десяти, загибая пальцы.

Мама Вероники работает парикмахером в престижной гостинице. Отец - бизнесмен. Девочке покупают все, во что она ткнет пальцем. Собираются отдать в частную школу. Вероника категорически отказывается учиться и все свое время проводит перед видиком или в уголке с куклами Барби. Не знает абсолютно ничего, не может выполнить ни одного тестового задания. Родители не хотят "насиловать" ребенка. "Нас всю жизнь мордовали, пусть хоть дочка оттянется", - говорит мама-парикмахер. "Нам было трудно, зато дети будут жить при коммунизме!" - похоже, правда? А говорят, молодежь теперь другая...

Нравится нам это или нет, но детей к школе сегодня нужно готовить. Помните, что педагогическая запущенность - это вовсе не обязательно гулящая мать и опухший от водки отец. Как и всегда в жизни, все несколько сложнее...

Вторая безусловно социальная причина - это плохое обучение в школе . Непрофессионализм педагога, его личные проблемы, проецирующиеся на детей. Конфликт между педагогом и родителями, опять же отражающийся на ребенке. Нездоровая атмосфера в классе, также замыкающаяся на педагоге (например, насаждаемое учителем фискальство).

Причиной плохой успеваемости может быть и неправильно выбранная программа для обучения . Например, ребенка с очень средними способностями пытаются обучать по программе для одаренных детей или откровенного, художественно одаренного "правополушарника" запихивают в престижную математическую школу.

Следующая социальная (и отчасти эмоциональная) причина плохой успеваемости (в начальной школе она встречается относительно редко, далее ее удельный вес резко возрастает) - это конфликты ребенка с одноклассниками , неумение или нежелание строить с ними адекватные; дружеские отношения. Ребенок нелюдим или чрезмерно застенчив. Имеет какой-то недостаток внешности или слишком вспыльчив и агрессивен. Его дразнят или избегают, ему не дают проходу, у него нет друзей, он не хочет идти в школу, постоянно испытывает напряжение, переживает - в результате страдает успеваемость.

И последняя, чисто эмоциональная, но довольно часто встречающаяся причина - личный конфликт или просто непонимание между учителем и учеником . Иногда это просто несовпадение темпераментов. В практике автора был случай, когда девочка - флегматик отказывалась идти в школу и вообще учиться, утверждая, что испытывает ненависть к учительнице. После разбора причин этой ненависти выяснилось, что учительница (между прочим, имеющая звание "заслуженный учитель") - холерик, мгновенно вспыхивает и гаснет, ведет уроки на сплошном порыве вдохновения, и в течение урока может два раза громоподобно обругать и два раза не менее экспансивно и искренне похвалить одного и того же ученика. Девочке такие перепады настроения были непонятны и неприятны (она сама с трудом "заводилась", но потом так же с трудом "остывала"), и в конце концов она решила, что учительница просто "все врет", не испытывая на самом деле ровно ничего. Находиться рядом с постоянно лгущим человеком ей было очень тяжело, и в качестве способа борьбы она избрала свойственный флегматикам уход из ситуации, то есть решила в школу больше не ходить.

Различные типы нарушения школьных навыков

Нарушения успеваемости, вызываемые социальными и эмоциональными причинами, мы здесь рассматривать не будем. Они могут выглядеть как угодно, от (якобы) снижения памяти ребенка до категорического отказа идти в школу. Каждый такой случай должен быть рассмотрен индивидуально с участием родителей, школьного психолога и педагога, который непосредственно учит ребенка.

В этом разделе мы рассмотрим специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН). Эта группа расстройств проявляет себя специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Эти нарушения, как правило, не являются прямыми следствиями других состояний (таких, как умственная отсталость, детский церебральный паралич, грубые неврологические дефекты, неоткорректированные зрительные или слуховые повреждения или значительные эмоциональные расстройства), хотя они и могут встречаться, как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдается в сочетании с другими клиническими синдромами, такими как расстройство внимания или расстройство поведения или другими расстройствами развития, такими как расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи.

Происхождение СРРШН неизвестно, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, однако, находятся в тесном взаимодействии с факторами небиологическими (такими, как обстановка в семье, наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения). Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с подобным расстройством просто находятся на более низкой ступени нормального развития, и с течением времени сами собой догонят сверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Достаточно часто этому расстройству предшествует задержка или нарушение развития речи в более ранние годы.

Среди расстройств группы СРРШН выделяют:

1. Дислексия - специфическое нарушение навыков чтения.

Основной признак этого расстройства - специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки понимания текста, техники чтения или выполнения заданий, требующих чтения. С трудностями в чтении часто сочетаются трудности в приобретении навыков правильного письма.

При чтении наблюдаются:

Медленный темп чтения;
- пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слова;
- попытки начать чтение заново, длительные запинки или "потеря места" в тексте и неточности в выражениях;
- перестановка слов в предложении или букв в словах.

Может быть также недостаточность в понимании читаемого, выражающаяся:

В неспособности вспомнить факты из прочитанного;
- в неспособности сделать заключение или выводы из сущности прочитанного;
- в том, что для ответов на вопросы о прочитанной истории используются скорее общие знания, чем информация из конкретного рассказа.

2. Дисграфия - специфическое нарушение навыков письма.

При этом расстройстве нарушается как способность устно произносить слова по буквам, так и писать слова правильно. Наблюдается замена букв, пропуск букв и слогов.

Очень часто сочетается с нарушениями навыков чтения или следует за ними, то есть навыки чтения постепенно становятся удовлетворительными или даже хорошими, а в тетрадках по-прежнему "полный бардак".

