Учимся учиться!
Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.

Развитие СМИ и сети Интернет приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. В чем заключается задача школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учитьСЯ (учить СЕБЯ) – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет!

В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным.

Итак, что же дают универсальные учебные действия?
Они:
- обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
- создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные;2) регулятивные, включая саморегуляцию; 3) познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические; 4) коммуникативные действия.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей? самого себя и своего будущего.
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия – обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться . Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Карабанова О.А.,
доктор психологических наук.

Основная цель – это социальный заказ общества: сформировать личность, способную самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, работать с разными источниками информации, оценивать их и на этой основе формулировать собственное мнение, суждение, оценку. То есть основная цель - формирование ключевых компетентностей учащихся.

Компетентностный подход в общем и среднем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата образования рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

Главная задача системы общего образования – заложить основы информационной компетентности личности, т.е. помочь обучающемуся овладеть методами сбора и накопления информации, а также технологией ее осмысления, обработки и практического применения.

Для эффективного формирования информационной компетентности на занятиях по робототехнике, нужна система учебных задач.

Табл. 1 Система учебных задач по формированию структурных единиц информационной компетентности

Таблица 3

5. Взаимодействие «Учитель - ученик» в курсе

Взаимодействие «Учитель – ученик» характеризует поведенческо-деятельностную направленность личности школьника на процесс создания и функционирования собственной информационной деятельности, результатом которой является информационная компетентность. Также оно характеризует поведенческо-деятельностную направленность личности учителя на процесс создания условий для формирования и функционирования информационной деятельности ученика.

Учитель всегда был центральной фигурой в образовании. Учитель – это тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом, а ученик их перенимает. Если параметры взаимодействия “учитель-ученик” не отвечают потребностям обоих субъектов, то о качестве обучения говорить не приходится. Основная цель учителя - передать опыт решения задач, цель же деятельности ученика – перенять опыт учителя, выйти на следующий уровень и идти дальше. Успешно решенные задачи расширяют спектр возможностей и ученика, и учителя по самопознанию и самореализации. В конечном итоге (идеальный вариант) опыт учителя станет составной частью опыта ученика – ученик превзойдет своего учителя и пойдет дальше.

Рис. 1 Структура деятельности ученика по перенятию опыта

Необходимые изменения в образовании не могут происходить без активного участия учителя. Организовать деятельность – значит упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления.

Для того чтобы ученик овладел универсальными способами учебной деятельности, необходимо, чтобы учитель в полной мере владел методикой обучения любому методу. Поэтому очень важно самообразование педагога, его готовность постоянно овладевать новыми методами и формами работы, активное включение инноваций в учебную деятельность.

Основная идея системно - деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной деятельности. Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться. Для моделирования учебных занятий в рамках ФГОС необходимо знать принципы построения урока, его структуру и особенности некоторых его этапов. Итак, особенности некоторых этапов.

1. Организационный момент.

Цель: включение учащихся в деятельность на личностно - значимом уровне.«Хочу, потому что могу». У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность. С малой удачи начинается большой успех.

2. Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций. Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.

3. Постановка учебной задачи.

Цель: обсуждение затруднений, проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить.

4. «Открытие нового знания»

Цель: решение устных задач и обсуждение проекта их решения. Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя. Новые правила, они пытаются выразить своими словами.

5. Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет, запомнил ли новые правила. Здесь необходимо создать для каждого ребёнка ситуацию успеха.

7. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие. При повторении ранее изученного материала используются игровые элементы - сказочные персонажи, соревнования. Это создаёт положительный эмоциональный фон, способствует развитию у детей интереса к урокам.

8. Рефлексия деятельности.

Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

В качестве примера приведем фрагменты нескольких уроков. Изучение теории - один из наиболее трудных вопросов преподавания математики.

Теорема Виета. (8 класс) В начале урока учащимся предлагается рассмотреть приведенное квадратное уравнение x2 + px + q = 0 и найти сумму и произведение его корней. В результате выполнения нескольких уравнений приходим к формулировке данной теоремы.

