وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

مؤسسة التعليم الفيدرالية للميزانية الحكومية

التعليم المهني العالي

"جامعة تومسك التربوية الحكومية"

قسم أصول التدريس وطرق التعليم الابتدائي

عمل الدورة

تنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا

انتهى العمل:

طالب في السنة الثانية من مجموعة 601 PF

كوليوشينا ن.

فحص العمل:

أستاذ مشارك بقسم التربية و

طرق التعليم الابتدائي

Menshikova E.A.

مقدمة

الفصل الأول: الطبيعة النفسية والتربوية للتفكير

1 جوهر التفكير كعملية معرفية

2ـ أنواع التفكير وأنواعه. السمات الفردية للتفكير

3 ـ صعوبات تفكير الأطفال

الباب الثاني. ملامح تنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنا

1 ـ ملامح تفكير تلميذ المرحلة الابتدائية

2 تأثير التربية على تنمية التفكير لدى طلاب المرحلة الابتدائية

3 تحديد السمات الفردية لتنمية التفكير باستخدام تقنيات التشخيص

استنتاج

قائمة الأدب المستخدم

طلب

مقدمة

تعتبر دراسة تطور تفكير الطفل ذات أهمية نظرية وعملية كبيرة. إنها إحدى الطرق الرئيسية للمعرفة المتعمقة لطبيعة التفكير وقوانين تطوره. إن دراسة الطرق التي يتطور بها تفكير الطفل هي أيضًا ذات فائدة تربوية عملية ومفهومة. أظهرت العديد من ملاحظات المعلمين أنه إذا لم يتقن الطفل أمثلة النشاط العقلي في الصفوف الدنيا من المدرسة ، فإنه عادة ما يدخل في الصفوف المتوسطة في فئة ذوي التحصيل المنخفض. أحد الاتجاهات المهمة في حل هذه المشكلة هو خلق في الصفوف الأولية من الظروف التي تضمن النمو العقلي الكامل للأطفال ، المرتبطة بتكوين الاهتمامات المعرفية المستقرة ، ومهارات وقدرات النشاط العقلي ، وصفات العقل ، ومبادرة إبداعية.

ومع ذلك ، فإن هذه الشروط لم يتم توفيرها بالكامل في التعليم الابتدائي.

تكمن أهمية الموضوع في حقيقة أن التفكير في سن المدرسة الابتدائية يتطور على أساس المعرفة المكتسبة ، وإذا لم تكن هناك معرفة أخرى ، فلا يوجد أساس لتنمية التفكير ، ولا يمكن أن تنضج بشكل كامل. أحد الأمثلة الشائعة في ممارسة التدريس هو تنظيم المعلمين لأفعال الطلاب وفقًا للنموذج: غالبًا ما يقدم المعلمون للأطفال تمارين من نوع تدريب يعتمد على التقليد الذي لا يتطلب التفكير. في ظل هذه الظروف ، لا تتطور بشكل كافٍ صفات التفكير مثل العمق والنقد والمرونة ، وهي جوانب من استقلاليته. تم تناول هذه المشكلة من قبل علماء مثل: Zh.Zh. بياجيه ، إل. فيجوتسكي ، أ. ليبكينا ، إن إيه مينشينسكايا ، ب. يا. جالبيرين ، في. روتنبرغ ، إس إم بوندارينكو ، إيه آي ليونتييف ، إس إل روبنشتاين.

الأساس المنهجي.اتخذنا نظريات علماء النفس التالية كأساس: Zh.Zh. نظرية بياجيه للتطور المعرفي: تطوير جميع أنواع عمليات التفكير ، مثل الإدراك<#"justify">1.تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تنمية التفكير لدى أطفال المدارس الصغار.

2.الكشف عن الطبيعة النفسية والتربوية للتفكير.

.دراسة تنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا.

الفصل الأول: الطبيعة النفسية والتربوية للتفكير

1.1 جوهر التفكير كعملية معرفية

"الفطرة السليمة لها رائحة رائعة ، ولكن الأسنان الحادة للشيخوخة" - هذه هي الطريقة التي وصف بها أحد الباحثين الأكثر إثارة للاهتمام ك. دنكر ، معنى التفكير ، بطريقة واضحة تتعارض مع الفطرة السليمة. من الصعب الاختلاف مع هذا ، مع الأخذ في الاعتبار أن التفكير بأعلى أشكاله لا يقتصر على الحدس أو الخبرة الحياتية ، التي تشكل أساس ما يسمى بـ "الفطرة السليمة".

ما هو التفكير؟ ما هو اختلافه عن الطرق الأخرى لإدراك الإنسان للواقع؟

بادئ ذي بدء ، التفكير هو أعلى عملية معرفية. إنه نتاج معرفة جديدة ، وشكل نشط من التفكير الإبداعي وتحويل الواقع من قبل الشخص. يولد التفكير مثل هذه النتيجة ، التي لا توجد في الواقع نفسه أو في الموضوع في لحظة معينة من الزمن. يمكن أيضًا فهم التفكير (تمتلكه الحيوانات في أشكاله الأولية) على أنه اكتساب معرفة جديدة ، والتحول الإبداعي للأفكار الموجودة.

الفرق بين التفكير والعمليات النفسية الأخرى هو أيضًا أنه يرتبط دائمًا تقريبًا بوجود مشكلة ، وهي مهمة تحتاج إلى حل ، وتغيير نشط في الظروف التي يتم فيها تعيين هذه المهمة. التفكير ، على عكس الإدراك ، يتجاوز حدود المعطى الحسي ، يوسع حدود المعرفة. في التفكير القائم على المعلومات الحسية ، يتم استخلاص بعض الاستنتاجات النظرية والعملية. إنه لا يعكس الوجود في شكل أشياء فردية وظواهر وخصائصها فحسب ، بل يحدد أيضًا الروابط الموجودة بينها ، والتي غالبًا لا تُعطى بشكل مباشر ، في تصور الشخص ذاته. تنعكس خواص الأشياء والظواهر ، الروابط فيما بينها ، في التفكير بشكل معمم ، في شكل قوانين ، كيانات.

في الممارسة العملية ، لا يوجد التفكير كعملية عقلية منفصلة ، فهو موجود بشكل غير مرئي في جميع العمليات المعرفية الأخرى: في الإدراك ، والانتباه ، والخيال ، والذاكرة ، والكلام. ترتبط الأشكال العليا لهذه العمليات بالضرورة بالتفكير ، ودرجة مشاركتها في هذه العمليات المعرفية تحدد مستوى تطورها.

التفكير- هذه هي حركة الأفكار التي تكشف جوهر الأشياء. نتيجته ليست صورة ، بل فكر ، فكرة. يمكن أن تكون النتيجة المحددة للتفكير مفهومًا - انعكاسًا عامًا لفئة من الأشياء في أكثر ميزاتها عمومية وأساسية.

التفكير- هذا نوع خاص من النشاط النظري والعملي ، يتضمن نظام إجراءات وعمليات متضمنة فيه ذات طبيعة بحثية توجيهية وتحويلية ومعرفية.

التفكير- هذا انعكاس معمم وغير مباشر من قبل شخص للواقع في علاقاته وعلاقاته الأساسية. الانعكاس المعمم للواقع ، وهو التفكير ، هو نتيجة معالجة ليس فقط تجربة الفرد ومعاصريه ، ولكن أيضًا تجربة الأجيال السابقة. يلجأ الشخص إلى الإدراك الوسيط في الحالات التالية:

المعرفة المباشرة مستحيلة بسبب المحللون لدينا (على سبيل المثال ، ليس لدينا محللات لالتقاط صور الأشعة السينية) ؛

الإدراك المباشر ممكن من حيث المبدأ ، ولكنه مستحيل في ظل ظروف معينة ؛

المعرفة المباشرة ممكنة ، لكنها ليست عقلانية.

يجعل التفكير من الممكن فهم قوانين العالم المادي ، وعلاقات السبب والنتيجة في الطبيعة وفي الحياة الاجتماعية والتاريخية ، وكذلك قوانين النفس البشرية. إن مصدر ومعيار الواقع العقلي ، وكذلك مجال تطبيق نتائجه ، هو الممارسة.

الأساس الفسيولوجي للتفكير هو النشاط الانعكاسي للدماغ ، تلك الوصلات العصبية المؤقتة التي تتشكل في القشرة الدماغية. تنشأ هذه الروابط تحت تأثير إشارات النظام الثاني (الكلام) ، الذي يعكس الواقع ، ولكن مع الاعتماد الإجباري على إشارات النظام الأول (الأحاسيس ، التصورات ، الأفكار). في عملية التفكير ، يرتبط كلا نظامي الإشارات ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض. يعتمد نظام الإشارة الثاني على الأول ويحدد الارتباط المستمر لانعكاس معمم للواقع ، وهو التفكير ، مع المعرفة الحسية للعالم الموضوعي من خلال الأحاسيس والإدراك والأفكار.

يمر التفكير في تكوينه بمرحلتين: مرحلة ما قبل المفاهيمية والمفاهيمية.

التفكير ما قبل المفهوم متأصل في الطفل الذي يقل عمره عن 5 سنوات. يتميز بعدم الحساسية تجاه التناقضات ، والتوفيق بين المعتقدات (الميل إلى ربط كل شيء بكل شيء) ، والتنقل (الانتقال من الخاص إلى الخاص ، وتجاوز العام) ، وعدم وجود فكرة عن الحفاظ على الكمية (S روبينشتاين).

يتطور التفكير المفاهيمي تدريجياً من الطي البسيط للأشياء من قبل الطفل من خلال إنشاء أوجه التشابه والاختلاف بينهما إلى المفهوم الفعلي الذي يتكون في سن 16-17.

تتم عملية تفكير الشخص في شكلين رئيسيين: تكوين واستيعاب المفاهيم والأحكام والاستنتاجات وحل المشكلات (مهام التفكير).

مفهوم- هذا شكل من أشكال التفكير يعكس الخصائص الأساسية والصلات والعلاقات بين الأشياء والظواهر ، والتي يتم التعبير عنها بكلمة أو مجموعة من الكلمات. على سبيل المثال ، يتضمن مفهوم "الإنسان" سمات بالغة الأهمية مثل النطق ، والنشاط العمالي ، وإنتاج الأدوات.

عادة ما يتم تمييز المفاهيم حسب درجة التجريد (الملموس والمجرّد) والحجم (فردي وعامة). عندما يتم تمييز مجموعة معينة من السمات التي تميز هذا الكائن بالذات أو مجموعة من الأشياء المتشابهة من جميع سمات الشيء ، فإننا نتعامل مع مفهوم محدد (على سبيل المثال ، "المدينة" ، "الأثاث"). إذا تم ، بمساعدة التجريد ، تحديد سمة معينة في الكائن وأصبحت هذه السمة موضوعًا للدراسة ، بالإضافة إلى اعتبارها كائنًا خاصًا ، عندها ينشأ مفهوم مجرد (على سبيل المثال ، "العدالة" ، "المساواة").

كوحدة فكرية هيكلية ، الحكم مبني على مجموعة من المفاهيم. حكم- هذا شكل من أشكال التفكير يعكس العلاقة بين الأشياء وظواهر الواقع وخصائصها وخصائصها. على سبيل المثال ، تدور الأرض حول الشمس. تتشكل الأحكام بطريقتين: بشكل مباشر ، عندما تعبر عن ما يُدرك ، وبشكل غير مباشر - من خلال الاستدلالات أو الاستدلال.

الإستنباطهو شكل من أشكال التفكير يتم فيه التوصل إلى استنتاج على أساس عدة أحكام. على سبيل المثال ، تدور جميع الكواكب في النظام الشمسي حول الشمس. الأرض كوكب في النظام الشمسي ، مما يعني أنه يدور حول الشمس.

يمكن الوصول إلى الاستدلال عن طريق الاستقراء أو الاستنتاج أو القياس. تعريفي- هذا استنتاج منطقي يعكس اتجاه الفكر من الخاص إلى العام. المستقطع- هذا استنتاج منطقي يعكس اتجاه الفكر من العام إلى الخاص. القياس هو استنتاج منطقي يعكس اتجاه الفكر من الخاص إلى الخاص.

كل فعل تفكير هو عملية حل بعض المشكلات التي تنشأ في سياق الإدراك أو النشاط العملي للشخص. اعتمادًا على أسلوب النشاط العقلي للشخص وإمكانية الوصول إلى محتوى المهمة بالنسبة له ، يمكن تنفيذ حلها بطرق مختلفة. أقل الطرق المرغوبة هي طريقة التجربة والخطأ ، حيث لا يوجد عادة فهم واضح بما فيه الكفاية للمشكلة ، ولا بناء واختبار هادف لفرضيات مختلفة. هذه الطريقة ، كقاعدة عامة ، لا تؤدي إلى تراكم الخبرة ولا تعمل كشرط للتطور العقلي للإنسان. كطرق لحل مشكلة عقلية ، والتي لا تسمح لك فقط بالعثور على الإجابة بسرعة ، ولكن أيضًا شروط التطور العقلي للشخص ، مثل الاستخدام السلبي والنشط للخوارزمية ، والتحول الهادف لظروف المشكلة ، يمكن تسمية الأساليب الاستكشافية لحل المشكلة.

تتكون عملية حل المشكلات من خمس مراحل:

الدافع (الرغبة في حل مشكلة) ؛

تحليل المشكلة؛

البحث عن حل لمشكلة ما بناءً على خوارزمية معروفة ، على أساس اختيار الخيار الأفضل وعلى أساس حل جديد جوهريًا ، مع الأخذ في الاعتبار التفكير المنطقي والتماثل والتقنيات التجريبية والتجريبية. غالبًا ما يتم تسهيل حل المشكلة من خلال البصيرة ؛

إثبات وتبرير صحة القرار ؛

تنفيذ الحل والتحقق منه وتصحيحه إذا لزم الأمر.