3. Акалькулия - специфическое нарушение арифметических навыков.

Здесь дефект касается основных вычислительных навыков сложения, вычитания, умножения и деления или решения задач. Трудности, которые отмечаются в этом случае, могут включать недостаточность в понимании понятий, лежащих в основе арифметических операций, отсутствие понимания математических терминов или знаков, нераспознавание числовых знаков, трудность в усвоении порядкового выстраивания чисел или в усвоении десятичных дробей или знаков во время вычислений, плохая пространственная организация арифметических вычислений, неспособность удовлетворительно выучить таблицу умножения.

4. Трудности в обучении - смешанное расстройство школьных навыков.

Здесь отмечается сочетание действия двух или трех вышеописанных расстройств, часто сочетающееся с нарушениями внимания, памяти и низкой умственной работоспособностью. При этом часто наблюдаются эмоциональные и поведенческие расстройства, выраженные в большей или меньшей степени.

Вечный вопрос: "Что делать?"

Для начала, разумеется, необходимо установить причину (или причины) неуспеваемости. Для этого во всех случаях разумно посоветоваться со специалистом. Оптимальным вариантом здесь была бы "трехсторонняя" встреча - учительница, родители, школьный психолог - предпринятая, разумеется, не для того, чтобы установить: "кто виноват?", а исключительно в интересах ребенка.

В зависимости от установленных причин, строится и дальнейшая стратегия и тактика мероприятий, направленных на коррекцию неуспеваемости.

Если выявленная причина (причины) тяготеет к "биологической" группе, то в первую очередь необходимо думать о правильном лечении основного заболевания, налаживании режима работы и отдыха ребенка. В последние годы автор с ужасом наблюдает совершенно противоестественную тенденцию в режиме дня учеников младших классов. На вопрос: "Сколько приблизительно времени занимает у вашего ребенка приготовление уроков?" - родители, не колеблясь, отвечают: "Все свободное время. Вот пришли из школы, поели - и за уроки. И до позднего вечера".

Подобное положение вещей недопустимо ни с какой точки зрения. Здесь, несомненно, речь идет о неправильной организации рабочего времени ребенка. Сколько бы ни задавали в школе (напомним, речь идет о младших классах) и каким бы неспособным ни был ребенок, приготовление уроков в течение шести - восьми часов - нонсенс. Как правило, подобное извращение нормального процесса наблюдается у детей с нарушениями концентрации внимания. Такой ребенок не столько делает уроки, сколько глядит в окно, потихоньку играет в игрушки, смотрит телевизор или просто мечтает. Все его собственные волевые процессы (и так не особенно сильные и развитые), замещены, как правило, волевыми процессами матери или бабушки, которая и усаживает ребенка за уроки, и следит за тем, чтобы он не отвлекался (что обычно не получается, потому что у мамы или бабушки свои дела, ребенок не чувствует никакой своей ответственности за происходящее - отсюда пять-шесть часов выматывающего и абсолютно непродуктивного времяпрепровождения).

Особенно часто такое положение наблюдается у детей с той или иной степенью выраженности гипердинамического синдрома. Здесь можно посоветовать следующее. Отдайте ребенка в какую-нибудь очень подвижную спортивную секцию (не в шахматную!). Это одновременно будет работать и как коррекция основного расстройства (гипердинамии), и как собственный стимул ребенка к тому, чтобы побыстрее закончить приготовление уроков. У него будет четкая, понятная ему самому цель - вовремя пойти на футбол, и ради этой цели его слабенькие возможности воли и концентрации внимания будут работать в полную силу. Более того, известно, что дети, с удовольствием посещающие кружки по собственному (!) выбору, всегда успевают лучше, чем дети с таким же уровнем учебных способностей, никаких кружков не посещающие и все свое время посвящающие приготовлению уроков. За много лет работы автор не видел ни одного исключения. Все это - вопрос организации времени. И навык этот закладывается именно в начальной, а не в средней, как думают некоторые родители, школе.

Для детей с нарушениями каких-то определенных функций, например кратковременной или долговременной слуховой памяти, образного восприятия, процессов анализа или обобщения, умственной работоспособности и т. д., необходимы специальные коррекционные занятия, для восстановления и тренировки пораженных или просто отстающих в развитии функций. Например, иногда неуспеваемость ребенка по письму или чтению связана не с дисграфией или дислексией, а с тем, что у него чрезвычайно мал объем кратковременной памяти. После соответствующих занятий объем кратковременной памяти возрастает, ребенок начинает понимать, что, собственно, он читает или пишет, и, естественно, резко улучшается успеваемость по этим предметам. Такие занятия могут проводить и сами родители, соответственным образом проинструктированные, но лучше, конечно, если это будет делать школьный психолог. Со специфическими нарушениями школьных навыков (такими, как дисграфия и т. п.) работают по специальным программам педагоги или опять же школьные психологи.