При изучении темы «Взаимно обратные числа» (6 класс) ученики находят произведение взаимно обратных чисел. В ходе выполнения нескольких заданий ученики сами делают вывод и формулируют определение данных чисел.

На уроке геометрии(7 класс) ученики рассматривают несколько видов треугольников, при помощи транспортира измеряют углы и в результате работы делают вывод о сумме углов треугольника

В результате выполнения подобных заданий у учащихся возникает чувство уверенности в собственных силах, появляется интерес к самостоятельной теоретической работе.

В известной японской пословице сказано: «Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни».

Стандарт ориентирован также на становление личностных характеристик выпускника: любящий свой край и свое Отечество, уважающий свой народ, его культуру, духовные традиции.

На этапе первичного закрепления с проговариванием во внешней речи учащиеся составляют опорные схемы, алгоритмы решения. При изучении темы «Нахождение наибольшего и наименьшего значения функции при помощи производной» в 11 классе составляем алгоритм:

1. Найти производную.

2.Определить критические точки.

3. Выбрать те из них, которые принадлежат заданному промежутку.

4. Вычислить значения функции в этих точках и на концах отрезка.

5. Из полученных чисел выбрать наибольшее и наименьшее значение. В соответствии с требованиями ФГОС учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие.

Например, дети самостоятельно решают логарифмическое неравенство, получают различные ответы. В свободном режиме идет обсуждение, кто прав, делаем вывод, что при решении логарифмических неравенств важным шагом является определение вида монотонности функции.

Урок, основанный на принципах системно - деятельностного подхода прививает такие навыки учащимися, которые дают возможность использовать их при последующем обучении и в дальнейшей жизни. Последовательная реализация системно - деятельностного подхода повышает эффективность образования, существенно усиливает мотивацию и интерес к учению, обеспечивает условия для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, но и формирование компетентностей в любой предметной области познания.

Проектирование образовательного процесса начинается прежде всего с формулирования целей. Цели образовательного процесса опреде­ляют успешность процессов обучения и воспитания.

Известно, что в педагогике под целью понимают идеальное представление результата будущей деятельности или ожидаемые ре­зультаты образования. Традиционно цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобще­ние человека к культуре, подготовка его к труду. Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образова­тельной практике - важная задача педагогики. В педагогической образователь­ной системе существует иерархия целей:

Цели образования в обществе, обусловленные социально-эко­номическим состоянием общества, его духовной культурой, жизнен­ными ценностями членов общества;

Цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

Цели образования, реализуемые в учебном процессе конкрет­ного образовательного учреждения;

Цели образования, реализуемые через учебный предмет и дея­тельность учителя.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Образование относи­тельно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образо­вание связанно с движением, развитием общества, что порождает и новые цели образования. При переходе от «природосообразного» принципа обуче­ния к «культуросообразному» изменились цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности. Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю на­правленность. Внешняя цель образования как государственно-общест­венного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.В более узком смысле образовательная цель связана с пробле­мой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т. д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения.

Если рассматривать только учебную деятельность, то это совмест­ная деятельность, в которой один из её участников (ученик) приобре­тает опыт, а другой (учитель) создает благоприятные условия для это­го, т. е. осуществляет сумму подготовительных компонентов усвоения. Общая цель объединяет учителя и ученика на уроке и состоит в реше­нии учеником определенной учебной задачи. Организующим факто­ром в совместной деятельности учащихся и учителя выступает вектор мотив - цель: мотив ребенка - цель взрослого. Цель взрослого, транс­формируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и принятия её как личностно значимой. В условиях личностно значимого учения ученик ста­новится подлинным активным субъектом учебной деятельности.

Возможность принятия поставленного задания учениками зави­сит не только от сформированности их учебной деятельности, но и от деятельности учителя по постановке учебной цели. Перевод учителем учебной цели - усвоение определенного знания, способа действия, формирование оп­ределенного качества - в учебное задание и его постановка перед уче­никами является важнейшим моментом организации их учебной дея­тельности, определяющим её успешность, поскольку именно через решение образовательных задач учитель достигает цели образования. Умение сознательно формулировать и ставить перед учениками учеб­ные задачи является профессионально важной компетенцией учителя.