من أجل تحديد العلاقات والعلاقات الموضوعية بين الأشياء والظواهر في سياق تكوين المفاهيم والأحكام والاستنتاجات وحل المشكلات العقلية ، يلجأ الشخص إلى العمليات العقلية - يقارن ، يحلل ، يعمم ويصنف.

دعونا نحدد جوهر العمليات العقلية الرئيسية:

التحليلات- التقسيم العقلي للبنية المتكاملة لموضوع الانعكاس إلى العناصر المكونة له ؛

تركيب- توحيد العناصر في هيكل متماسك ؛

مقارنة- إقامة علاقات تشابه واختلاف ؛

تعميم- اختيار السمات المشتركة على أساس مزيج من الخصائص الأساسية أو أوجه التشابه ؛

التجريد- تسليط الضوء على أي جانب أو جانب من جوانب الظاهرة التي لا توجد في الواقع كجوانب مستقلة ؛

تخصيص- الإلهاء عن السمات المشتركة والتأكيد على الفردي الخاص ؛

التنظيم أو التصنيف- التوزيع العقلي للأشياء والظواهر في مجموعات ومجموعات فرعية.

كل هذه العمليات ، بحسب س. روبنشتاين ، جوانب مختلفة من العملية الرئيسية للتفكير - الوساطة (أي الكشف عن المزيد والمزيد من الروابط والعلاقات الأكثر أهمية).

1.2 أنواع وأنواع التفكير. السمات الفردية للتفكير

هناك طرق مختلفة لتحديد أنواع التفكير.

يختلف التفكير حسب درجة انتشار المهام المراد حلها استطرادي(استنتاجي) و حدسي- لحظية ، تتميز بحد أدنى من الإدراك.

وفقًا لطبيعة المهام المراد حلها ، ينقسم التفكير إلى نظري(المفاهيمي) و عملي،أجريت على أساس التجربة الاجتماعية والتجربة. النظري في نفس الوقت ينقسم إلى المفاهيميو رمزيوالتفكير العملي التصويرية المرئيةو بصريا فعالة. (مخطط 1.)

التفكير المفاهيمي النظري هو مثل هذا التفكير ، والذي يستخدمه الشخص ، في عملية حل المشكلات ، يشير إلى المفاهيم ، ويؤدي الأفعال في العقل ، دون التعامل المباشر مع الخبرة المكتسبة بمساعدة الحواس. يناقش ويبحث عن حل للمشكلة من البداية إلى النهاية في ذهنه ، باستخدام المعرفة الجاهزة التي حصل عليها الآخرون ، معبراً عنها في شكل مفاهيمي وأحكام واستنتاجات. التفكير المفاهيمي النظري هو سمة من سمات البحث النظري العلمي.

يختلف التفكير المجازي النظري عن التفكير المفاهيمي في أن المادة التي يستخدمها الشخص هنا لحل مشكلة ليست المفاهيم أو الأحكام أو الاستنتاجات ، بل الصور. إما يتم استرجاعها مباشرة من الذاكرة أو إعادة تكوينها بشكل إبداعي بواسطة الخيال.

يستخدم هذا التفكير من قبل العاملين في الأدب والفن بشكل عام ، أصحاب العمل الإبداعي الذين يتعاملون مع الصور.

من السمات المميزة للتفكير البصري المجازي أن عملية التفكير فيه مرتبطة بشكل مباشر بإدراك الواقع المحيط من قبل شخص مفكر ولا يمكن القيام به بدونه.

بصري وفعاليعتمد التفكير على الإدراك المباشر للأشياء ، والتحول الحقيقي للوضع في عملية التصرف مع الأشياء. يتميز التفكير التصويري البصري بالاعتماد على التمثيلات والصور. ترتبط وظائفه بتمثيل المواقف والتغييرات التي يرغب الشخص في تلقيها نتيجة لنشاطه ، مما يغير الموقف. على عكس التفكير المرئي الفعال ، فإنه يتحول فقط من حيث الصورة (ج. بياجيه).

لفظي منطقييتم التفكير بمساعدة العمليات المنطقية مع المفاهيم. ضمن هذا النوع ، يتم تمييز أنواع التفكير التالية: نظري ، عملي ، تحليلي ، واقعي ، توحد ، منتج ، إنجابي ، لا إرادي وتعسفي.

تحليليالتفكير (المنطقي) مؤقت وبنيوي (مرحلي) وواعي.

التفكير الواقعي موجه إلى العالم الخارجي وتحكمه قوانين المنطق.

التوحدالتفكير مرتبط بإدراك الرغبات البشرية.

إنتاجي- هذا تفكير إعادة بناء على حداثة النشاط العقلي ، والتكاثر هو إعادة إنتاج التفكير في صورة ومثال معين.

يتضمن التفكير اللاإرادي تحويل صور الأحلام ، ويتضمن التفكير التعسفي حلًا هادفًا للمشاكل العقلية.

التفكير له طابع فردي واضح. تتجلى سمات التفكير الفردي في نسب مختلفة لأنواع وأشكال وعمليات وإجراءات النشاط العقلي. ومن أهم صفات التفكير ما يلي.

استقلالية التفكير- القدرة على طرح مهام جديدة وإيجاد طرق لحلها دون الاستعانة بالآخرين.

مبادرة- الرغبة المستمرة في البحث وإيجاد السبل والوسائل لحل المشكلة.

عمق- القدرة على التغلغل في جوهر الأشياء والظواهر وفهم الأسباب والأنماط العميقة.

خط العرض- القدرة على رؤية المشاكل متعددة الأطراف بالاقتران مع الظواهر الأخرى.

سرعة- سرعة حل المشكلات وسهولة استنساخ الأفكار.

أصالة- القدرة على إنتاج أفكار جديدة تختلف عن الأفكار المقبولة عمومًا.

الفضول- ضرورة إيجاد الحل الأفضل دائمًا للمهام والمشكلات.

حرجية- تقييم موضوعي للأشياء والظواهر ، والرغبة في التشكيك في الفرضيات والقرارات.

تسرع- جوانب خاطئة في دراسة شاملة للمشكلة ، مع انتزاع جوانب معينة منها فقط ، وإعطاء إجابات وأحكام غير دقيقة.

التفكير بدافع الحاجة وهادف. جميع عمليات عملية التفكير ناتجة عن احتياجات ودوافع ومصالح الفرد وأهدافه وغاياته. يجب ألا ننسى أنه ليس الدماغ نفسه هو الذي يفكر ، بل الشخص والشخصية ككل. من الأهمية بمكان الرغبة النشطة لدى الشخص في تنمية عقله والاستعداد لاستخدامه بنشاط في أنشطة مفيدة.

واحدة من المشاكل المعقدة للتدريس في المدرسة والجامعة (خاصة التقنية) هي التركيز على تنمية التفكير المنطقي الرسمي على حساب التفكير المجازي. نتيجة لذلك ، يصبح التلاميذ والطلاب ، كما هو الحال ، مستعبدين لتفكيرهم الرسمي المنطقي: يبدو أن الرغبة في الإبداع والمطالب الروحية العالية للبعض منهم غير ضرورية على الإطلاق. من الضروري أن يتطور كلا النوعين من التفكير بشكل متناغم ، بحيث لا يتحول التفكير المجازي إلى مقيد بالعقلانية ، حتى لا تنفد الإمكانات الإبداعية للشخص. وفقًا لـ D.Gilford ، يتميز التفكير الإبداعي بالسمات التالية:

أصالة وغرابة الأفكار ، حداثتها الفكرية ؛

القدرة على إظهار المرونة الدلالية ، أي القدرة على رؤية كائن من زاوية رؤية جديدة ؛

المرونة التكيفية التصويرية ، أي القدرة على تغيير الإدراك لرؤية جميع جوانب الكائن المخفي عن الملاحظة ؛

المرونة التلقائية الدلالية عند مقارنة الأفكار المختلفة.

عقبة خطيرة أمام التفكير الإبداعي هو الالتزام بأساليب الحل القديمة: الميل إلى الامتثال ، والخوف من أن تبدو غبيًا ومضحكًا ، وبذخًا وعدوانيًا ؛ الخوف من ارتكاب الأخطاء والخوف من النقد. المبالغة في تقدير الأفكار ؛ مستوى عال من القلق التوتر العقلي والعضلي.

شروط الحل الناجح للمشاكل الإبداعية هي الاكتشاف والتطبيق الأكثر تكرارا للطرق الجديدة ؛ النجاح في التغلب على الصور النمطية المتطورة ؛ القدرة على تحمل المخاطر ، والتحرر من الخوف وردود الفعل الدفاعية ؛ مزيج من الدافع الأمثل ومستوى مناسب من الإثارة العاطفية ؛ تنوع وتنوع المعرفة والمهارات التي توجه التفكير نحو مناهج جديدة.

1.3 صعوبات في تفكير الأطفال

ملموس وتجريدي في تفكير الأطفال.

ما يمكنني فعله غير مطلوب ، وما هو مطلوب لا يمكنني ذلك. لبعض صعوبات العمل العقلي "جميع الأعمار خاضعة". خصوصية تفكير تلميذ المدرسة هي أن قدرات الطفل على أشكال معينة من التفكير ليست متطورة بشكل كافٍ ، في المقام الأول للتفكير المنطقي ، وتفكيره المجازي ، بكل ثرائه المحتمل ، ليس مرتبًا بشكل كافٍ ويبقى "شيئًا في حد ذاته".

هذا الاختلاف في تفكير الكبار وتلميذ المدرسة هو أحد أسباب سوء التفاهم الموصوف بين المعلم والطالب: المعلم ، البالغ ، غالبًا لا يتذكر الصعوبات التي واجهها أثناء جلوسه على مكتبه. أحيانًا يقيس الأطفال دون وعي وفقًا لمعاييره الخاصة ، ويتوقع أن يكون الأطفال قادرين على فهم أو القيام بما يمكن أن يفهمه ويفعله بنفسه ، ويعاقب أولئك الذين لا يرقون إلى مستوى توقعاته مع انخفاض في التقييم. هذا النقص في فهم الاحتمالات العمرية لأطفال المدارس هو مصدر العديد من سوء الفهم الذي يسمم حياة كل من الشخص الذي يدرس والمعلم.

كلما عرفنا بشكل أفضل ، كلما أخذنا في الاعتبار خصوصيات تفكير تلاميذ المدارس ، سواء أولئك الذين يمكن أن يكونوا حلفاء جيدين للمعلم ، ولكن في بعض الأحيان يظلون غير مستخدمين ، وأولئك الذين لديهم تأثير مثبط على العمل التعليمي ، كلما نجحنا في المساعدة الأطفال. تخلصوا من كل ما يعيق عملهم العقلي ، وكلما زادت فعالية تعزيز النمو الفكري للأطفال.

صعوبات التعميم والتجريد.

لنتذكر مشهدًا مألوفًا منذ الطفولة: فتاة ذات شعر أزرق تعطي درسًا حسابيًا لصبي خشبي مؤذٍ له أنف طويل.

"لديك تفاحتان في جيبك.

غمز بينوكيو بمكر:

أنت تكذب ، لا أحد ...

أقول - كررت الفتاة بصبر - افترض أن لديك تفاحتان في جيبك. شخص ما أخذ منك تفاحة واحدة. كم عدد التفاح المتبقي لديك؟

فكر جيدا.

عبس بينوكيو - كان يعتقد جيدًا.

لن أعطي نيكت تفاحة ، حتى لو قاتل!

قالت الفتاة باستياء.

بينوكيو المسكين! لم يكن يستحق هذا العتاب على الإطلاق. في الفشل الذي حل به ، لم يكن اللوم يقع على رأسه الخشبي ذي الأفكار القصيرة. لقد لاحظ المؤلف ، أليكسي تولستوي ، وعكس في هذا المشهد السمة المرتبطة بالعمر في تفكير الأطفال ، ألا وهي الواقعية.

إن خاصية عقل الطفل في إدراك كل شيء بشكل ملموس ، حرفيًا ، وعدم القدرة على الارتقاء فوق الوضع وفهم معناه العام هي إحدى الصعوبات الرئيسية التي يواجهها تفكير الأطفال ، والتي تتجلى بوضوح في دراسة تخصصات المدرسة المجردة مثل الرياضيات أو قواعد.

تم وصف الصعوبات في تكوين المفاهيم العامة عند الأطفال بالتفصيل في عمل عالم النفس المتميز L. فيجوتسكي "التفكير والكلام". يتحدث المؤلف عن التعلم التجريبي لطفل أخرس. يتعلم هذا الطفل بسهولة عددًا من الكلمات: "طاولة" ، "كرسي" ، "خزانة ملابس" ، "أريكة" ، "ماذا". يمكنه زيادة هذه السلسلة من الكلمات بقدر ما يريد. لكنه غير قادر على تبني كلمة "أثاث" ككلمة سادسة ، لأن هذه الكلمة تدل على مفهوم أكثر عمومية. إن إتقان كلمة "أثاث" لا يماثل على الإطلاق إضافة كلمة سادسة إلى الكلمات الخمس الموجودة. من الضروري هنا إتقان علاقة العمومية ، للحصول على مفهوم أعلى ، والذي يتضمن سلسلة كاملة من المفاهيم الأكثر تحديدًا التابعة لها.

يتعلم نفس الطفل بسهولة سلسلة من الكلمات: "قميص" ، "قبعة" ، "معطف فرو" ، "بنطلون" - ويمكنه بسهولة متابعة هذه السلسلة ، لكن لا يمكنه تعلم كلمة "ملابس".

تحليل هذه الحقائق ، ل. توصل فيجوتسكي إلى استنتاج مفاده أنه في مرحلة معينة من التطور ، يتعذر على الطفل الوصول إلى مثل هذه العلاقات العامة بين المفاهيم.