Если ребенок - левша, то, как уже говорилось, главным способом терапии его школьных неуспехов является всемерная поддержка и вселение уверенности в то, что имеющиеся трудности временные и будут успешно преодолены. Левшей никогда не ругают за двойки по письму. Левшам как можно раньше, на доступном им уровне, разъясняют особенность их психомоторного устройства, раскрывают их сильные и слабые стороны.
Впрочем, вышесказанное относится практически ко всем детям, с любыми причинами школьной неуспеваемости. Родителям следует не столько понять (кто же этого не понимает!), сколько взять на действенное вооружение простую истину: ребенок не становится сильнее и умнее от перечисления и многократного повторения списка его недостатков . Это, разумеется, относится не только к детям, но и ко всем людям вообще, но младшие школьники в этом отношении особенно уязвимы. От дошкольников еще ничего особенного не требуют, а более старшие дети и взрослые уже могут противостоять и не соглашаться с ярлыками, которые на них пытаются наклеить. У младших же школьников самооценка еще только формируется, и если ребенку часто говорить, что он тупой бездельник и ни на что не годен, то он довольно быстро сам в это поверит и будет в дальнейшем вести себя соответственно.

Вторая, в общем-то банальная, истина гласит: для формирования целостного образа себя дети младшего школьного возраста стремятся вести себя в соответствии с тем, что о них говорят значимые взрослые. Значимые взрослые - это родители, бабушка с дедушкой, старшие братья или сестры, учителя в школе. Осознали ответственность? Оценка должна быть взвешенной и аккуратной. Безоглядно хвалить ребенка так же неполезно, как и постоянно ругать. Ресурс, на который будет опираться ребенок в своем росте, совершенствовании и преодолении имеющихся недостатков развития, должен быть подлинным, иначе ребенок потерпит неудачу и перестанет вам верить. Помните, у Аркадия Гайдара: Чук был таким, таким и еще таким, зато Гек умел петь песни...

Подлинный и значимый ресурс можно отыскать у любого ребенка. Супероптимистическая расхожая фраза о том, что все дети, мол, непременно талантливы, как-то не полностью укладывается у автора в голове. Вроде бы я видела детей, которые талантливыми ни в коем случае не являлись. Но ресурс, повторяю, есть у любого ребенка. Известно, например, что практически все дети с синдромом Дауна (тяжелое и практически неизлечимое наследственное заболевание) исключительно доброжелательны и склонны к прочным эмоционально положительным привязанностям.

Ребенок должен сам знать о своих ресурсах. Сообщить ребенку о его недостатках - это за нами не задерживается. А вот так же вдумчиво и подробно рассказать ему о его реально существующих достоинствах - часто ли такое встречается? Особенно если речь идет о ребенке, не успевающем в школе. А ведь ему-то знание своих ресурсов необходимо куда больше, чем его и так преуспевающему сверстнику...

Теперь кратко коснемся причин социальных. Здесь основной совет: если ваш ребенок плохо успевает в начальной школе, никогда не ругайтесь со школьной учительницей своего ребенка . Ничего хорошего из этого никогда не выйдет, а вот плохое запросто может воспоследовать. Что бы ни говорила вам учительница, даже если вы с ней категорически не согласны, никогда не спорьте. Можете задавать вопросы, можете уточнять, объяснять причины или спрашивать совета. Лучше всего просто кивать головой и говорить:
- Да, Марья Петровна! Будем работать, Марья Петровна! Уже работаем, Марья Петровна!

Каждая специальность вносит в психику человека свои особенности. Очень своеобразные люди математики, психологи, летчики-испытатели, артисты цирка. То же относится и к учителям начальных классов. Излишний
плюрализм, видимо, как-то препятствует качественному исполнению ими профессиональных обязанностей, поэтому мышление большинства ортодоксальных учителей в той или иной степени догматично. А на вашем ребенке уже висит ярлык - "неуспевающий ученик". Поэтому не надо "дразнить гусей" - работайте над преодолением этого отставания, обеспечивайте дома, в семье, всемерную поддержку ребенку и опору на ресурсы, и с благодарностью выслушивайте все советы учительницы (вне зависимости от того, насколько адекватными и подходящими именно для вашего ребенка они вам кажутся).

Если же атмосфера в классе откровенно нездоровая, или конфликт вашего ребенка с учителем зашел слишком далеко, опять же не следует ломать копья, даже если вы борец по природе. "В жизни всегда есть место подвигу", но будет лучше, если вы переведете ребенка в другую школу или класс, и подберете себе другое место для бойцовских свершений. Психическое здоровье ребенка безусловно дороже ваших сомнительных "побед" в борьбе с педагогом. В конце концов, плохих педагогов не меньше, чем плохих продавцов или инженеров, а сколько у вас детей?

Если же речь идет о конфликте ребенка со всем классом (включая или не включая учителя), то ваша тактика должна быть кардинально другой. Здесь не поможет перевод ребенка в другой класс или школу. Все свои проблемы он перенесет туда с собой. Необходимо разобраться, в чем причина нарушения коммуникации ребенка со сверстниками и, если надо, определить ребенка в психотерапевтическую группу, где имеющиеся нарушения будут откорректированы.

Возможные последствия неуспеваемости в начальной школе

Самым главным и, несомненно, самым печальным последствием ранней неуспеваемости является то, что ребенок в самом начале своих школьных лет теряет интерес и стимул к учению. Зачем стараться, если все равно я "неспособный", "самый тупой"? Все равно у меня ничего не выйдет! Я и не хочу ничего знать и уметь! Если родители упорно борются с этой установкой, то иногда ее удается преодолеть, несмотря на плохие отметки. Ребенок пишет с чудовищными ошибками, но любит решать задачи и головоломки, охотно экспериментирует со словами, читает. И это прекрасно. Проблемы с русским языком, какими бы глубокими и тяжелыми они ни были, не исчерпывают школьного обучения в целом. Ведь впереди история, физика, химия. Кто знает, какой предмет в будущем может привлечь интерес ребенка! Но до них еще надо дожить, сохранить интерес и позитивное отношение к школе и к учебе в целом.