В педагогической литературе, посвященной опыту проектиро­вания образовательных целей, представлены положения и психолого-педагогические требования к постановке цели деятельности, которыми должен руководствоваться учитель при переводе образовательной це­ли в задачу для учеников, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фак­тором их образования.

Требования к постановке главной цели деятельности:

- мотивированная постановка задачи : задача должна иметь смысл для ученика, что обеспечивается взаимосвязью цели и мотива. Связь эта должна быть реальной и соответствовать представлениям ребенка об окружающей действительности;

- ясная, понятная формулировка образовательной задачи : ис­пользование доступных понятий, учет понимания их значений в кон­тексте задания; простые предложения и стиль изложения, в то же вре­мя не обедняющие языковой опыт учащихся; логичность (последова­тельность, непротиворечивость) изложения. Использование примеров, аналогий и средств наглядности, опора на опыт;

- четкая и конкретная формулировка образовательной задачи, способствующая однозначному пониманию этапов и способов, усло­вий достижения результата учебной деятельности и его качественных и количественных характеристик;

- краткость формулировки выполняемого задания, позволяю­щая учащимся всё задание, а также все этапы его выполнения запом­нить и удерживать в памяти в течение всей работы, что обеспечивает учет индивидуальных особенностей школьников;

- образность и эмоциональность образовательной задачи как фактор целе - и смыслообразования предстоящей деятельности;

- опора на внутреннюю мотивацию : познавательный интерес как один из важнейших смыслообразующих мотивов деятельности учащихся и условие принятия образовательной задачи как личностно значимой;

- увеличение степени самостоятельности и творчества самих учащихся при выполнении заданий, повышение познавательной актив­ности через вовлечение их в процесс самостоятельной постановки целей;

- организация обсуждения , установление обратной связи для обеспечения успешного (полного и точного) восприятия и понимания образовательной задачи, выделения и принятия цели предстоящей дея­тельности, а также для образования при помощи учителя намерения по достижению цели;

- осуществление контроля за выполнением образовательной задачи учащимися для обеспечения дополнительной мотивации и под­держания намерения выполнения задачи;

- использование коллективной и групповой учебной работы как дополнительного фактора мотивации, условия успешного принятия и удержания цели и самостоятельного целеобразования и целеполагания;

- создание благоприятного психологического фона деятельности учащихся: ор­ганизация взаимодействия и сотрудничества, соблюдение интересов друг друга, симпатия, доброжелательность, открытость, эмоциональ­ный контакт, корректность и тактичность, единообразие воспитатель­ных воздействий на детей, опора на положительное в ребенке, созда­ние ситуации успеха, уверенность в своих силах, заинтересованность и активность в работе, творчество как учителя, так и учащихся.

Различие подходов к определению целей образования заключа­ется в понимании сущности ожидаемого результата. При традицион­ном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т. д. Та­кой подход к постановке образовательных целей достаточно продукти­вен, особенно по сравнению с распространенной практикой отождест­вления педагогических целей и педагогических задач, когда цели фор­мулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т. п.).

Однако определение и проектирование образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образова­ния. Традиционный подход к определению целей образования ориен­тирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, определяется не объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать по­лученные знания. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового уз­нает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на воп­рос: чему научится ученик за годы обучения в школе?

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» резуль­татов образования рассматривается развитие определенных личност­ных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качест­ва личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подхо­дах связаны с различиями представлений о путях формирования цен­ностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традицион­ном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых зна­ний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается по­лучение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредст­венным результатом образовательной деятельности становится фор­мирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (от лат. competere - соответствовать, подходить) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреж­дения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает по­знаниями, опытом. Компетентность в рамках рассматриваемого вопро­са о проектировании образовательных целей обозначает уровень обра­зованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уро­вень компетентности учеников, достаточный для эффективного реше­ния проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуа­циях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Можно отметить несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идет о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных ре­зультатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности образовательной деятель­ности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание усло­вий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредствен­ных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен по ЕГЭ и т. д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного об­разования дает возможность согласовать ожидания учителей и обу­чаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования , с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учеб­ной деятельности, в том числе: определять цели познавательной дея­тельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полу­ченные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками;

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы;

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодейст­вия и иных, т. е. решать аналитические проблемы.

Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отра­жающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологичес­кие проблемы;

Научить решать проблемы, связанные с реализацией опреде­ленных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, па­циента, организатора, члена семьи и т. д.);

Научить решать проблемы, общие для различных видов про­фессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и ана­лиза информации, принятия решений, организации совместной дея­тельности);

Научить решать проблемы профессионального выбора, вклю­чая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях систе­мы профессионального образования.

Главное в постановке таких образовательных целей состоит в том, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое со­ответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере обра­зования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготов­лены выпускники школы;

В подготовке к решению проблем в различных сферах дея­тельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

В подготовке к решению различных видов проблем (коммуни­кативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подго­товлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достиже­ние нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых воз­можностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению опреде­ленной совокупности умений. Эта способность имеет несколько со­ставляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источ­никах информации; умения, необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Традиционный подход к образованию, который часто называют «знаниевым», состоит в том, что в нём проявляется недоверчивое от­ношение к необходимому базису образования, каковым, с его точки зрения, является объем обретенных учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образо­вания совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учиты­вать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объема знаний, который обязаны усвоить школьники.

Компетентностный подход к проектированию целей школьного об­разования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей. Эти поиски связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничест­ва, личностно-ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьни­ков, создать модель «учения с увлечением».

Исследования постановки учителями образовательных целей показывают, что цели общего образования они обычно формулируют в терминах личностно-ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпуск­ным экзаменам. В связи с этим возникает проблема управления педа­гогическим целеполаганием . Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы: системы аттестации учащихся, педа­гогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т. д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В за­висимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного обра­зования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следу­ет иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через всю организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. По­этому общие цели школьного образования нельзя представить как прос­тую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее зна­чение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют не­сколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (по­следний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соот­ветствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей лег­ко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые мож­но получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала на­до выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то ре­зультатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счет изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели-интенции . Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития ин­тересов, формирования потребностей и достижения других личност­ных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения» , те результаты, достижение которых школа мо­жет гарантировать (при определенной познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, фор­мирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и дру­гих ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изуче­нии других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспе­чивающих общекультурную компетентность учащихся, их способ­ность разбираться в определенных проблемах и объяснять определен­ные явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имею­щих опорное значение для профессионального образования опреде­ленного профиля.

Можно сделать некоторые пояснения относительно второго ви­да целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. В науч­ной литературе часто высказывается мысль о том, что смыслом изуче­ния, например, философии, является не знание множества философ­ских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо прием, а способность рассматривать явления с определенной точки зрения, опи­рающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подоб­ных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изуче­ния школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии -способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии - системно анализировать явления действительности и т. п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут, прежде всего, определять место учебного предмета в системе общего образования.

Одна из главных особенностей компетентностного подхода в проектировании образовательных целей состоит в построении техно­логичного процесса образования, т. е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, где четко заданная цель могла быть осознанной не только педагогом, но и учащимся, а это предпола­гает постановку диагностичных образовательных целей.

Как же нужно понимать термин «диагностично заданные цели обучения и воспитания»? Из многих высказываний приведем определение В. П. Беспалько, который считает, что цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:

Максимально конкретно описано, что должно получиться в ре­зультате обучения, цель конкретна;

Существуют показатели, признаки, по которым можно судить о достижении цели, в цели присутствуют критерии и показатели, по которым можно судить, что она достигнута - цель критериальна;

Признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адек­ватно соотносится с его объективным проявлением (т. е. с тем, что оно обозначает) - цель идентифицируема;

Результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки.

Следовательно, для диагностичной проектируемой образова­тельной цели требуется, чтобы она была точно описана, поддавалась измерению, чтобы существовала шкала степени её достижения - оцен­ки. Обобщая вышесказанное, можно считать, что образовательные це­ли должны быть :

Конкретными . Цель должна быть четко сформулирована. Ина­че в конечном итоге может быть достигнут результат, отличающийся от запланированного.