ظهور أول مفهوم أعلى ، يقف فوق عدد من المفاهيم التي تم تشكيلها مسبقًا ، وظهور الكلمة الأولى مثل "أثاث" أو "ملابس" لا يقل أهمية عن أعراض التقدم في تطوير الجانب الدلالي لخطاب الأطفال. ظهور أول كلمة ذات معنى.

تشير القدرة على تكوين المفاهيم ، أي تحديد بعض الخصائص الأكثر شيوعًا للأشياء والظواهر ، أقوى الروابط وأكثرها استقرارًا فيما بينها ، إلى مساهمة "النصف المخي الأيسر" في عملية تفكير واحدة. يجب تطوير هذه القدرة بطريقة موجهة من خلال التعليم ، وبالتالي يسميها العالم الإستوني ب. تولفيست "التفكير العلمي". قام بفحص ممثلي مختلف المجموعات العرقية التي لم تكن مرتبطة بالحضارة ، ووجد أن هذا الشكل من التفكير لم يتم تطويره بشكل كافٍ ليس فقط لدى الأطفال ، ولكن أيضًا لدى البالغين الذين لم يتم تعليمهم. لكن بأي حال من الأحوال السمات العرقية للتفكير ، لأنه اتضح أن بضع سنوات من الذهاب إلى المدرسة كافية لتكوين هذه القدرات.

تظهر الملاحظات أن هذا النوع من الصعوبات لا يعاني فقط من الصم والبكم وليس الأطفال الصغار فقط. في كثير من الأحيان ، يواجه المراهقون العاديون ، وحتى الكبار الذين يدرسون في المدارس المسائية ، صعوبات في إتقان الموضوع النحوي "تعميم الكلمات مع أعضاء متجانسة في الجملة". سبب هذه الصعوبات هو سوء فهم الكلمات التي يتم تعميمها.

هذه الصعوبات التي يواجهها الأطفال والمراهقون في استيعاب الكلمات ذات المعنى المشترك هي نوع من التكرار للصعوبات التي يواجهها الجنس البشري في تكوين لغة كوسيلة للتواصل.

كما ص. Blonsky ، بالنسبة لـ "تلميذ صغير غير متطور" ، عند حفظ المواد التعليمية ، يكون حفظها أسهل بكثير من حفظ معناها العام لنقلها لاحقًا بكلماتك الخاصة. لحفظ المعنى العام ، يعني الحفظ بشكل عام أن هذه التمثيلات والمفاهيم المعينة يتم استبدالها بأخرى عامة ، ولكن لهذا تحتاج إلى أن تكون هذه المفاهيم متاحة لك مجانًا وبسهولة. لكن العثور على مفهوم أعلى منطقيًا أمر صعب حتى بالنسبة للأطفال في سن العاشرة.

في هذا الصدد ، فإن الصعوبات التي يواجهها طلاب المدارس الابتدائية عندما يكون من الضروري إدراك المعنى العام للجذر في الكلمات ذات الصلة مميزة للغاية. تشير الدراسات إلى أن الأطفال لا يتعرفون على الكلمتين "ساعة" و "ساعة" ("لأن الساعة تُظهر الوقت ، ويقف الحارس ليحرس الحدود ويحرسها") ، و "يشرق" و "شمعة" ("لأنها تشرق" عندما تشرق الشمس ، وتضاء الشمعة عندما تكون مظلمة بالفعل.

الثبات ، أو الشيء نفسه بأشكال مختلفة.

يؤدي عدم القدرة على تحديد العام والرئيسي إلى صعوبات كبيرة في إتقان مفهوم الثبات. كما أظهر البحث الذي أجراه عالم النفس السويسري البارز ج. بياجيه ، فإن الأطفال الصغار لا يفهمون أن نفس كمية الماء ستكون حقًا هي نفسها في كوب ضيق ، حيث يرتفع منسوب المياه ، وفي كوب عريض ، حيث هذا المستوى منخفض. إنهم لا يفهمون هذا حتى عند سكب الماء في وجودهم ويرون أن كميته في هذه الحالة لا تنقص ولا تزيد. (عندما أجريت مثل هذه الدراسة مع السكان الصغار في إفريقيا ، فإنهم ، عندما رأوا كيف يتغير مستوى المياه عند صبها من كوب ضيق إلى زجاج عريض ، اعتقدوا أن هذا يرجع إلى سحر رجل أبيض.)

لا يستطيع الأطفال فهم أن كرة من البلاستيسين ونقانق ملفوفة من هذه الكرة أمام أعينهم تحتوي على نفس الكمية من البلاستيسين.

إذا وُضِع عدد من الصحون أمام طفل لا يملك حسابًا بعد ووضع كوب على كل منها ، فإن الطفل يجيب على سؤال ما هو أكثر ، أكواب أو صحون ، نفس الشيء. عندما توضع الكؤوس أمام أعين الطفل في صف منفصل موازٍ لصف الصحون ، فإن صف الصحون ، وفقًا للطفل ، يتضح أنه أطول ، وعندما يُسأل عما هو أكثر هنا ، فإن الطفل يجيب على أن الصحون تكبر.

الصعوبات من نفس النوع - الصعوبات في التعرف على الشيء نفسه في شكل مختلف - لا توجد فقط في الأطفال الصغار ، ولكن أيضًا في أطفال المدارس. كان علينا مراقبة عمل طلاب الصف الرابع الذين اضطروا إلى تقديم إجابة مفصلة على السؤال المطروح في الكتاب المدرسي بكلماتهم الخاصة ، ثم مقارنة إجابتهم بالإجابة الموضوعة في الكتاب المدرسي. في كثير من الأحيان ، كان الأطفال الذين أعطوا الإجابة الصحيحة في حالة توقف تام عند التحقق من إجابتهم من الكتاب المدرسي: لم يعرفوا ما إذا كانوا يجيبون بشكل صحيح إذا تم التعبير عن نفس الفكرة في الكتاب المدرسي بعبارة أخرى.

يرتبط استيعاب مفهوم الثبات لدى الطفل بمثل هذه الصعوبات التي لا يشك بها المعلم غالبًا.

التفكير في أطفال المدارس والتفاصيل غير الضرورية.

حاول أن تسأل أصدقاءك في المدرسة عن لغز فكاهي قديم: "رطل الدقيق يكلف اثني عشر كوبيل. كم ثمن اثنين من كعك خمسة كوبيك؟ شاهد كيف يقررون ذلك: سواء كانوا يقسمون أو يتكاثرون أو يفعلون أي شيء آخر ، فسيبدأون في معظم الحالات بتكلفة رطل من الدقيق. عدم القدرة على تجاهل شيء له علاقة بـ "ليس هنا" هو أحد أصعب العمليات العقلية التي يواجهها تلميذ المدرسة. القدرة على تجاهل ما هو غير ضروري لمهمة معينة هو جانب آخر من القدرة على تشكيل سياق لا لبس فيه ، لتمييز بعض الاتصالات من كل وفرتها.

من أخطر "مجالات" إظهار هذه الصعوبة القواعد النحوية مع استثناءات. عندما يكون من الصعب على الأطفال تحديد شيء ما والنظر فيه بشكل منفصل عن القاعدة العامة ، فإنهم إما يتذكرون القاعدة فقط ، وينسون الاستثناءات ، أو يتذكرون الاستثناءات فقط ، ولا يربطونها على الإطلاق بالقاعدة.

كما يشير عالم النفس ن. أ. مينشينسكايا ، فإن الحاجة إلى التخلص من عناصر معينة من محتوى معين مهمة صعبة بشكل خاص للأطفال ، والأكثر صعوبة ، كلما قلت قدرة الطفل على التحكم في عمله العقلي.

الغريب في هذا الصدد هو الحقيقة التي وصفها كتاب A.I. ليبكينا "تنمية التفكير في دروس القراءة التفسيرية". تم تكليف تلاميذ المدارس الصغار بإعادة إنتاج قصة Melnikov-Pechersky "حريق الغابة" ، ولكن في نفس الوقت عدم قول أي شيء عن المسافرين الذين انتهى بهم المطاف في الغابة.

لم يستطع بعض الأطفال ببساطة استبعاد المسافرين من قصتهم ، ومن ناحية أخرى ، كان هذا الاستبعاد يستحق صراعًا كبيرًا مع أنفسهم: تم طرد المسافرين من عبارة واحدة وسعى على الفور للوصول إلى أخرى. إليك ما بدت عليه إحدى هذه الروايات: "... لا يمكنك التحدث عن المسافرين ، لكن هل يمكنك التحدث عن الحيوانات؟ هربت السناجب والذئاب والدببة من النار. لا حاجة للمسافرين. ماذا كان هناك؟ ركض قطيع من الموظ (وقفة). أود أن أقول شيئًا عن المسافرين ... "وفقط الأطفال الأكثر تقدمًا كانوا قادرين على إهمال المسافرين دون ألم.

إن عزل الأساسي هو جانب واحد من عملية التجريد (إيجابي). الإلهاء عن غير الضروري هو جانبه الآخر (سلبي).

تظهر العديد من الملاحظات والدراسات أنه في كل من الأطفال والبالغين ، يكون الجانب السلبي لعملية التجريد أكثر صعوبة من الجانب الإيجابي: يحدث الإلهاء عن غير الضروري بصعوبة أكبر من إبراز الأساسي. تعتبر القدرة على التعامل مع الجانب السلبي من عملية التجريد ، وفقًا لعالم النفس مينشينسكايا ، "مؤشرًا دقيقًا للغاية على القدرة المتكونة على التمسك بالمهمة وإخضاع النشاط العقلي للفرد لهذه المهمة. هذه القدرة (أو المهارة) ، التي يبدو أنها مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالتطور العقلي ، لها تأثير مباشر على نجاح الأنشطة التعليمية.

لذلك ، إذا كنا لا نريد أن يكتب تلاميذ المدارس مقالات "ليس عن القضية" ، فمن الضروري باستمرار تعليم الأطفال ليس فقط تحديد الشيء الرئيسي ، ولكن أيضًا رفض ما هو غير ضروري أو غير مهم.

وكيف تعلمها؟ بادئ ذي بدء ، قم بتعيين مثل هذه المهمة بشكل منهجي للأطفال.

من الخلاصة إلى الملموسة.

طريق المسافر الصغير الذي يصعد من الملموس إلى المجرد صعب ، لكنه ليس أسهل عندما يتعين على المرء الانتقال من المعرفة المجردة إلى استخدامها في مواقف محددة. المسار من القاعدة النحوية إلى تطبيقها ، من معرفة القوانين الفيزيائية إلى العمل المخبري ، من المعرفة المستفادة جيدًا من الحياة النباتية إلى تطبيق هذه المعرفة في الحديقة أو الحديقة ، مليء بالأشواك أكثر من الورود. بمجرد أن تصطدم المعرفة النقية المجردة بالواقع بكل تنوع مظاهره ، تسمع الأغنية المعروفة: "تيلي تيلي ، تالي والي! لم نمر بهذا ، ولم يُطلب منا ذلك ".

عندما يواجه الطالب مهمة تطبيق المعرفة المجردة بشكل مستقل في موقف معين "لم نمر به" ، يجب عليه هو نفسه تحديد المكونات الضرورية لحل سؤال أو مهمة في جميع الظروف المحددة المتنوعة ، وترك الباقي جانبا ، أي. إجراء عملية التجريد بشكل مستقل ، وهو أمر صعب للغاية بالنسبة له.

ونحن لا نعلم الطالب هذا الإجراء الصعب تحديدًا: "لم يُطلب منا القيام بذلك". لذلك ، تبين أن تطبيق قاعدة أكثر صعوبة من تعلمها ، وحل مشكلة رياضية أصعب من مثال لنفس القاعدة وبنفس القيم ، والمشكلة المادية التي تتطلب العمل مع الأجهزة أصعب من مشكلة محلول بقلم حبر.

تعمل التجريدات على تنقية المواد وتبسيطها وبالتالي تسهيل الإجراءات إلى حد كبير ، ولكن إذا بدأت بمثل هذه المواد المبسطة (كما هو الحال في التدريب التقليدي) ، يصبح من الصعب الجمع بين المعرفة النظرية والإجراءات العملية.

إذا كان الطالب قادرًا على التغلب على هذه الصعوبات بمفرده ، فهذا يعني أنه قد حقق الكثير.

إن أهم مؤشر على التطور العقلي هو درجة السهولة التي يرى بها الطلاب الملخص بشكل ملموس ، والانتقال من المفاهيم والقوانين المجردة إلى الإجراءات العملية باستخدام الآلات والآليات والعكس بالعكس - من الإجراءات العملية إلى المفاهيم ، إلى حل المشكلات المعرفية.

المعرفة النظرية ، المنفصلة عن تطبيقها العملي ، يتم تعلمها بشكل رسمي فقط. فهي ليست مشبعة بالتمثيلات التصويرية وبالتالي فهي ضعيفة. على العكس من ذلك ، فإن سهولة الانتقال من المجرد إلى الملموس والعكس تشير إلى تكامل جيد لمكوّني التفكير الموصوفين أعلاه - "اليمين -" و "النصف الأيسر". إن هذا التكامل هو الذي يشهد على نضج التفكير وفائدته ومرونته ، ويجب أن يوفر التعليم المدرسي هذا بالضبط.

يجب أن يكون الجمع بين المعرفة النظرية والإجراءات العملية مدربًا بشكل خاص. للقيام بذلك ، لا يكفي أن يملأ الطالب أولاً بالمقترحات النظرية ، ثم يعطيه مادة تدريبية: دعه يكدس نفسه ضدها حتى يتعلم الطريقة الصحيحة للعمل عن طريق التجربة والخطأ.

طريقة التجربة والخطأ غير موثوقة وغير عقلانية. هناك طريقة أكثر فاعلية تتمثل في تزويد الأطفال بأساليب العمل الذهني الضرورية لتطبيق المعرفة.