Свято место, как известно, пусто не бывает, и если ребенок не любит учиться, а познавательные интересы у него не сформированы, то ему нужно найти что-то взамен . Некоторые отстающие в учебе дети с флегматичным, по преимуществу, темпераментом могут проводить целые дни дома перед телевизором, компьютером или складывая детали конструктора. Но большинство этим не ограничивается. И их основная эмоциональная и умственная жизнь начинает протекать где-то вне пределов школы, среди таких же, как они, - "тупых", "неспособных", детей из плохих семей. К сожалению, возможные пути развития такой жизни слишком очевидны, чтобы была необходимость их перечислять. Чтобы это предотвратить, необходимо как можно раньше, пока он еще податлив и управляем, предложить неуспевающему ребенку другие, отличные от школьных (где положительных эмоций мало, а отрицательных - пруд пруди) интересы.

Если ребенок музыкален, пусть занимается музыкой (не обязательно серьезно, в музыкальной школе, можно и попроще - кружок при каком-нибудь клубе, Доме детского творчества и т. д.). Если подвижен, гиперактивен - пусть танцует, занимается скаутингом, спортом. Если ребенок флегматичен и мешковат, и мысль о подвижных играх вызывает у него скуку или головную боль, пусть занимается авиа- или судомоделированием, строгает, пилит, паяет, шьет, вяжет или лепит горшки в соответствующей студии или секции. Вполне вероятно, что это не станет делом его жизни или даже сколько-нибудь долговременным и серьезным увлечением, но это отвлечет его от помоек, драк, подвалов и бесцельного шатания по улицам.

Кроме того, психологическим последствием неуспеваемости в начальной школе может стать чрезмерно низкая самооценка ребенка, его неуверенность в себе. Ребенок уже давно перерос свои ранние проблемы и вполне прилично учится, но по-прежнему до рвоты боится контрольных, стесняется отстаивать собственные интересы, идет на поводу у других, более активных сверстников, вопреки очевидному, твердо уверен в своей личностной непривлекательности и малоценности. Что нужно делать для предупреждения такого развития событий, было сказано выше. Но если это все же произошло, то родителям такого ребенка необходимо обратиться к специалисту-психологу. Чаще всего в таких случаях применяется индивидуальная или (по показаниям) семейная психотерапия. Как правило, при активном взаимодействии с семьей специалисту удается довольно быстро повысить самооценку ребенка до вполне адекватных величин.

"Тупой" Ромка оказывается не таким уж тупым

Итак, история Ромки так, как я увидела ее после подробного рассказа мамы и беседы с самим мальчиком.

Удобный, флегматичный "тюфяк" до школы никогда и никому не доставлял никаких огорчений. С рождения Ромка был очень спокойным ребенком, плакал мало, много спал, а бодрствуя, не требовал особого внимания. Играл с игрушками, о чем-то бубнил сам с собой. Была легкая степень задержки развития речи (фразовая речь появилась только к двум с половиной годам), но из-за спокойного нрава и врожденной молчаливости мальчика этого никто даже не заметил. В возрасте пяти лет занимался с логопедом по поводу произношения шипящих звуков. Задания выполнял дольше других детей, но раз что-то усвоив, усваивал прочно и навсегда.
В детском саду был на очень хорошем счету, так как никогда не доставлял воспитателям никаких неприятностей. Беспрекословно выполнял все режимные требования, не дрался, не шалил, не хулиганил. Дети его любили за спокойный нрав и за то, что Ромка, не выламываясь и не споря, всегда соглашался играть в любую игру, даже не пытаясь внести в нее что-то свое.

В школе "тюфяк" естественным образом превратился в "тормоза". Судя по всему, здесь мы имеем дело не только с врожденными особенностями характера и темперамента. Скорее всего, в случае Ромы мы наблюдаем не очень выраженные проявления расстройства, называемого гиподинамическим синдромом . У ребенка с гиподинамическим синдромом в результате микрородовой травмы повреждены подкорковые структуры головного мозга, поэтому у него слаба стимуляция активности головного мозга из этих структур. Такой ребенок большую часть времени как бы спит, заторможен. Его трудно чем-нибудь заинтересовать и приходится постоянно тормошить. Про Рому мы знаем, что он родился очень крупным ребенком (опасность родовой травмы в этом случае возрастает многократно) и очень много спал в первые месяцы жизни. Так что все совпадает. Мама не особенно ходила по врачам, так как поведение и здоровье сына ее вполне устраивало, и ни диагноза ММД, ни диагноза гиподинамического синдрома Роме никто не ставил. Обычно особенности гиподинамичного ребенка (в отличие от гипердинамичного) поначалу не слишком беспокоят родителей, и все трудности начинаются только в школьном периоде.

Рома попал к молодой и веселой учительнице. Она очень понравилась ему, и ее постоянные, пусть и остроумные, и беззлобные насмешки над его "сонностью" и "отсутствием", мальчик тяжело переживал. Сначала Ромка старался отличиться, проявить себя, беря достоинствами флегматичного темперамента - упорством и настойчивостью так, как он это делал в детском саду и на занятиях логопеда. Но учительница явно предпочитала "легких" и смышленых детей, а Рома явно не тянул. И мальчику стало все равно. Он сдался и отказался от попыток борьбы. Естественно, успеваемость резко упала на самое дно. Речь пошла об умственной отсталости и индивидуальном обучении.