Измеримыми . Если у цели не будет каких-либо измеримых па­раметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат.

Достижимыми . Цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели, предполагающие усилия, но они должны быть достижимыми.

Ориентированными на результат . Цели должны характеризо­ваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Таким обра­зом, достигается эффективность.

Соотносимыми с конкретным сроком . Любая цель должна быть выполнима в определенном временном измерении.

Обратимся к типичным способам постановки целей , которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира. Они приведены в книге М. В. Кларина «Иннова­ционные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». (М., 1994. С. 214).

1. Определение целей через изучаемое содержание . Например: «Изучить явления электромагнитной индукции» или «Изучить теорему Пифагора». Или через прямое обращение к разделу учебника: «Изу- чить содержание параграфов №...»

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно -указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Но можно ли при таком способе постановки целей су­дить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей технологичным? Очевидно, что нет. Поэтому в рамках использования компетентностного подхода и построения соответствую­щей образовательной технологии этот способ явно недостаточен.

2. Определение целей через деятельность учителя . Например: «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания, показать действие прибора, сформулировать основные по­ложения теории...» или «Продемонстрировать приемы чтения услов­ных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели - «от учителя» - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учи­тель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, т. к. эти резуль­таты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинст­рументальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллек­туального, эмоционального, личностного и т. п. развития учащегося . Например: «Формировать умение анализировать наблюдаемые явле­ния»; «Развить умение структурирования содержания учебного мате­риала»; «Формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «Развить позна­вательную самостоятельность учащихся в процессе решения задач»; «Формировать интерес...». В формулировках такого рода можно узнать обобщенные образовательные цели на уровне образовательного уч­реждения, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формули­ровками, а продвигаться по пути их уточнения.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся . Например: цель занятия - «Решение задач с применением формулы корней квадратного уравнения», или «Нанести на контурную карту границы государств и колоний», или «Исследование клеточной струк­туры растения» и т. д.

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обу­чения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определен­ный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности: каковы новые приращения в результате дея­тельности, что нового он узнал, как встроилось новое знание в имею­щуюся систему?

Для того, чтобы продуктивно проектировать образовательные цели, нужно описывать и оценивать то, что делает учащийся. Но де­лать это необходимо с определенной степенью точности, строгости. Следовательно, способ постановки целей, который соответствует со­временным требованиям образовательного процесса, состоит в том, что цели образования формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.

Контролировать и оценивать свои достижения В качестве основной цели обучения в стандартах определяется «развитие личности учащихся на основе усвоения универсальных способов деятельности». Формировать универсальные учебные действия – значит развивать у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), контролировать и оценивать свои достижения (формировать умение учиться). Деятельностный подход в обучении основан на исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, А.Г. Асмолова. Из их исследований следует, что развитие учащихся зависит от характера организации их деятельности, направленной на становление сознания ученика, его личности в целом.

ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ УСПЕХОВ Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге (внешняя оценка + самооценка). Оценка ученика определяется по универсальной шкале трех уровней успешности. «зачет/незачет» т. е. оценки, свидетельствующей об освоении опорной системы знаний и правильном выполнении учебных действий в рамках диапазона (круга) заданных задач, построенных на опорном учебном материале; «хорошо», «отлично» оценки, свидетельствующие об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов.

Уровни усвоения знаний Первый уровень: воспроизведение и запоминание Второй уровень: применение знаний в знакомой ситуации по образцу Третий уровень: применение знаний в незнакомой ситуации, т.е. творчески Уровни сформированности способов действий Первый уровень: следование образцу, правилу, алгоритму без необходимости понимать, почему надо действовать именно так. Второй уровень: действие с пониманием оснований того способа, который необходим для решения задачи Третий уровень: преобразование освоенного способа действия применительно к новому контексту Уровневый подход

Базовые технологии стандартов второго поколения Информационные и коммуникативные технологии (коммуникация – общение) Технология, основанная на создании учебной ситуации (решение задач, практически значимых для изучения окружающего мира) Технология, основанная на реализации проектной деятельности Технология, основанная на уровневой дифференциации обучения

Проект – детально описанный прообраз будущего объекта, вида деятельности. Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Проектирование – деятельность, связанная с придумыванием нового способа решения проблемы, преодоления трудности.