الباب الثاني. ملامح تنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنا

.1 ملامح تفكير الطالب الأصغر سنًا

لا يمكن النظر في خصوصيات تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنًا دون مراعاة خصوصيات تفكير أطفال ما قبل المدرسة. كما تعلم ، فإن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات لديهم بالفعل تفكير تصويري بصري. يعمل الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في تفكيرهم بأفكار محددة تظهر فيهم أثناء اللعبة وفي ممارسة الحياة اليومية. لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة بدايات التفكير الكلامي واللفظي (فهم يبنون بالفعل أبسط أشكال التفكير ويكتشفون فهمًا لعلاقات السبب والنتيجة الأولية).

لذلك ، التدريب الأولي يلتقط ويستخدم شكل التفكير الذي نشأ عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

كما ذكرنا سابقًا ، يشمل التفكير عددًا من العمليات ، مثل المقارنة والتحليل والتوليف والتعميم والتجريد. بمساعدتهم ، يتم اختراق أعماق مشكلة معينة تواجه الشخص ، ويتم النظر في خصائص العناصر التي تشكل هذه المشكلة ، ويتم العثور على حل للمشكلة. كل من هذه العمليات في سن المدرسة الابتدائية لها خصائصها الخاصة ، التي اعتبرها ب.س.فولكوف:

* التحليلات. يسود التحليل الفعال والحسي عمليا ؛ ينطلق تطوير التحليل من الحسي إلى المعقد والنظام.

* تركيب. ينطلق التطوير من تلخيص بسيط إلى تجميع واسع معقد ؛ تطوير التوليف أبطأ بكثير من تطوير التحليل.

* مقارنة. استبدال المقارنة بمحاذاة بسيطة للأشياء: أولاً ، يتحدث الطلاب عن كائن واحد ، ثم عن كائن آخر ؛ يواجه الأطفال صعوبة كبيرة في مقارنة الأشياء التي لا يمكن التصرف عليها بشكل مباشر ، خاصة عند وجود العديد من العلامات ، عندما تكون مخفية.

* التجريد. بالنسبة للإشارات الأساسية ، تُؤخذ أحيانًا إشارات خارجية ومشرقة وغالبًا ما يتم إدراكها ؛ من الأسهل استخلاص خصائص الأشياء والظواهر من الروابط والعلاقات الموجودة بينها.

* التعميم. استبدال التعميم بالدمج في مجموعات وفقًا لبعض علاقات السبب والنتيجة ووفقًا لتفاعل الكائنات ؛ ثلاثة مستويات من تطور التعميم: عملي - فعال ، تصويري - مفاهيمي ، مفاهيمي - مجازي.

يحتوي سن المدرسة الابتدائية ، كما يلاحظ R. ترتبط الحلول المختلفة لهذه المشكلة التي يقدمها المعلمون العلميون والمعلمون الممارسون دائمًا بتجربة تطبيق طرق تدريس معينة وتشخيص قدرات الطفل ، ومن المستحيل القول مسبقًا ما إذا كان الأطفال سيتمكنون أم غير قادرين على إتقان المزيد برنامج معقد إذا تم استخدام أدوات تعليمية مثالية وطرق تشخيص التعلم.

خلال السنوات الثلاث أو الأربع الأولى من الدراسة ، يمكن أن يكون التقدم في النمو العقلي للأطفال ملحوظًا للغاية. من هيمنة التفكير المجازي الأولي والفعال البصري ، من مستوى التطور قبل المفهومي وضعف التفكير المنطقي ، يرتقي الطالب إلى التفكير المنطقي اللفظي على مستوى مفاهيم محددة. ترتبط بداية هذا العصر ، إذا استخدمنا مصطلحات J. Piaget و L.

إن التطور المعقد لتفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية يسير في عدة اتجاهات مختلفة: الاستيعاب والاستخدام الفعال للكلام كوسيلة للتفكير ؛ التواصل والتأثير المتبادل الإثراء على بعضهما البعض لجميع أنواع التفكير: المرئي - الفعال ، البصري المجازي ، المنطقي اللفظي ؛ الفصل والعزلة والتنمية المستقلة نسبيًا في العملية الفكرية على مرحلتين: الإعدادية والتنفيذية. في المرحلة التحضيرية لحل المشكلة ، يتم إجراء تحليل لشروطها ووضع خطة ، وفي مرحلة التنفيذ يتم تنفيذ هذه الخطة عمليًا. ثم يتم ربط النتيجة التي تم الحصول عليها مع الظروف والمشكلة. إلى كل ما قيل ، يجب على المرء أن يضيف القدرة على التفكير المنطقي واستخدام المفاهيم.

يرتبط أول هذه المجالات بتكوين الكلام عند الأطفال ، مع استخدامه الفعال في حل المشكلات المختلفة. يكون التطور في هذا الاتجاه ناجحًا إذا تم تعليم الطفل التفكير بصوت عالٍ ، وإعادة إنتاج سلسلة الأفكار في الكلمات وتسمية النتيجة التي تم الحصول عليها.

يتم تنفيذ الاتجاه الثاني في التنمية بنجاح إذا تم تكليف الأطفال بمهام تتطلب كلاً من الإجراءات العملية المتقدمة ، والقدرة على العمل مع الصور ، والقدرة على استخدام المفاهيم ، للتفكير على مستوى التجريدات المنطقية.

إذا تم تمثيل أي من هذه الجوانب بشكل ضعيف ، فإن التطور الفكري للطفل يستمر كعملية أحادية الاتجاه. مع هيمنة الإجراءات العملية ، يتطور التفكير المرئي الفعال في الغالب ، لكن التفكير المجازي واللفظي المنطقي قد يتخلف عن الركب. عندما يسود التفكير المجازي ، يمكن للمرء أن يكتشف التأخير في تطوير الذكاء العملي والنظري. مع إيلاء اهتمام خاص فقط للقدرة على التفكير بصوت عالٍ ، غالبًا ما يتخلف الأطفال في التفكير العملي وفقر العالم المجازي. كل هذا ، على المدى الطويل ، يمكن أن يعيق التقدم الفكري العام للطفل.

وبالتالي ، مما سبق يتضح أن تفكير الطالب الأصغر يتشكل في عملية التعلم ، أي في عملية اكتساب بعض المعرفة من قبل الأطفال.

تلخيصًا لكل ما سبق ، تجدر الإشارة إلى أن التعليم الابتدائي يستخدم شكل التفكير الذي نشأ حتى في الأطفال في سن ما قبل المدرسة. يصف معظم علماء نفس الأطفال التفكير البصري المجازي بأنه النوع الرئيسي من التفكير في سن المدرسة الابتدائية. بحلول نهاية التعليم الابتدائي ، هناك انتقال من التفكير التصويري البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي. يتم تنفيذ هذا الانتقال من خلال عملية التعلم ، أي في عملية اكتساب معرفة معينة من قبل الأطفال.

2.2 تأثير التعليم على تنمية التفكير لدى طلاب المرحلة الابتدائية

كما تتجلى الدور الرائد للتعلم في النمو العقلي من خلال هذه الظاهرة مناطق التنمية القريبة اكتشفها L. S. Vygotsky. فيجوتسكي ، كتب إل إس فيجوتسكي ، أن التعلم لا يكون إلا جيدًا - عندما يمضي قبل التطور . كما كتب إل إس فيجوتسكي ، تحدد منطقة التطور القريب الوظائف التي لم تنضج بعد ، ولكنها في منطقة النضج ... يميز مستوى التطور الفعلي نجاح التطور ، ونتائج التطور للأمس ، وتميز منطقة التطور القريبة بالعقلية التنمية ليوم غد.

لاحظ المعلم المعروف P. Blonsky العلاقة بين تطور التفكير والمعرفة التي يتلقاها الطفل في عملية التعلم. لقد صدق ذلك ... يتطور التفكير على أساس المعرفة المكتسبة ، وإذا لم تكن هناك معرفة أخرى ، فلا أساس لتطور التفكير ، والأخيرة لا يمكن أن تنضج بشكل كامل.

باستخدام شكل التفكير الذي نشأ حتى في الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، فإن تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية مختلف بالفعل بشكل كبير: على سبيل المثال ، إذا كان تفكير طفل ما قبل المدرسة يتميز بنوعية مثل اللا إرادية ، وقابلية منخفضة للتحكم في كل من تحديد مهمة ذهنية وحلها ، يفكرون في كثير من الأحيان وبسهولة أكثر حول ما هو أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لهم ، وما الذي يسحرهم ، ثم الطلاب الأصغر سنًا نتيجة للدراسة في المدرسة ، عندما يكون من الضروري إكمال المهام بانتظام دون فشل ، تعلم كيفية التحكم في تفكيرهم والتفكير عند الضرورة.

من نواحٍ عديدة ، يتم تسهيل تكوين مثل هذا التفكير التعسفي والمسيطر عليه من خلال تعليمات المعلم في الدرس ، مما يشجع الأطفال على التفكير.

عند التواصل في المدرسة الابتدائية ، يطور الأطفال التفكير النقدي الواعي. هذا يرجع إلى حقيقة أن الفصل يناقش طرق حل المشكلات ، ويأخذ في الاعتبار الحلول المختلفة ، ويطلب المعلم باستمرار من الطلاب إثبات صحة أحكامهم وإخبارها وإثباتها ، أي يتطلب من الأطفال حل المشكلات بأنفسهم.

تتشكل أيضًا القدرة على التخطيط لأعمال الفرد بشكل نشط لدى الطلاب الأصغر سنًا في عملية التعليم. يشجع التعلم الأطفال على تتبع خطة حل المشكلة أولاً ، وبعد ذلك فقط المضي قدمًا في حلها العملي.

يدخل الطالب الأصغر سنًا بانتظام ودون فشل إلى النظام عندما يحتاج إلى التفكير ومقارنة الأحكام المختلفة وتنفيذ الاستنتاجات.

لذلك ، في سن المدرسة الابتدائية ، يبدأ التفكير المجرد اللفظي والمنطقي في التطور بشكل مكثف ، على عكس التفكير البصري - الفعال والمرئي - المجازي لأطفال ما قبل المدرسة.

في الدروس في الصفوف الابتدائية ، عند حل المشكلات التربوية ، يطور الأطفال أساليب التفكير المنطقي مثل المقارنة ، المرتبطة بالاختيار والتعيين اللفظي في موضوع الخصائص المختلفة وعلامات التعميم ، المرتبطة بالتجريد من السمات غير الأساسية للموضوع والجمع بينهما على أساس قواسم مشتركة من السمات الأساسية.

أثناء دراستهم في المدرسة ، يصبح تفكير الأطفال أكثر تعسفًا ، وأكثر قابلية للبرمجة ، وأكثر وعيًا ، وأكثر تخطيطًا ، أي يصبح منطقيًا لفظيًا.

وبالتالي ، يصبح اعتماد النمو العقلي للطلاب الأصغر سنًا على التعلم واضحًا.

تلخيصًا لكل ما سبق ، تجدر الإشارة إلى أنه في سن المدرسة الابتدائية ، تحت تأثير التعليم ، يتشكل التفكير النقدي الواعي عند الأطفال ؛ يتم تشكيل القدرة على التخطيط لأعمال الفرد بشكل فعال ؛ يتم تشكيل طرق التفكير المنطقي مثل المقارنة والتعميم والارتباط. وهكذا ، تحت تأثير التعلم ، يصبح تفكير الأطفال أكثر اعتباطية ، وأكثر قابلية للبرمجة ، وأكثر وعيًا ، وأكثر تخطيطًا ، أي يصبح منطقيًا لفظيًا.

وبالتالي ، يعتبر التفكير نشاطًا يقوم على نظام مفاهيم ، يهدف إلى حل المشكلات ، وخاضعًا للهدف ، مع مراعاة الظروف التي يتم فيها تنفيذ المهمة. لإنجاز المهمة بنجاح ، من الضروري الحفاظ باستمرار على هذا الهدف ، وتنفيذ برنامج العمليات ، ومقارنة التقدم مع النتيجة المتوقعة. بناءً على هذه المقارنة ، يتم تصحيح الحركات غير الصحيحة. في علم النفس الحديث ، يتم قبول التصنيف الشرطي التالي لأنواع التفكير وانتشاره على أسس مختلفة مثل: نشأة التطور ؛ طبيعة المهام المراد حلها ؛ درجة الانتشار درجة الحداثة والأصالة ؛ وسائل التفكير وظائف التفكير ، إلخ. لحل المشكلات ، يسير التفكير بمساعدة عمليات متنوعة ، مثل المقارنة والتحليل والتوليف والتجريد والتعميم. يشير الخبراء إلى السمات الفردية للتفكير مثل صفات العقل مثل: اتساع التفكير ، واستقلالية التفكير ، والسرعة ، والتسرع وانتقاد العقل. يتم التفكير وفقًا للقوانين المشتركة بين جميع الناس ؛ وفي الوقت نفسه ، يتجلى العمر والخصائص الفردية للإنسان في التفكير. يصف معظم علماء نفس الأطفال التفكير البصري المجازي بأنه النوع الرئيسي من التفكير في سن المدرسة الابتدائية. بحلول نهاية التعليم الابتدائي ، هناك انتقال من التفكير التصويري البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي. يتم تنفيذ هذا الانتقال من خلال عملية التعلم ، أي في عملية اكتساب معرفة معينة من قبل الأطفال. تحت تأثير التعلم لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، يتم تشكيل التفكير النقدي الواعي ؛ يتم تشكيل القدرة على التخطيط لأعمال الفرد بشكل فعال ؛ يتم تشكيل طرق التفكير المنطقي مثل المقارنة والتعميم والارتباط. وهكذا ، تحت تأثير التعلم ، يصبح تفكير الأطفال أكثر اعتباطية ، وأكثر قابلية للبرمجة ، وأكثر وعيًا ، وأكثر تخطيطًا ، أي يصبح منطقيًا لفظيًا. وبالتالي ، يصبح اعتماد النمو العقلي لأطفال المدارس الأصغر سناً على التعلم واضحاً. وهكذا فإن التفكير التصويري البصري يسيطر على طلاب المرحلة الابتدائية. يتمتع معظم الأطفال بمستوى متوسط ​​من تطوره ، ولكن مع العمل الهادف والمنهجي على تنميته ، سيكون لدى معظم الطلاب مستوى متوسط ​​وعالي من تنمية التفكير.