По-видимому, придется оставлять на второй год, - сообщила я маме при очередной встрече.
- Ой, как же так, доктор! Как же так! - запричитала мама.
- Три плюса как минимум, - категорически заявила я. - Второй раз ему будет гораздо легче справляться с программой. Кое-что он все-таки усвоил и где-то сможет отличиться. Это раз. Второе - не будет больше насмешливой учительницы. Есть среди следующих классов хоть одна учительница-флегматик, вы знаете?
- Да, да! - кивнула мама. - Ираида Борисовна. Такая, знаете, полная, на рыбу похожая. Именно к ней
директор Рому и предлагал отдать. И она согласна его взять. Говорит: "Мне таких детей жа-алко-о". А я подумала: "У нее-то Ромка уж совсем спать будет..."
- Не будет. Именно Ираида Борисовна и никто иной. Директор школы абсолютно прав. Именно она поймет Ромины особенности и будет с ними считаться. И третий плюс - обучаясь второй год по той же программе, у Ромы будет возможность заняться чем-нибудь еще. Что он вообще-то любит? Мне он так и не смог ничего сформулировать.

Да ничего он не любит! - с сердцем воскликнула мама. - Сидеть перед телевизором, да есть. Больше ничего. Даже во двор погулять его и то не выгонишь. Я предлагала ему, говорю, смотри, какой ты толстый, давай спортом займешься, а он только отмахивается.
- Ну, а что он делает, когда не смотрит телевизор или во время смотрения?
- Ест!.. А вот еще... Бусы мои все распотрошил, сложил в коробочку и нанизывает из них какие-то узоры. Отец у нас рыбак, так еще от него леска осталась. Так вот он соберет что-то, потом разберет и опять в коробочку сложит. На следующий день - снова. С самого раннего детства это любил. Я теперь смотрю и думаю - и впрямь он какой-то умственно отсталый!
- Прекратите! - разозлилась я. - И не смейте говорить этого при ребенке. У вас один ребенок, следовательно, он же - самый умный. А бусы - это как раз тот ресурс, который нам нужен. На следующий год, а можно и прямо сейчас, Рома пойдет в кружок бисероплетения.

Но там же одни девчонки!
- А вам-то какое до этого дело? Что, Рома - женоненавистник? Я что-то этого не заметила. Он мне рассказывал про свою подружку Лизу.
- Да нет, - вроде бы смутилась мама. - Наоборот, с ним девочки лучше играют, чем мальчики. Он же добрый, и не дерется никогда...
- Вот и прекрасно. А со спортом придется немного подождать. Пока поднаберется уверенности. А где у нас
папа? Хоть иногда появляется? Чем может помочь? Как развлекается?
- Появляется - раз в месяц, - усмехнулась мама. - Подарки привозит. Тормошит его, говорит, что он у тебя
такой бука! Ромка его побаивается, по-моему, ждет, когда уйдет. Тогда и подарки начинает рассматривать. А развлечения у него простые - пьянки да гулянки. Да, вот еще на рыбалку с друзьями на машинах ездит. Очень это любит и понимает. Когда вместе жили, всегда рыба свежая в доме была.
- Отлично! Пусть берет Ромку с собой на рыбалку. Ромка спокойный, мешать никому не будет, хлопот от него никаких...

Так я и пустила!!! С этим...
- Пустите! Еще как! Мальчишку надо вытягивать, стимулировать ретикулярную формацию его головного мозга, восстанавливать ее связь с корой, иначе...
- Как-кую ф-формацию? - опешив от моего напора, переспросила мама.
- Ретикулярную! - безапелляционно отрезала я. - Значит - рыбалка, Ираида Борисовна и кружок бисероплетения. Следующая явка - в сентябре.

В конце сентября Ромкина мама послушно привела сына ко мне на прием. Я поговорила с мальчиком, выслушала его рассказ о том, как он летом два раза ездил с папой и его друзьями на рыбалку, и какую огромную рыбу он поймал в озере. Кружок и Ираида Борисовна вызывали покуда сдержанную настороженность. Ромка ждал, когда над ним начнут смеяться.

К концу третьей четверти ситуация изменилась радикально. Ромкины "фенечки" пользовались в классе бешеной популярностью. Ромкиной благосклонности добивались. Еще один мальчик и две девочки, подружившись с Ромой, тоже стали ходить в этот кружок. Девочки скоро соскучились и перестали (предпочитая "по дружбе" выпрашивать "фенечки" у Ромки), а мальчик, такой же "тюфяк", прижился, и два друга, вместе делающие уроки, а потом согласно плетущие бисер перед телевизором, до сих пор вызывают у обеих мам легкую оторопь. Но сомнений в их умственной полноценности ни у кого уже нет, потому что у Ираиды Борисовны Ромка вполне успевает по всем предметам, а по труду даже считается лучшим учеником в классе. Учиться ему по-прежнему нелегко, но Ираида Борисовна разрешает ему дописывать контрольные на перемене, и эти дополнительные пятнадцать минут вполне позволяют ему укладываться. Раз в четверть учительница проводит для Ромы и еще трех классных "тормозов" дополнительные диктанты после уроков, во время которых она диктует медленнее, чем обычно. Это позволяет "тормозам" получить четверку или даже пятерку. В результате по письму в четверти получается твердая "три". На большее Ромка пока не претендует.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости.

А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости:

• 1. абсолютная неуспеваемость - выражена оценками "2" и "1" и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.
• 2. относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

иностранный язык неуспеваемость учащийся

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский выделяет три степени неуспеваемости в зависимости от устойчивости отставания:

1. Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время).