Временные особенности Краткосрочность (реализуется ради конкретного дела) Признаки проекта Содержание Постановка проблемы Цели и задачи, управление и кадры содержание и методы, результативность бюджет Смысловая нагрузка Описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных методов по её улучшению Образное представление «Стрела, попавшая в цель»

Типология проектов В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта.

Практико-ориентированный Нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Форма конечного продукта при этом разнообразна - от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему.

Информационный проект. Направлен на сбор информации о каком- либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в сети Internet, видеоролик, социальная реклама, буклет.

Исследовательский проект. По структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов.

Творческий проект. Предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т. п.

Ролевой проект Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, школьники берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации.

Под социальным проектированием понимается деятельность: социально значимая, имеющая социальный эффект; результатом которой является создание реального (но не обязательно вещественного) «продукта», имеющего практическое значение и принципиально, качественно нового в его личном опыте; задуманная, продуманная и осуществленная подростком; в ходе которой проектировщик вступает в конструктивное взаимодействие с миром и с социумом; через которую формируются социальные навыки

Отличие проектной деятельности от исследовательской деятельности цель проектирования выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конст­ руированию, моделированию и т.д. работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата проект, являясь результатом коллективных усилий на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого. для учебно- исследовательской деятельности главным итогом является достижение истины, нового знания деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов - является организационной рамкой исследования.

Отличие метода проекта от проектной деятельности Метод проекта - это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, в результате которого учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательной презентацией результатов. Продуктом может быть фильм, буклет, книжка. Начиная работу над проектом, учащиеся отвечают на такие вопросы: Что я хочу сделать? Чему я хочу научиться? Кому я хочу помочь? Название моего проекта. Какие шаги я должен предпринять для достижения цели своего проекта? На основании своих ответов учащиеся составляют план учебного проекта по следующей схеме: название проекта, проблема проекта (почему это важно для меня лично?), цель проекта (зачем мы делаем проект?), задачи проекта (что для этого мы делаем?), сроки исполнения проекта, расписание консультаций, сведения о руководителе проекта, планируемый результат, форма презентации, список учащихся, задействованных в проекте

Сходство всех видов проектов Проект – это пять П: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация. Шестое П проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.

Основные понятия Проблема (в проектной деятельности) – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Задается жизнью. Ситуация рассогласования между тем, что хочется, и тем, что есть. Это ситуация, когда недостаточно средств для достижения цели. Ситуация, характеризующаяся недостаточностью средств для достижения некоторой цели.

Проблематика в проектном методе обучения Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Планирование (проектирование) определение источников информации; определение способов сбора и анализа информации; определение способа представления результатов; установление процедур и критериев оценки результатов и процесса; распределение задач (обязанностей) между членами команды.

Границы и трудности использования метода проектов Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик раскрывающих определенную тему.

Учитель превращается в организатора необходимых условий для самостоятельной деятельности учащихся. Меняется стиль общения с учениками, способы и методы взаимодействия. Появляется педагогическая цель: формирование, развитие и наращивание умений в проектных действиях, операциях, проектной деятельности в целом.

Проблема – это объективно возникающий в ходе развития познания вопрос, или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Проблема связана с формулировкой творческого названия (темы) проекта и основного проблемного вопроса. Этот этап является самым сложным для учителя в технологии организации, поскольку именно он во многом определяет стратегию развития проекта и его результативность.

Ситуация может приобрести проблемный характер, если: имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить, требуется установить сходство и различия, важно установить причинно-следственные связи, необходимо обосновать выбор, требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта теоретическими закономерностями, стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения

Особенности этапов проектной деятельности младших школьников мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи); планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности); информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником); рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).