2.3 تحديد السمات الفردية لتنمية التفكير باستخدام تقنيات التشخيص

التفكير والتعلم التجريد المعرفي

نقدم في عملنا للمعلم الأساليب التالية لتنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا.

دراسة تأثير الموقف على طريقة حل المشكلات العقلية

استهداف. تعرف على تأثير التثبيت على طريقة حل المشكلات العقلية.

المنهجية

المجموعة التجريبية. جميع المواد (8-10 أشخاص) مقسمة إلى مجموعتين مشتركتين في السلسلة التجريبية والضابطة.

تتكون المجموعة التجريبية من مجرب وموضوع واحد أجريت معهم الدراسة إما حسب السلسلة التجريبية أو الضابطة. يجب أن يكون عدد الموضوعات المشاركة في كل سلسلة من الدراسة متساويًا. تتم معالجة المواد ومقارنة البيانات على أساس تحليل نتائج حل المشكلات من قبل جميع موضوعات كلتا السلسلتين.

إجراء البحث. لإجراء دراسة مع مجموعة تجريبية ، يلزم وجود ورقة بها مسائل حسابية بسيطة مكتوبة أو ساعة توقيت (أو ساعة بيد ثانية). يتم تقديم الموضوعات مع المهام التالية لحلها ، والتي يجب أن يكتبوا بعدها حلهم:

1.يتم إعطاء ثلاث سفن - 7 و 21 و 3 لترات. كيف تقيس 10 لترات من الماء بالضبط؟

2.يتم إعطاء ثلاث سفن - 37 و 24 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

.ثلاث سفن - 39 و 22 و 2 لتر. كيف تقيس بالضبط 13 لترًا من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث سفن - 38 و 25 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث سفن - 29 و 14 و 2 لتر. كيف تقيس بالضبط 11 لترًا من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث سفن - 28 و 14 و 3 لترات. كيف تقيس 10 لترات من الماء بالضبط؟

7.يتم إعطاء ثلاث سفن - 26 و 10 و 3 لترات. كيف تقيس 10 لترات من الماء بالضبط؟

8.يتم إعطاء ثلاث سفن - 27 و 12 و 3 لترات. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث سفن - 30 و 12 و 3 لترات. كيف تقيس بالضبط 15 لترًا من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث سفن - 28 و 7 و 5 لترات. كيف تقيس بالضبط 12 لترًا من الماء؟

تعطى كل مشكلة دقيقتين بالضبط.

بعد انقضاء الوقت ، يُطلب من الموضوع الانتقال إلى المشكلة التالية.

تحليل حل المشكلات:يمكن حل المسائل رقم 1-5 بطريقة واحدة فقط - عن طريق طرح كل من الأعداد الأصغر على التوالي من الأكبر (على سبيل المثال ، رقم 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 أو رقم 2:37 - 24 - 2 - 2 = 9 إلخ د). يمكن حل المسائل رقم 6 - 9 بطريقة أبسط أخرى (على سبيل المثال ، العدد 6: 14 - 2 - 2 = 10). المهمة رقم 7 لا تتطلب عمليات حسابية على الإطلاق ، منذ ذلك الحين لقياس 10 لترات من الماء ، يمكنك استخدام الوعاء الموجود بسعة 10 لترات. تسمح المشكلة رقم 8 أيضًا بمثل هذا الحل: 12 - 3 = 9. يمكن أيضًا حل المشكلة رقم 9 بإضافة: 12 + 3 = 15. أخيرًا ، تحتوي المشكلة رقم 10 على حل واحد فقط: 7 + 5 = 12.

يتم إجراء الدراسة مع المجموعة الضابطة على النحو التالي. يملي المجرب على المبحوث حالة المشكلة رقم 6 ويمنحه دقيقتين لحلها. يحل الموضوع المشكلة بصمت ويكتب طريقة الحل ، على سبيل المثال: 28 - 14 - 2 - 2 \ u003d 10 أو 14 -2 - 2 \ u003d 10. حل المهام اللاحقة رقم 7 - 10 يتم تنفيذه في نفس الطريقة.

يتم تسليم الأوراق التي بها مشاكل محلولة إلى المجرب.

تعليمات للممتحنين.ستعرض عليك مسائل حسابية. اكتب قراراتهم بالتسلسل على قطعة من الورق.

معالجة النتائج.يجب أن تحسب:

أ) النسبة المئوية للحالات التي استخدم فيها أفراد المجموعة التجريبية نفس طريقة الحل عند حل المسائل رقم 6-10 التي استخدموها في المسائل من 1 إلى 5 ؛

ب) النسبة المئوية للحالات التي استخدم فيها أفراد المجموعة الضابطة الطريقة المناسبة للمهام رقم 1-5 عند حل المسائل رقم 6-10.

تحليل النتائج والاستنتاجات.بعد تحليل عدد المهام (في المائة) التي تم حلها بواسطة الأشخاص بطريقة غير مناسبة ، ومقارنة هذه النتائج بنتائج المجموعة الضابطة ، يجب على المرء استخلاص استنتاجات حول تأثير الموقف على عملية حل المشكلات.

دراسة العناصر البصرية للتفكير.

استهداف.التحليل النوعي لتقنيات وعناصر التصوير البصري في عملية حل المشكلات العقلية.

معدات.كمهمة للأفراد ، يتم استخدام مهمة "التشفير" من مجموعة اختبار Theremin (1927). يجب أن يتم نظام تشفير الرسائل المكتوبة المستخدمة في هذه المهمة (بشكل واضح وكبير) على ملصق خاص ملائم للإدراك البصري.

تقدم.يظهر الموضوع ملصق يصور نظام الترميز. تم توضيح أن هذا التشفير حدث بالفعل في ممارسة الترميز للجيش الأمريكي في الحرب العالمية الأولى. في هذا التفسير للشفرة باللغة الروسية ، هناك خمسة أحرف مفقودة: E ، Y ، Shch ، Y ، E.

ثم من الضروري شرح نظام الكود مرة أخرى وإعطاء الأمر لحفظه. بعد 5 - 7 دقائق (من بداية العرض) ، تتم إزالة الملصق الذي يحتوي على الكود ، ويتم إعطاء الأشخاص تعليمات لتنفيذ شرح الشفرة.

تعليمات.بمساعدة الشفرة التي تعلمناها ، يجب أن تكتب الآن كلمتين: "قبل المساء". في الوقت نفسه ، يُمنع كتابة الكلمات نفسها وإعادة إنتاج الشفرات بالكامل على الورق.

لا يمكنك وضع أي علامات على الورقة إطلاقًا ، باستثناء تطبيق رموز التعليمات البرمجية. اعمل باهتمام وتركيز وثقة. يستغرق هذا النشاط 7 دقائق.

العمل على النتائج.

1.قدم بعناية بيانات الاستبطان ، ووصف الصعوبات في العمل وطرق البحث عن الكود. ماذا تذكرت من الشفرات وكيف تذكرتها؟ ما هي الصور التي لديك وكيف قمت ببنائها (بصريا أو منطقيا)؟ هل كان ترتيب الحروف في الرسالة المشفرة مشوشًا؟ ماذا فعلت بيديك وعينيك ، هل راجعت ما كتبته؟ ما الذي تدخّل من الخارج ، هل كان لديك وقت كافي ، وما إلى ذلك؟

2.تحقق من نتيجة الترميز الخاص بك بالترميز الصحيح ، في حين أن حذف فترة في الكود أو استخدامه غير الصحيح ، بالإضافة إلى تبديل الأحرف ، يجب اعتباره 0.5 خطأ ، وكل شيء آخر على أنه خطأ واحد.

ملحوظة.في تفسير مؤلف اختبار Termen ، كان معيار إكماله هو وجود كلمات مشفرة بشكل صحيح في 6 دقائق من العمل (مع تهجئة كاملة لكلمة معينة) وفي وجود ما لا يزيد عن خطأين.

لاستخلاص استنتاجات حول دور التقنيات التصويرية المرئية في عملية حل مشكلة عقلية للموضوع.

دراسة عمليات التفكير الإبداعي.

انظر إلى هذا الرسم (الشكل 1).

بالنسبة لشخص عادي ، فإنه يذكر تفاحة أو ، في أفضل الأحوال ، بتاج شخص بشعر واحد. سيشاهد صاحب الحيلة ، على سبيل المثال ، إعصارًا على الكرة الأرضية ، عند مشاهدته من الفضاء. وخلال الرسمين التاليين ، اعرض التفكير. كل الإجابات صحيحة ما عدا المبتذلة.

مهمة أخرى:الخروج بنمط غير عادي يعتمد على الدائرة.

دائرة منتظمة. ماذا يخطر ببالك؟ رجل صغير؟ حتى الآن! طماطم؟

أفضل قليلا ، أليس كذلك؟ القمر والشمس والكرز ... إنه لأمر مؤسف أن تكون هذه هي الإجابات. هذه هي الإجابات العادية العادية التي قدمتها الأغلبية.

ولكن ماذا عن "أثر حيوان مجهول" ، "سرب من الفيروسات تحت المجهر" أو "السماء بحجم جلد الغنم عندما تصبح العين مظلمة" (الشكل 2).

هذا بالفعل غير قياسي. هذه إجابات إبداعية. أعط هذه المهمة لطالبك. أتساءل ما الجواب الذي سيعطيه؟ تم أخذ هذه المهمة من منهجية عالم النفس الأمريكي الشهير P. كان الخاسرون (وفقًا لدراسة P. Torrance) هم الذين قدموا إجابات إبداعية ، وتبين أنها أصلية أكثر من طلاب الشرف المطيعين والمنضبطين. لكن هذا في أمريكا. ونحن لدينا؟

حل المشكلات من أجل البراعة.

حاول الآن حل العديد من المهام السريعة التي اقترحها علماء النفس في جامعة موسكو. لا تعتقد أن هناك مفتاحًا عالميًا لحل المشكلات الإبداعية في العالم ، فوجوده يعني فقط نهاية الإبداع.

1.قم بإزالة 6 أعواد ثقاب لتترك 3 مربعات (الشكل 3).

2.بعد تبديل 2 مباريات ، اجعل 4 متساوية من 5 مربعات.

3.اعبر الشكل الرباعي بقطعة مستقيمة واحدة حتى تحصل على 4 مثلثات.

تعريف القدرة على التكيف.

غالبًا ما ترتبط القدرة على حل المشكلات الإبداعية بنجاح بالقدرة على التكيف مع بيئة جديدة. وجد علماء النفس التشيكوسلوفاكيون أن التكيف يعتمد إلى حد كبير على قدرة الشخص على ملاحظة العلاقة بين العناصر المختلفة. كل موقف جديد ينشأ عنه مشاكل جديدة ، وأنت تحلها أسهل ، وكلما أسرعت في تحديد عناصر الموقف وعلاقاتهم. يتم الكشف عن هذه القدرة من خلال الاختبار التالي. في كل سطر ، يتم ترتيب الأحرف في تسلسل معين. ضع في نهاية كل سلسلة العنصر التالي الذي يتوافق مع النمط المقترح. على سبيل المثال ، سلسلة الأرقام 25 ، 20 ، 15 ، 10 تعني أن الرقم التالي يجب أن يكون 5. كل إجابة صحيحة تساوي 4 نقاط. الوقت الإجمالي للحل هو 10 دقائق.

1. 31 ، 25 ، 19 ، 13 ... ؛ 12. A ، Z ، I ، B ، J ، K ، C ... ؛ 2. G و f و D و h و E و ... ؛ 13. أ ، ب ، ز ، ه ، ص ... ؛ 3. 28 ، 27 ، 24 ، 23 ، 20 ، 19 ... ؛ 14. 35 ، 7 ، 42 ، 6 ، 48 ... ؛ 4. أ أ أ ب ج ج د ... ؛ 15. أ ، ب ، د ، ف ، ف ، ك ، ل ... ؛ 5. * ** *** *** **…؛ 16. 1 ، W ، H ، H ، 4 ... ؛ 6. 2 ، 6 ، 18 ، 54 ... ؛ 17. 2 ، ب ، 4 ، زاي ، 6 ... ؛ 7. 62 ، 54 ، 47 ، 41 ... ؛ 18. 2 ، 9 ، 4 ، 8 ، 6 ... ؛ 8. 8 ، 3 ، 9 ، 4 ، 10 ، 5 ... ؛ 19. O ، R ، N ، Y ، I ، K ، E ... ؛ 9. * *** ** **** ***…؛ عشرون. 24 ، 15 ، 9 ، 6 ... ؛ 10. أ ج ب د ه د و… ؛ 21. في ، O ، e ، R ... ؛ 11. 12 ، 10 ، 20 ، 17 ، 51 ، 47 ... ؛ 22. ب ، د ، ب ، د ، هـ ، د ... ؛ 23. تقرأ ، نتحدث

تقييم النتائج.

72-92 نقطة - لديك قدرة ممتازة على التكيف ؛

71 نقطة - قدرات جيدة ؛

60 نقطة - قدرات مرضية ؛

40 نقطة - قدرة غير مرضية على التكيف.

دراسة عمليات التعميم.

تعليمات.بعد قراءة كلمات كل صف ، من الضروري شطب الكلمة الإضافية وقول ما يوحد الكلمات المتبقية.