Причины: неподготовленность; неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства); нерадивость, лень; недостаточный уровень общего развития.

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1 - 3 наиболее сложным предметам).

Причины: недостатки преподавания; недоработки в предыдущих классах; отсутствие интереса к учебе, сознательности.

3. Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету).

Причины: недочеты преподавания; неаккуратное посещение школы.

Польский исследователь В.С. Цетлин наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что неуспеваемость может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении учащихся к учению.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости:

• 1. Общее отставание в учении;
• 2. Отставание по отдельным предметам.

Для того, чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспеваемости, необходимо прежде всего определить вызывающие причины. Не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости:

• - физиологический фактор;
• - социальный фактор;
• - психологический фактор.

П.П. Блонский считает, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные, сердечные болезни), неблагоприятное утробное развитие, плохая успеваемость родителей и др.

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

• - неправильное отношение к учению;
• - трудности усвоения учебного материала;
• - неумение трудиться;
• - отсутствие познавательных учебных интересов;
• - отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости, как: пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и т.д.

П.П. Борисов предлагает наиболее полную классификацию причин неуспеваемости:

• 1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
• 2. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.
• 3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
• 4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

К сожалению не всегда желание учащихся говорить и знать язык совпадает с их способностями к нему. Одним язык дается легко, другим - трудно. Кто-то из учеников быстро запоминает слова, кто-то быстрее учится читать, кому-то легче удается имитация иностранной речи.

Итак, разберем поближе виды и причины неуспеваемости.

Знание причин неуспеваемости учащихся помогает учителю устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравненно проще, чем бороться потом с проблемами в их знаниях.

Каковы же основные причины существующих пробелов в знаниях учащихся. Разделим их на две группы:

• 1) внутренние, субъективные, исходящие в основном от самого ученика;
• 2) внешние, объективные, в основном не зависящие от ученика.

Одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения (отставание в умственном развитии от своих сверстников).

Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это основная причина слабых знаний, и устранить её порой бывает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном подходе многих из них школьная программа вполне доступна.

К этой категории следует отнести детей с замедленным умственным развитием. Поэтому приходится работать с такими детьми в обычном классе. А ведь эти дети возбудимы, легкоранимы. Быстро утомляются. И необходимо создавать в классе такой микроклимат, чтобы и они, и их товарищи не чувствовали большой разницы в своем умственном развитии, исключить всякое унижение и презрение к ним.

Другая субъективная причина, из-за которой не успевают некоторые ученики - низкий уровень навыков учебного труда школьников (невнимательность на уроках, непонимание до конца излагаемого материала). Так, если условно поделить всех отстающих на систематически и эпизодически не успевающих, то окажется, что для каждого второго эпизодически неуспевающего ученика именно отсутствие необходимых навыков учебного труда, неорганизованность и является главной причиной двоек.

В работе по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое внимание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согласование их планов индивидуальной работы к конкретным ученикам и, конечно, помощь родителей. Одна из форм работы с учащимися в этом случае - подготовительные консультации перед изучением новой темы. Учитель знакомит ребят с темой следующего урока и повторяет с ними тот старый материал, который нужен для изучения этой темы.

Если учащиеся имеют пробелы по текущим вопросам, то можно предложить следующее:

• 1. Парные диалоги (проверяют теоретические знания) в начале урока,
• 2. Коллективный урок в сменяющихся парах: Цель - обойти как можно больше своих товарищей, а те в свою очередь дома готовят карточки с заданием.
• 3. Работа в группах. При отработке практических навыков по какой-либо теме создаются смешанные группы. Работа ведется методом обсуждения.
• 4. При проверке домашнего задания ошибки ребят не только подчеркиваются и исправляются учителем, но и письменно рецензируются им в тетради. Посещая уроки учителей, проверяя рабочие тетради, администрация не увидела ни одной из перечисленных форм, уроки ведутся традиционно, устный опрос домашнего задания, авторитарное объяснение нового материала и если останется время - традиционное закрепление.

Другая распространенная причина неуспеваемости - нежелание ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Это нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда, нежелание учиться порождается объективной трудностью предмета для ученика . В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоления трудностей, внутреннюю красоту предмета, развивать интерес к предмету. Нотации, наказания, жалобы родителям зачастую лишь осложняют создавшееся положение.

Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету . Ученик может быть способный, ему легко учиться при желании он мог бы неплохо успевать, однако он равнодушен именно к этому предмету. Так появляется ещё один неуспевающий. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета.

Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл . Но и эта категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель в работе постоянно их ругает и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты будут минимальными. Лучше привлекать таких ребят для помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу и т.д. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.

Причины, влияющие на здоровье со стороны школы:

• - душное помещение;
• - гиподинамия, неправильная поза;
• - низкая мотивация; недостаточная индивидуализация;
• - отсутствие переключения;
• - авторитарное воздействие учителей;
• - астеническое состояние учащихся;
• - высокие нагрузки к концу дня.

Низкая эффективность психолого-педагогических технологий (технологическая неподготовленность учителей).

Гиподинамия образовательного процесса:

минимальное количество движений для школьника - 200;

среднее - 840-1320;

максимальное - 9000 Ученики с отклонением по здоровью быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя все дети кажутся, как правило, здоровыми, если не обращать специального внимания на этот вопрос. Таких детей надо знать. Не составляет труда выявить детей с постоянными или временными серьёзными заболеваниями.