1.الكلب ، البقر ، الأغنام ، الأيائل ، القط ؛

كلب ، بقرة ، خروف ، إلك ، حصان.

2.كرة القدم والهوكي وكرة اليد وكرة السلة وكرة الماء ؛

كرة القدم والهوكي وكرة اليد وكرة السلة وكرة الريشة.

.ينيسي ، بيتشورا ، أوب ، لينا ، إنديغيركا ؛

ينيسي ، بيتشورا ، أوب ، لينا ، دون.

بتلخيص الإجابات ، يُنصح باستخلاص استنتاج حول علاقة جميع العمليات العقلية ، حول دورها في عملية التفكير ، حول إمكانيات التعميم والتحليل والمقارنة على أسس مختلفة ، حول أهمية اختيار الأسس الجوهرية.

دراسة التفكير المنطقي اللفظي.

استهداف:دراسة الخصائص الفردية للتفكير المنطقي اللفظي.

تقدم:يقترح تحديد السمات العامة والأساسية للمفاهيم المقترحة.

أزواج من المفاهيم:

تفاح - برتقالي ؛ مطرقة - فأس ؛ شمال - جنوبي ؛ هواء - ماء ؛ بيض - حبوب ؛ خشب - كحول ؛ ذبابة - شجرة ؛ فستان - زي ؛ قط - كلب ؛ أذن - عين ؛ طاولة - كرسي ؛ قصيدة - رسم. عقاب؛

تعليمات. اقرأ أزواج الكلمات هذه وابحث عن سمة مشتركة وأساسية لكل زوج من المفاهيم. اكتب هذه العلامة باستخدام كلمة أو عبارة أو جملة.

معالجة النتائج. اعتمادًا على دقة الإجابة ، يتم منح عدد معين من النقاط لكل إجابة.

النقاط - إذا كان هناك اسم لميزة مشتركة وأساسية ؛

الدرجة - إذا تم تحديد تعريف التشابه وفقًا لميزة مشتركة ولكنها أساسية ، معبرة عن خاصية فردية ؛

نقاط - للتعميمات غير المناسبة.

تفسير النتائج:

تفاح برتقال

نقطتان - فواكه ، فواكه.

النتيجة - طعام ، قشر ، فيتامينات ؛

نقاط - علامات تافهة.

المطرقة - فأس

نقطتان - أدوات ، أدوات ؛

نقطة واحدة - يستخدمها النجارون عند معالجة الأخشاب ؛

0 نقطة - لها مقابض مصنوعة من المعدن.

الشمال والجنوب

نقطتان - جوانب الأفق ، أجزاء من العالم ؛

النتيجة - الشروط الجغرافية ؛

نقاط - المسافة والبعد.

ماء هواء

نقطتان - المواد اللازمة لعمل الجسم ، للجسم ؛

النتيجة - الموطن ، المركبات ، المواد الكيميائية ؛

نقاط - ظواهر فيزيائية ، يوجد ماء في الهواء ، عناصر.

بيض - حبوب

نقطتان - الجنين ، بداية الحياة ؛

النتيجة - وسيلة للتكاثر ، تعطي الحياة ؛

نقاط - طعام ، طعام ، منتجات ، دائرية.

خشب - كحول

نقطتان - مركبات عضوية ، بها كربون ؛

نقطة - وقود ، يستخدم في الإنتاج كوقود ، ومواد خام للصناعة ؛

النقاط - تسمى علامات تافهة.

يطير - شجرة

نقطتان - الكائنات الحية ، الحياة البرية ؛

النتيجة - التنفس ، والنمو ، والحاجة إلى الطعام ؛

نقاط - الذبابة لها أجنحة ، والشجرة لها أوراق ، لا يفكرون ، الذبابة تجلس على الشجرة.

فستان - بدلة

نقطتان - الملابس والزي الرسمي ؛

نقطة - مصنوعة من القماش ، للتدفئة ، وحماية الجسم ، والأشياء التي يجب ارتداؤها ؛

نقاط - البدلة أكثر دفئًا من الفستان ، بها أزرار.

القط الكلب

نقطتان - الحيوانات والثدييات.

النتيجة - لها ذيل.

النقاط - لوحظت علامات خارجية غير مهمة.

الأذن - العين

نقطتان - أجهزة الإحساس ، أجهزة التحليل ؛

نقاط - أجزاء من الجسم ، نحصل على المعرفة من خلالها ؛

النقاط - ضرورية للشخص الموجود على الرأس.

كرسي المائدة

نقطتان - أثاث

النتيجة - الأدوات المنزلية ؛

النقاط - يأكلون على الطاولة ، ويجلسون على كرسي ، ولديهم أربعة أرجل خشبية.

قصيدة - رسم

نقطتان - أعمال فنية ؛

تسجيل - صنعه الإنسان ، آثار فنية ؛

نقاط - كائنات غير حية.

المكافأة - العقوبة

نقطتان - طرق التعليم ؛

النتيجة - طرق الحصول على النتائج المرجوة ؛

النقاط - استخلاص الفوائد من الشخص.

تفسير النتائج.يتم تلخيص العدد الإجمالي للنقاط واستخلاص النتائج حول مستوى تطور التفكير المنطقي اللفظي.

جدول تحويل النقاط إلى نظام الدرجات:

الجدول 1.

النتيجة منخفضة متوسط ​​أقرب إلى منخفض متوسط ​​متوسط ​​أقرب إلى عالية النقط العالية 12345 النقاط 16 أو أقل 17 - 18 19-22 23-24 25-26

دراسة عملية المقارنة.

استهداف:تحديد تطور عملية المقارنة.

تعليمات.قارن المفاهيم (ابحث عن أوجه التشابه والاختلاف).

مواد المقارنة.

1. مسمار وقلم.

حصان وبقرة.

كتاب ودفتر ملاحظات.

على ورقة على اليسار ، اكتب أوجه التشابه ، على اليمين - الاختلافات بين المفاهيم. مدة كل خيار 3-4 دقائق. الوقت الإجمالي - 10 دقائق.

معالجة النتائج.يتم الاستنتاج حول مستوى تطور عملية المقارنة من خلال عدد أوجه التشابه والاختلاف التي تم العثور عليها. عدم القدرة على إيجاد المشترك والمختلف في المفاهيم ، والمساعدة في البحث ، والأسئلة الإرشادية تشير إلى عدم تشكيل عملية المقارنة أو مستوى منخفض أو متوسط ​​من تطورها.

مواد إضافية للطريقة:

صباحا مساء؛

القط الكلب؛

طيار - ناقلة

الزلاجات - الزلاجات

ترام - حافلة

بحيرة النهر.

تحديد سرعة عمليات التفكير.

استهداف:دراسة سرعة عمليات التفكير.

تعليمات. من الضروري إدخال الأحرف المفقودة بسرعة في كلمات كل صف.

I-raD-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-ko-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-bK- saS-r-dZ-r-oA- e-b-inT-loN-in-dV-s-okS-a-c-yp-laH-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-ad-shaZ-l- nP-d-act-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-a الوقت ... الوقت ... الوقت ... الوقت ...

معالجة النتائج.يشهد إكمال المهمة في مدة لا تزيد عن 10 دقائق على السرعة العالية لتدفق عمليات التفكير.

منهجية "دراسة قابلية التفكير"

استهداف.دراسة قابلية التفكير.

تعليمات.للإدراك السمعي ، يقرأ المجرب الكلمات بصوت عالٍ بالتتابع. لكل كلمة تسمعها ينطق بها المجرب ، تحتاج إلى كتابة كلمتك المناسبة في المعنى بسرعة. (نوع الارتباط الدلالي: "النوع - الجنس". على سبيل المثال: طاولة - أثاث ، حلمة - طائر). لست بحاجة إلى تدوين ما تسمعه. الوقت محدود. لا يتم تخصيص أكثر من ثلاث دقائق لـ 40 كلمة.

مادة السمع

المطرقة النسر ، تبليسي ، البابونج ، أوكا ، لوحة ، بوبلار ، مسدس ، علم الفلك ، موزارت ، النمر ، ريد ، الليمون ، الحديد هات ، الراعي المريخ ، النحل ، والتز ، الشطرنج ، بايك ، دكتور ، القطط ، جبال الألب ، فرنسا ، فيولين ، هوكي ، أنتاركتيكا ، الرسم ، الكوبرا ، الشتاء ، أنتاركتيكا

معالجة النتائج. ارتكب المشاركون "Labile" في التجربة ما يصل إلى خطأين. "المتوسط" - 3-5 أخطاء. "خامل" - 6 أخطاء أو أكثر.

استنتاج

يشغل حل بعض المشاكل التي تنشأ في سياق عملية نشاطه المكانة المركزية في حياة الإنسان. غالبًا ما يتعامل الشخص مع مواقف مشكلة ، يجب عليه فهمها وتحديد المشكلة وإيجاد طرق لحلها.

يتميز الفكر العملي المتطور بالقدرة على "الفهم السريع للموقف الصعب وإيجاد الحل المناسب على الفور تقريبًا" ، أي ما يسمى عادة الحدس ، حيث يتم الجمع بين التفكير المجازي (البصري) والتفكير المنطقي المنطقي بشكل غريب.

تتضمن عملية التفكير النشط القدرة على الاستماع بعناية والقدرة على التعبير بوضوح ووضوح عن أفكارك. يتيح لك العثور على أفضل الطرق لتحقيق أقصى قدر من النتائج ومزايا أكبر بتكلفة وجهد أقل. إنه يضع الأفكار موضع التنفيذ ، ونتيجة لذلك - إدارة جيدة للفريق.

عملية التفكير النشط هي عادة. إن تطوير مثل هذه العادة ، مثل أي عادة أخرى ، يتطلب اهتمامًا وممارسة مستمرين.

قائمة الأدب المستخدم

1.Blonsky P.P. أعمال تربوية ونفسية مختارة. في 2 مجلدات. T.2./ Ed. بيتروفسكي أ. - م: علم أصول التدريس ، 1979. - 400 ص.

2.بوجويافلينسكي د. علم نفس إتقان الإملاء. - م ، 1966.

.Bruner J. عملية التعلم. - م ، 1962. - 245 ثانية.

.فولكوف ب. علم نفس طالب المدرسة الإعدادية. - م: الجمعية التربوية الروسية ، 2002. - 128 ص.

.فيجوتسكي إل. التفكير والكلام / / صبر. المرجع السابق: في 6 مجلدات - M. ، 1982. V.1. - 273 ص.

.فيجوتسكي إل. علم النفس. - م: EKSMO - مطبعة ، 2000. - 1008 ص.

.جالبيرين ب. دراسات التفكير في علم النفس السوفيتي / / إد. إي. شوروخوفا. - م ، 1969. - 914 ص.

.دوبروفينا الرابع ، أبناء الرعية أ.م. ، زاتسيبين ف. علم النفس التنموي والتربوي: قارئ: كتاب مدرسي لطلاب مؤسسات التعليم العالي. - مركز النشر "الاكاديمية" 2007. - 368 ص.

9.ليبكينا الذكاء الاصطناعي تنمية التفكير في دروس القراءة التوضيحية. إد. N. A. Menchinskaya. - م: دار النشر APN RSFSR ، 1961. -164 ص.

10.Lyublinskaya A.A. مدرس عن سيكولوجية طالب أصغر سنا. - م: التنوير 1977. - 224 ص.

11.Menchinskaya NA التفكير في عملية التعلم // بحث في التفكير في علم النفس السوفيتي. - م ، 1966. - 372 ص.

.Menshikova E.A. علم النفس. علم النفس التجريبي: دراسة العمليات المعرفية في الفصول العملية. مساعدة تعليمية. - جامعة تومسك التربوية الحكومية - تومسك ، 2006. 64 ص.

.نيموف ر. علم النفس: بروك. لاستيلاد. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات: الطبعة الرابعة. - م: هيومانيت. إد. مركز VLADOS ، 2003. - كتاب. 1: الأسس العامة لعلم النفس. - 688 ص.

.نيموف ر. علم النفس. في 3 كتب. - م: مركز النشر الإنساني فلادوس ، برنس. 2 ، 1997. - 608 ص.

.نيكولاينكو في إم ، زاليسوف ج. إلخ علم النفس والتربية. - موسكو - نوفوسيبيرسك ، 1999. - 46 ص.

.Uruntaeva G.A. علم نفس ما قبل المدرسة. - م: الأكاديمية 2001. - 336 ص.

طلب

الصورة 1.

الشكل 2.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

نشر على http://www.allbest.ru/

عمل الدورة

تنمية التفكير لدى الصغار

مقدمة

استنتاج

قائمة ببليوغرافية

مقدمة

التفكير هو شكل من أشكال الإدراك البشري. التفكير هو عملية نشاط معرفي للإنسان ، تتميز بانعكاس معمم وغير مباشر للأشياء وظواهر الواقع في خصائصها الأساسية ، وصلاتهم وعلاقاتهم.

يتم التفكير وفقًا للقوانين المشتركة بين جميع الناس ؛ وفي الوقت نفسه ، يتجلى العمر والخصائص الفردية للإنسان في التفكير. إذن ، عالم النفس أ. وأشار سميرنوف إلى أن تفكير تلميذ صغير هو "انعكاس عام للواقع ، يتم تنفيذه عن طريق كلمة وتتوسطه المعرفة المتاحة ، والمرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالمعرفة الحسية للعالم".

يغير التعليم في المدرسة بشكل كبير محتوى المعرفة المكتسبة من قبل الطفل وطرق التعامل معها. هذا يؤدي إلى إعادة هيكلة النشاط العقلي للأطفال. يلعب تطوير اللغة الأم دورًا كبيرًا - القراءة والكتابة وإتقان الأرقام والعمليات الحسابية بالأرقام. يتعرف طلاب الصف الأول على العلامات والرموز والمصطلحات: الحرف هو صوت معين ، والرقم هو علامة على رقم ، وكمية من شيء ما. تتطلب جميع الإجراءات التي تحمل مثل هذه العلامات التجريد والتجريد والتعميم. في عملية إتقان القواعد (الإملائية والرياضية) ، يتم تجسيدها باستمرار في الأمثلة والتمارين. يتعلم الأطفال التفكير والمقارنة والتحليل واستخلاص النتائج.

تظهر الدراسات النفسية أنه خلال هذه الفترة ، كان لمزيد من تنمية التفكير أهمية قصوى. علاوة على ذلك ، فإن تفكير طفل في سن المدرسة الابتدائية يمر بنقطة تحول في التطور. خلال هذه الفترة ، يتم الانتقال من التفكير التصويري المرئي ، وهو التفكير الرئيسي في عصر معين ، إلى التفكير المنطقي اللفظي والمفاهيمي.

ترجع أهمية الموضوع إلى حقيقة أنه خلال فترة سن المدرسة الابتدائية هناك تغييرات كبيرة في نفسية الطفل ، واستيعاب المعرفة الجديدة ، والأفكار الجديدة حول العالم من حوله تعيد بناء المفاهيم الدنيوية التي تم تطويرها سابقًا عند الأطفال ، ويساهم التفكير المدرسي في تنمية التفكير النظري بأشكال في متناول الطلاب في هذا العصر.

بفضل تطوير مستوى جديد من التفكير ، تتم إعادة هيكلة جميع العمليات العقلية الأخرى ، أي وفقًا لـ D.B. Elkonin "تصبح الذاكرة تفكيرًا ، وإدراكًا - تفكيرًا". لذلك ، فإن إعادة هيكلة المجال المعرفي بأكمله فيما يتعلق بتطور التفكير النظري هي التي تشكل المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية.

الغرض من هذا العمل هو النظر في حالة تطور أشكال التفكير المختلفة لدى الطلاب الأصغر سنًا ، لتشخيص مستوى تطور التفكير وتحليل النتائج.

موضوع الدراسة: تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

موضوع الدراسة: تنمية أشكال التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

تحليل الأدبيات النفسية - التربوية حول مشكلة البحث ؛

دراسة الخصائص المميزة لتفكير الطلاب الأصغر سنًا ؛

الأساس المنهجي للدراسة هو المفاهيم النفسية التي تكشف عن طبيعة التفكير البشري ونهج منهجي لدراسة العمليات العقلية من قبل علماء مثل S.L. روبنشتاين ، إل. فيجوتسكي ، جيه بياجيه ، ب. بلونسكي ، ب. جالبيرين ، في. دافيدوف ، أ. زابوروجيتس ، أ. ليونتييف ، أ. لوريا ، دي. Elkonini إلخ.

لحل مجموعة المهام ، تم استخدام طرق البحث التالية: أ) ببليوغرافي. ب) التجريبية: تجربة نفسية وتربوية ؛ ج) طرق معالجة البيانات: التحليل الكمي والنوعي ؛ د) طرق عرض البيانات: الرسوم البيانية والمخططات والجداول.

القاعدة: المؤسسة التعليمية البلدية "المدرسة الثانوية رقم 18" مذكرة التفاهم الثانوية رقم 18 في كومسومولسك أون أمور.

1. دراسات نظرية لمشكلة تنمية التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

1.1 التفكير كعملية ذهنية. دورة علم الوراثة الوراثي لتنمية أشكال النشاط العقلي

التفكير - إنها عملية عقلية معرفية مشروطة اجتماعيًا ، ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالكلام ، وتتميز بانعكاس عام وغير مباشر للروابط والعلاقات بين الأشياء في الواقع المحيط. (انظر الملحق أ)

من وجهة نظر فسيولوجية ، فإن عملية التفكير هي نشاط تحليلي وتركيبي معقد للقشرة الدماغية. تشارك القشرة الدماغية بأكملها في تنفيذ عمليات التفكير. بالنسبة لعملية التفكير ، أولاً وقبل كل شيء ، فإن تلك الروابط المؤقتة المعقدة التي تتشكل بين أطراف دماغ المحللون مهمة. نظرًا لأن نشاط الأقسام الفردية من القشرة يتم تحديده دائمًا من خلال المحفزات الخارجية ، لأن الاتصالات العصبية التي تشكلت أثناء الإثارة المتزامنة تعكس التبعيات الفعلية بين الظواهر والأشياء في العالم الموضوعي.

تشكل هذه الارتباطات ، الناتجة بشكل طبيعي عن المحفزات الخارجية ، الأساس الفسيولوجي لعملية التفكير.

في الوقت نفسه ، يتم توفير التفكير من خلال أنظمة من الخلايا العصبية المدمجة وظيفيًا في الدماغ ، والتي تكون مسؤولة عن عمليات عقلية محددة ولها خصائصها الخاصة ، أي الرموز.

تتميز عملية التفكير بالسمات التالية:

1. يربط التفكير بين بيانات الأحاسيس والإدراك - يقارن ، ويقارن ، ويميز ، ويكشف العلاقات ، والوساطة ، ومن خلال العلاقة بين الخصائص المعطاة حسيًا للأشياء والظواهر يكشف عن خصائص تجريدية جديدة مباشرة من الناحية الحسية ؛ من خلال الكشف عن الترابط وفهم الواقع في ترابطاته ، فإن التفكير بشكل أعمق يدرك جوهره. التفكير يعكس الوجود في صلاته وعلاقاته ، في وساطاته المتنوعة.

2. يعتمد التفكير على معرفة الشخص بالقوانين العامة للطبيعة والمجتمع. في عملية التفكير ، يستخدم الشخص معرفة الأحكام العامة التي تم وضعها بالفعل على أساس الممارسة السابقة ، والتي تعكس الروابط والأنماط الأكثر عمومية في العالم من حوله.

3. التفكير دائما غير مباشر. في عملية التفكير ، باستخدام بيانات الأحاسيس والتصورات والأفكار ، يتجاوز الشخص في نفس الوقت حدود المعرفة الحسية ، أي يبدأ في التعرف على مثل هذه الظواهر من العالم الخارجي ، وخصائصها وعلاقاتها ، والتي لا يتم تقديمها مباشرة على الإطلاق في التصورات وبالتالي لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر على الإطلاق.

4. التفكير دائمًا هو انعكاس للروابط والعلاقات بين الأشياء في شكل لفظي. التفكير والكلام مرتبطان ارتباطًا وثيقًا. نظرًا لحقيقة أن التفكير يحدث في الكلمات ، يتم تسهيل عمليات التجريد والتعميم ، نظرًا لأن الكلمات بطبيعتها هي محفزات خاصة جدًا تشير إلى الواقع في الشكل الأكثر عمومية. فقط باستخدام وسائل اللغة ، يمكن للشخص ، بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها من خلال الأحاسيس والإدراك ، أن يرتقي إلى التفكير المجرد ، ويعكس الأنماط الأساسية للظواهر المرصودة.

5. يرتبط التفكير ، كنشاط نظري معرفي ، ارتباطًا وثيقًا بالعمل. يدرك الإنسان الواقع من خلال التأثير فيه ، ويفهم العالم من خلال تغييره. فالتفكير لا يقترن بفعل أو بفعل عن طريق التفكير فحسب ؛ الفعل هو الشكل الأساسي لوجود التفكير. النوع الأساسي من التفكير هو التفكير في العمل والفعل ، والتفكير الذي يحدث في العمل وينكشف في العمل.

6. التفكير هادف. عادة ما تكون اللحظة الأولى لعملية التفكير مشكلة. يبدأ الشخص في التفكير عندما يحتاج إلى فهم شيء ما. يبدأ التفكير عادة بمشكلة أو سؤال ، بمفاجأة أو ارتباك ، مع تناقض. يحدد هذا الموقف الإشكالي مشاركة الفرد في عملية التفكير ؛ يهدف دائمًا إلى حل بعض المشكلات.

مثل هذه البداية تفترض مسبقا نهاية معينة. حل المشكلات هو استكمال طبيعي لعملية التفكير. أي إنهاء لها حتى يتم تحقيق هذا الهدف سيختبرها الموضوع على أنه انهيار أو فشل. يبدو أن عملية التفكير بأكملها ككل عملية منظمة بشكل واعي.

وسائل حل المشكلة هي العمليات العقلية مثل التحليل والتركيب والمقارنة والتجريد والتعميم.

التحليل هو التحلل العقلي للكل إلى أجزاء أو فصل جوانبه وأفعاله وعلاقاته من الكل.

يُفهم التوليف على أنه التوحيد العقلي للأجزاء والخصائص والأفعال في كل واحد.

التحليل والتوليف عمليات مترابطة. يفترض التحليل دائمًا التوليف ، لأنه يعتمد على الارتباط بخصائص أخرى للكائنات. أي مقارنة أو ارتباط هو توليف.

المقارنة - إنشاء أوجه التشابه والاختلاف بين الأشياء أو الظواهر أو أي علامات.

التعميم هو ارتباط عقلي بين الأشياء والظواهر ، وفقًا لبعض الخصائص الأساسية.

يتكون التجريد من عزل أي جانب من جوانب الكائن أثناء التجريد من الباقي. بهذه الطريقة ، يتم تمييز الشكل واللون والحجم والحركة والخصائص الأخرى للكائنات.

عمليات التجريد والتعميم ضرورية لتشكيل المفاهيم. وبالتالي ، لكي يتمكن الشخص من تكوين مفاهيم حول نبات أو حيوان أو معدن ، من الضروري تجريد السمات المميزة الكامنة في جميع النباتات ، وجميع الحيوانات ، وجميع المعادن ، ثم تعميم عدد من الأشياء التي سبق إدراكها على أساس أوجه الشبه الموجودة بينهما.

جميع العمليات العقلية: التحليل والتركيب والتجريد والتعميم وكذلك الأحكام والاستنتاجات - تحدث في شخص بمساعدة اللغة بمساعدة الكلام الخارجي أو الداخلي. لوس انجليس يجادل فينجر بأن الإشارات اللفظية هي التي تجعل من الممكن تجريد الخصائص الفردية من الخصائص الأخرى المتأصلة في كائن معين ، وفي نفس الوقت لتعميم المنبهات المباشرة المماثلة ، والتي هي الأساس الفسيولوجي لعمليات التفكير.

يمكن تنفيذ التفكير بمساعدة الإجراءات العملية أو على مستوى العمل مع التمثيلات (الصور) ، وكذلك بالكلمات ، أي في الخطة الداخلية. وبالتالي ، بناءً على شكل النشاط العقلي ، يتم تمييز أنواع التفكير التالية: (انظر الملحق ب).

التفكير البصري الفعال ، والذي يتضمن بالضرورة إجراءات خارجية مع الكائن ، بينما يستخدم الطفل أشياء مختلفة كوسيلة لتحقيق الهدف.

من السمات المهمة لطريقة التفكير هذه أن الإجراء العملي ، الذي يتم تنفيذه بطريقة التجربة ، يعمل كطريقة لتغيير الموقف. وفقًا لـ E.A. Strebeleva ، عند الكشف عن الخصائص والوصلات المخفية لشيء ما ، يستخدم الأطفال طريقة التجربة والخطأ ، والتي تكون ضرورية في ظروف حياتية معينة وهي الوحيدة. تعتمد هذه الطريقة على التخلص من الخيارات غير الصحيحة للعمل وتحديد الخيارات الصحيحة والفعالة ، وبالتالي تؤدي دور العملية العقلية.

عند حل المشكلات العملية الإشكالية ، يحدث تحديد و "اكتشاف" خصائص وعلاقات الأشياء أو الظواهر ، ويتم اكتشاف الخصائص الداخلية المخفية للأشياء.

التفكير التصويري البصري ، والذي يعني العمل بصور الأشياء وأجزائها. إن القدرة على العمل بالصور "في العقل" ليست نتيجة مباشرة لاستيعاب الطفل للمعرفة والمهارات. ينشأ ويتطور في عملية تفاعل خطوط معينة من التطور العقلي: تطوير الإجراءات الموضوعية ، وعمل الاستبدال ، والكلام ، والتقليد ، ونشاط اللعب ، إلخ. في المقابل ، يمكن أن تختلف الصور في درجة التعميم ، في طرق التكوين والأداء.

يعمل النشاط العقلي نفسه كعملية مع الصور. الصور التي يستخدمها الناس في التفكير البصري المجازي مبنية بشكل مختلف عن صور الإدراك. هذه صور مجردة ومعممة ، يتم فيها إبراز فقط تلك العلامات والعلاقات الخاصة بالأشياء المهمة لحل مشكلة عقلية. في أفعال التفكير المجازي ، وكذلك في أفعال الإدراك ، يستخدم الطفل الوسائل التي أنشأها المجتمع. في سياق تطورها ، تم تطوير أشكال بصرية يمكن من خلالها إصلاح المعرفة وتخيل وتصوير العلاقات المختلفة للأشياء. هذه نماذج بصرية: تخطيطات ، مخططات ، خرائط ، رسومات ، مخططات ، رسوم بيانية ، رسوم بيانية. من خلال استيعاب مبادئ بنائها ، يتقن الطفل وسائل التفكير التصويري البصري.

يشمل التفكير اللفظي المنطقي أو المفاهيمي ، اعتمادًا على التعميم ، مستوى تكوين المفاهيم وطبيعة المواد المستخدمة: ملموس مفاهيمي ؛ مجردة المفاهيم.

يتميز التفكير المفاهيمي الملموس بحقيقة أن الطفل لا يعكس فقط تلك العلاقات الموضوعية التي يتعلمها من خلال أفعاله العملية ، ولكن أيضًا العلاقات التي تعلمها كمعرفة في شكل الكلام. يفكر من حيث. ومع ذلك ، لا تزال العمليات العقلية في هذه المرحلة مرتبطة بمحتوى معين ، فهي ليست معممة بشكل كافٍ ، أي أن الطفل قادر على التفكير وفقًا لقواعد المنطق الصارمة فقط ضمن حدود المعرفة المكتسبة.