Требуется только деликатная работа с родителями, школьным врачом, наблюдение за вниманием учащихся, степенью их утомляемости. Учителю не нужно знать никаких подробностей о заболевании. Достаточно лишь представлять, в какой степени недуг ученика может влиять на учение. Такая информированность о здоровье детей помогает избежать многих нежелательных последствий, включая равнодушие к предмету и учению. Определённый процент текущей неуспеваемости дают случайные заболевания и травмы. Во всех случаях учитель должен работать с заболевшим учеником по индивидуальному плану, оптимальному для него.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство школьников сегодня имеют отклонения в здоровье и по данной причине не могут или с трудом осваивают школьную программу. С другой стороны школа наносит вред здоровью учащихся, тем самым усугубляя положение. На лицо - "эффект ножниц". Если мы все же приложим усилия и решим некоторые проблемы, которые нам под силу, тем самым сократив список здоровье разрушающих факторов, то может и процент здоровых, способных усваивать программу учащихся увеличится и нам станет работать легче.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников . Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Но, жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить её, исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши.

Рассмотрим объективные причины неуспеваемости.

Среди них самая распространённая - некачественная работа учителя-предметника из-за плохого знания предмета и методики его преподавания. Пришел, выдал, спросил, оценил, ушел - это привычка, рутина, не работа, а служба; учительский труд, потерявший творческое начало. Ему безразлично, что будет после него, усвоили ученики или нет; смогут сделать домашнее задание или пойдут за помощью (добросовестные, естественно). Часто учителя знают свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также является причиной неуспеваемости, не зависящей от учеников.

Следующей объективной причиной неуспеваемости считается отсутствие у школьников способностей к данному предмету. Среди них есть и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по многим предметам, но не успевающие, например, по математике или физике. Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие оценки. Они и без запугивания или наказания двойкой много работают. Для таких учеников целесообразна строго индивидуальная поэтапная программа, предусматривающая посильную, постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обычным требованиям. Это позволит ликвидировать проблемы в знаниях, одновременно усваивая основные положения нового материала. На начальном этапе индивидуальной работы некоторые вопросы программы для таких учащихся следует облегчать, изменив уровень трудности заданий, не требуя отдельных сложных выводов и т.п. Со временем у этих учащихся появляется уверенность в своих знаниях, поскольку для них специально создается ситуация успеха. В результате многие учащиеся из этой категории хорошо усваивают, в конце концов, программу средней школы и даже получают высшее образование.

Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная семья . К сожалению, часто встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в семье нет отца, а мать слишком занята собой - для ребёнка не остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются проблемы в знаниях. Хорошие результаты в предупреждении неуспеваемости по такой причине дает добрая, без назойливости забота об ученике на уроке, привлечение его к разнообразной внеклассной работе - создание таких условий, которые в известной степени компенсировали бы недостатки семейного воспитания. Это достигается относительно проще, если у ученика имеются склонности к учёбе или какому-либо творчеству.

Неуспеваемость связана с проблемой "улицы”. Отдых, игры на свежем воздухе необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащихся так мало, что нерадивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. А так как учебные программы предполагают систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Отметим еще одну часто встречающуюся причину - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие "двойки” скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно такие ученики, сдав долги, получат за четверть "три”. Но "четыре” им получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслуживают. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые "двойки”. Понимая, какой явный вред и в обучении, и в воспитании приносят такие "двойки”, учитель должен находить другие способы оценки невыполненной учеником работы.

• · К началу учебного года в личном журнале отразить сведения об учебных возможностях учеников. Для этого достаточно беседы с классным руководителем и собственное наблюдение.
• · Изучить возможные причины неуспеваемости отстающих и в меру сил нейтрализовать их.
• · Учить детей навыкам самостоятельной работы. Обучать родителей навыкам систематической помощи своему ребенку.
• · Создавать ситуации успеха отстающим школьникам.
• · Обучать учащихся системе работы с текстом учебника, выполнения домашних заданий.
• · Организовать постоянный контроль за учебной работой отстающих учеников.
• · Активно привлекать детей в систему внеурочной работы по своему предмету.
• · Организовать дополнительные занятия для слабоуспевающих учеников.
• · Индивидуализировать домашние задания с учетом возможностей ученика и его наклонностей.

Конечно, опасность недоглядеть такого ученика, вовремя не придти ему на помощь, не обнаружить в ученике его способности, не увидеть таланта, возможно, всегда есть. Другое дело, как мы реагируем на эту проблему.

Причины неуспеваемости.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Имеются попытки сгруппиро-вать причины неуспеваемости. А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла-гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожитель-ства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку-щий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.(6, стр. 20-56)

Описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дана в работе Ю. К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил в этом понятии два основ-ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб-ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

I условия внутреннего плана;

II III IV -- условия внешнего плана;

I 1 - особенности организма школьника;

I 2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) -- причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви-тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб-ных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя-зи между группами причин, различаются явления первого и вто-рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след-ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин. (3, стр. 40-68)

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе-ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част-ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас-сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо-статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен-но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци-пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто-рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи-зического, физиологического и интеллектуального развития де-тей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита-ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш-ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь-ные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи-ны социальные. С другой стороны, невер-но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Таким образом, представленные характеристики в данной классификации выделяют отдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе. Для выявления и диагностики неуспеваемости необходимо раскрыть все возможные причины ее возникновения, а это дано в классификации Ю.К. Бабанского.

Физиологические причины школьной неуспеваемости хорошо изучены

в детской патопсихологии и детской психиатрии (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К ним относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности. Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в массовой школе показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет

домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

Существенное влияние на неуспеваемость оказывают особенности семейного воспитания. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образова-нию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения де-тей -- немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко-ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея-тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество - много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само-оценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы-шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их:

«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» напи-сать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Таким образом, в работах отечественных педагогов показано, что неуспеваемость вызывается комплексом причин как внутреннего, так и внешнего плана. Ведущую роль в появлении неуспеваемости играют физиологические, психологические факторы, а также особенности семейного воспитания и условия организации учебно-воспитательной работы.

Что такое неуспеваемость?

• «Не соответствующая нормативным критериям результативность школьного обучения, выступающая следствием неспособности ребенка полноценно освоить учебный материал и выполнять учебные задания» (Степанов Сергей Сергеевич, психолог).
• «Неуспеваемость - это успеваемость ребенка ниже уровня, прогнозируемого на основании его способностей» (Кэрол Бейнбридж, эксперт по одаренным детям).

Термин «неуспеваемость» - это один из наиболее популярных терминов, которым оперируют школы, родители и учителя. Тем не менее, разные люди понимают его по-разному.

Исследования доказали, что почти все люди пользуются только небольшой частью своих умственных способностей. Другими словами, никто из нас не совершенен, если мы говорим о полном использовании своего потенциала. То есть все мы неуспевающие ученики и не полностью применяем свои способности учиться и достигать чего-либо.

Для детей вопрос о «неуспеваемости» может иметь серьезное побочное значение. Многие дети, подпадающие под данную категорию учащихся, демонстрируют ярко выраженный разрыв между врожденными способностями и тем, чего они действительно добиваются в классе. Основной признак неуспеваемости обычно проявляется в младших классах школы, и проблема становится серьезнее по мере того, как дети взрослеют и переходят в старшие классы. В некотором смысле, этот тип неуспеваемости может быть деструктивным.

Однако большинство детей этой категории могут просто не использовать свои способности в полной мере. Просто взгляните на их школьный дневник и обратите внимание на комментарии учителей: «Плохо старается! Может работать гораздо лучше!». Там могут быть даже жалобы и предупреждения родителей о неудовлетворительной работе ребенка. Существует целый ряд причин, почему дети не выкладываются на уроках полностью.

Причины детской неуспеваемости

Что вызывает неуспеваемость детей? Существуют ли какие-либо генетические параметры, играющие активную роль в процессе? Могут ли какие-либо внешние факторы привести к неуспеваемости? Помимо медицинских и психических причин, приводящих к неуспеваемости у детей (эти причины находятся вне компетенции и поля зрения этой статьи), к неуспеваемости также приводит ряд внешних причин. Во многих случаях основной причиной, почему дети максимально не раскрывают свой потенциал, является то, что отстающие дети, возможно, просто не овладели искусством достигать своих целей.

Неуспеваемость детей может возникнуть из-за причин, связанных со школой и домом (как в комбинации, так и в отдельности).

Возможные причины, связанные со школой

• В классе отсутствует интересная, интригующая и бросающая вызов (в хорошем смысле слова) атмосфера.
• Чрезмерная конкуренция.
• Отсутствие конкуренции.
• Конфликты между учителем и учеником.
• Некоторые формы пониженной обучаемости.
• Медленное обучение.
• Слишком большое давление со стороны сверстников.
• Отсутствие видимых возможностей для проявления творческих способностей.
• Инертность, отсутствие гибкости в школьной программе. Явное несоответствие способностей ребенка школьной системе.

Возможные причины, связанные с домом

• Разногласия или конфликты между родителями.
• Чрезмерная родительская опека над ребенком.
• Отсутствие проявлений любви и привязанности родителей.
• Отсутствие родительского внимания.
• Проблемы со здоровьем.
• Конфликты между братьями и сестрами.
• Слишком большое давление родителей , требующее от ребенка постоянно демонстрировать высокие результаты.
• Нехватка самоотдачи и стараний ребенка на уроке.

Большинство отстающих детей проявляют следующие признаки

• Они дезорганизованы и недисциплинированны.
• Они обычно забывают выполнять домашние задания , не пишут рефераты и игнорируют школьные контрольные работы.
• Они не выполняют свои задания.
• У них беспорядок на партах, в учебниках и учебных материалах.
• Они никогда не слушают ни учителя, ни родителей.
• Они всегда невнимательны и беспокойны.
• Они слишком много разговаривают со своими одноклассниками и смотрят в окно на уроках.
• Их навыки обучения неудовлетворительны.
• Они постоянно оправдываются и защищаются.
• Им скучно в классе.
• Они считают, однако, что внеклассные мероприятия интересны и увлекательны.
• Низкие оценки их не обескураживают. На самом деле, они относятся к низким оценкам безразлично.
• Они могут обвинять учителей в своих низких оценках.
• У них есть большие мечты, но они не считают, что должны упорно трудиться, чтобы достигать больших результатов.
• Они не признают ценность истинных усилий.
• Временами они бывают слишком самоуверенными, не проявляя ни усилий, ни стремлений.
• Они хотят достигать больших целей, но не знают, как это сделать.
• Они не умеют ставить перед собой реальные цели и терпят неудачи из-за такой неэффективности.

В сущности, у детей с плохой успеваемостью отсутствует чувство веры в собственные силы. На самом деле, отстающие дети - это хорошие ученики, хотя они не знают о своей реальной ценности. Они не считают, что могут стать лучшими в своем классе. Родителям и учителям необходимо излечить это состояние детей как можно быстрее и направлять их в сторону достижения более высоких результатов в учебе.