التفكير المجرد المفاهيمي ، عندما تصبح العمليات العقلية معممة ومترابطة وقابلة للانعكاس ، والتي يتم التعبير عنها في القدرة على إجراء أي عمليات عقلية بشكل تعسفي فيما يتعلق بأكثر المواد المتنوعة والملموسة والتجريدية.

يحدث تشكيل كل مرحلة تالية داخل المرحلة القديمة. بشكل ملموس ، يتم التعبير عن هذا في حقيقة أن "... طرق النشاط العقلي التي تتميز بها المرحلة الدنيا لا تزال سائدة ، لكن الطفل قادر على تطبيق طرق التفكير الجديدة التي تتشكل فيه على - توسيع نطاق المهام ".

لا يتمثل استبدال الأساليب القديمة بأساليب جديدة في الرفض الكامل للطرق القديمة ، ولكن في تحولها ، وتغيير هيكلها ، وإدراجها في طرق أكثر تعقيدًا. وبالتالي ، فإن الأساليب المميزة لمرحلة التفكير البصري النشط ، على سبيل المثال ، تحويل كائن بمساعدة إجراء خارجي ، هي جزء من تلك الأساليب المستخدمة في حل المشكلات العملية المختلفة من قبل الأطفال والبالغين ، وتشغل مكان مهم في التصميم والتفكير التقني.

وبالمثل ، في مراحل التفكير المفاهيمي ، تتغير أساليب النشاط العقلي التي لعبت دورًا رائدًا في مرحلة التفكير البصري المجازي بالكلام بشكل كبير. إن العمل بصور الأشياء هو أفعال عقلية ليس فقط مع صور لأشياء معينة ، كما كان في مرحلة الكلام التصويري البصري ، ولكن أيضًا مع التمثيلات العامة ، ذات المخططات الرمزية. في هذه الحالة ، تصبح العملية نفسها أكثر تعقيدًا. إذا كانت تتألف في البداية من تحديد الهوية أو الاختلاف بين صورة كائن تم إدراكه مسبقًا والمُدرَك حديثًا ، فسيبدأ تدريجياً تنفيذ مجموعة متنوعة من العمليات العقلية بصور بدرجات متفاوتة من التعميم والتجريد: عزل بعض الميزات و إقامة العلاقات بينهما ، واكتشاف أوجه التشابه والتصنيف والتسلسل وغيرها

وبالتالي ، فإن الانتقال إلى مستويات وراثية أعلى لا يتم التعبير عنه فقط في تطوير أنواع جديدة من التفكير ، ولكن أيضًا في تغيير مستوى كل تلك التي نشأت في المستويات السابقة. ليس التفكير نفسه هو الذي يتطور ، ولكن الإنسان ، ومع صعوده إلى مستوى أعلى ، فإن جميع جوانب وعيه ، وكل جوانب تفكيره ترتفع إلى مستوى أعلى.

بحكم طبيعة المهام التي يتم حلها ، يعتبر التفكير نظريًا ، أي على أساس التفكير والاستنتاجات النظرية والعملية - على أساس الأحكام والاستنتاجات القائمة على حل المشاكل العملية.

حسب درجة الحداثة والأصالة ، ينقسم التفكير إلى: تفكير تناسلي ، استنساخ يعتمد على صور وأفكار مستمدة من بعض المصادر المحددة. التفكير المنتج والإبداعي القائم على الخيال الإبداعي.

1.2 ملامح تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

يمر تطور التفكير في الطفولة بسلسلة من المراحل المتعاقبة التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا ، وبالتالي لا يمكن تحديدها بدقة.

في مرحلة الطفولة المبكرة ، يسود التفكير البصري النشط ، عندما يكون الطفل ، الذي لم يتقن الكلام بعد ، يدرك العالم بشكل أساسي من خلال الإدراك والعمل (سن ما قبل المدرسة).

في المرحلة التالية من التطور ، يبدأ التفكير البصري المجازي واللفظي في الهيمنة (السيادة ، الهيمنة) ، حيث ترتبط الأشياء أو صورها بالكلمة. هذا النوع من النشاط العقلي نموذجي لسن ما قبل المدرسة ، عندما يفكر الطفل في الصور ، والكلمة التي يمتلكها تساعده على التعميم. يطور الطفل القدرة على التفكير (في حدود خبرته).

مع بداية التعليم ، يبدأ الأطفال في تطوير التفكير المفاهيمي بشكل أسرع مما كان عليه قبل المدرسة ، حيث يعمل الطفل خلالها بالمفاهيم. في البداية ، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بأشياء وظواهر محددة (يسود التفكير المفاهيمي الملموس) ، ولكن تدريجياً ، يطور الطلاب الأصغر سنًا القدرة على التجريد (تشتيت الانتباه) عن الملموس ، لإعطاء تعميمات واستنتاجات مجردة إلى حد ما (المفاهيم المجردة) التفكير).

في هذا التطور لعمليات التفكير ، يكون للتدريس أهمية كبيرة ؛ فهو يوسع نطاق أفكار ومعرفة الأطفال. هناك استيعاب للمفاهيم الجديدة ، يتم إحضارها إلى النظام ، وغالبًا ما يتم استخدام الاستنتاجات ، بما في ذلك المفاهيم المشروطة والافتراضية.

في عمليات التفكير لطفل عمره 6-7 سنوات ، يسود التركيز على حل مشاكل محددة مرتبطة بالأنشطة (اللعب ، الرسم ، صنع الحرف اليدوية المختلفة ، عمليات العمل البسيطة). غالبًا ما يغطي التعميم عند الأطفال في هذا العمر العلامات الخارجية المتعلقة بالاستخدام العملي للأشياء. هذا واضح من التعريفات التي يعطيها الطفل للأشياء. لذلك ، يقول إن "المنزل هو المكان الذي يعيشون فيه" ، و "الجرافة للحفر" ، إلخ.

في بداية التعليم ، يمكن للطفل أن يفهم العديد من العلاقات السببية للظواهر ، لكن هذا الفهم نادرًا ما يتجاوز تجربته الشخصية الصغيرة.

لذا ، أوضح طالب في الصف الثالث بشكل صحيح أن إبرة فولاذية صغيرة تغرق في الماء ، وأن جذعًا كبيرًا يطفو ، لأن الفولاذ أثقل من الخشب. ولكن بالنسبة للسؤال عن سبب طفو الباخرة الفولاذية وغوص حافة البلوط في الماء ، لا يستطيع إعطاء الإجابة الصحيحة.

يمكن لطالب الصف الأول ، الذي يشرح ظاهرة ، أن يشير إلى السبب الأول الذي يتبادر إلى الذهن. لذلك ، عندما سئل عن سبب اعتبار الفولاذ معدنًا ، أجاب طالب في الصف الأول: "لأن القضبان الفولاذية مصنوعة منه."

وقال الطالب في الصف الثاني: لأن الحديد ثقيل وقوي أثقل من الخشب. هناك محاولة بالفعل للإشارة إلى الجودة وحتى مقارنة الفولاذ بالخشب. قال طالب في الصف الثالث ، مجيبًا على هذا السؤال ، إن الفولاذ قوي ومرن ، "يمكن ثنيه ، ولا ينكسر مثل الحديد الزهر."

يتميز النشاط العقلي لأطفال ما قبل المدرسة بحقيقة أنهم غالبًا ما يكتسبون المعرفة ليس من أجل إقامة روابط وعلاقات بين الأشياء والظواهر ، ولكن فقط من أجل الاهتمام بأشياء الواقع المحيط أنفسهم.

مع بداية التعليم النظامي ، يصبح اكتساب المعرفة نوعًا خاصًا من النشاط للطفل. يواجه مهمة خاصة - اكتساب الأفكار والمفاهيم العلمية ، ودراسة قوانين تطور الطبيعة والمجتمع. هذا يساهم في التطور السريع لتفكير الأطفال.

عادة ما ترتبط عمليات التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا ارتباطًا وثيقًا بالإجراءات. لا تزال الانطباعات الفورية تحتل مكانًا كبيرًا بينهم ، مما قد يجعل من الصعب أحيانًا الانسحاب من الملموس من أجل فهم المستخلص. وفقًا للكاتب في.جي.كورولينكو ، فإن الأطفال "يعيشون بقوة شديدة ولديهم انطباعات مباشرة بحيث لا يتمكنون من إقامة علاقة واسعة بينهم." كتب مستذكرًا طفولته: "أكد لي الشيوخ أكثر من مرة بازدراء حنون أنني لم أفهم شيئًا ، لكني تساءلت ما الذي يمكنني فهمه؟ لقد رأيت للتو كل ما يصفه المؤلف "(" تاريخ معاصرتي "). يتزايد فهم أسباب الظواهر التي تحدث في الواقع المحيط كل عام بين الطلاب الأصغر سنًا. إذا لم يستطع تلميذ في الصف الأول شرح سبب تمشي الذبابة على السقف وعدم سقوطها ، يشرح طالب الصف الثالث ذلك ليذوب "لأنه خفيف ، وتتشبث كفوفه بالسقف بإحكام". لدى تلاميذ المدارس الأصغر عددًا كبيرًا من المفاهيم ، لكنها غالبًا ليست علمية ، ولكنها كل يوم. على سبيل المثال ، عندما سُئل طالب في الصف الثاني عن الجنين ، أجاب: "فاكهة؟ يأكلونه ". "ماذا لو كان غير صالح للأكل؟ لا تؤكل ذئب التوت. إذن هم ليسوا فاكهة؟ - سأل الطفل. أجاب: "نعم ، هذا التوت ليس ثمارًا". "هل جذر الجزرة فاكهة أيضًا؟ يأكلونه ". تردد الصبي في الإجابة. لم يستطع الطالب الإشارة إلى العلامة العلمية الأساسية للجنين - وجود بذور فيه.

ليس من السهل جدًا على الطلاب الأصغر سنًا فهم المفاهيم المجردة والمجردة. في الصف الأول ، غالبًا ما لا يقوم الأطفال بتقليل الرموز ، المعنى المجازي للكلمة أو العبارة. لذلك ، فهم لا يفهمون دائمًا الخرافات والأمثال بشكل صحيح. كان طالب الصف الثاني ، الذي قرأ حكاية كريلوف "اليعسوب والنملة" ، غاضبًا من جشع النملة ، التي لم ترغب في إطعام اليعسوب "الفقير" وتدفئته. سمع طالب الصف الأول المثل القائل "الغابة مقطوعة ، الرقائق تطير" ، قال: "لماذا الحديث عن الرقائق؟ سيكون من الأفضل لو قالوا عن المجالس. وحول معنى قوله (رجل واحد ليس محاربًا) قال الطالب ما يلي: (من يقاتل لو كان وحده؟). .

يستخدم الطلاب الأصغر سنًا مفاهيم عامة ومحددة في الكلام ، على الرغم من أن تعريف هذه المصطلحات ليس مألوفًا لهم بعد. التسمية التي تم تصويرها بشكل صحيح في رسومات الحيوانات المختلفة ، لا يستطيع الأطفال في كثير من الأحيان وضعها تحت المفهوم العام لنوع معين. ارتبك تلاميذ الصف الأول حول السؤال عن الكلمة الشائعة التي يمكن تسميتها بتولا ، وعشب ، وزهرة ، وطحالب ، وقال الطلاب في الصفين الثاني والثالث إن هذه الكلمة هي نباتات.

وهكذا ، كل عام يطور الأطفال القدرة على التعميم ، لتسليط الضوء على السمات الأساسية للأشياء والظواهر. أصبحت أحكام واستنتاجات الطلاب الأصغر سناً أكثر منطقية. قبل المدرسة ، يمكن للأطفال في كثير من الأحيان بشكل قاطع أن يذكروا شيئًا خاطئًا بشكل واضح. في عملية التدريب ، يتم تحريرهم تدريجياً من هذا الاتجاه. في حديثهم ، يظهر التفكير الشرطي والتخميني ، وهو سمة قليلة لأطفال ما قبل المدرسة.

أثناء دراستهم في المدرسة وتوسيع خبرتهم الحياتية ، تتطور مفاهيم الأطفال أيضًا ، وتصبح أكثر صحة. التقدم العلمي الحديث له تأثير كبير على هذا.

إذا كان في مدرسة ريفية ما قبل الثورة ، عندما سئل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 8 و 10 سنوات عن شكل القمر ، أجابوا: "إنها مثل المنجل ، وبعد ذلك ستصبح مثل الطبق" ، قال أقرانهم ، تلاميذ المدارس الريفية الحديثة ، أن القمر ، مثل الأرض ، "له شكل كرة". من محادثة أخرى ، تبين أن الرجال يعرفون عن استكشاف الفضاء ، والأقمار الصناعية ، والطيران إلى القمر.

2. الكشف عن مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

2.1 طرق التنظيم والبحث

أجريت الدراسة التجريبية على أساس المدرسة الثانوية رقم 18 في كومسومولسك أون أمور.

للعمل التجريبي ، تم اختيار 15 طفلاً من الصف الأول ، تقريبًا نفس مستوى التطور ، بناءً على توصية من عالم نفس ومعلم الفصل. يتم عرض قائمة الأطفال في المجموعة التجريبية في الملحق ب.

كان الغرض من مرحلة التحقق هو تحديد مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

كانت الأهداف الرئيسية للتجربة هي:

1. تحديد معايير تقييم مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

2. تحديد طرق تحديد مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

3. الكشف عن مستوى تكوين عمليات التفكير.

تم استخدام الأساليب التجريبية التالية لتنفيذ مجموعة المهام:

رقم 1. "تصنيف الأشياء"

الغرض: تحديد القدرة على التعميم والتجريد ، والقدرة على تجميع الأشياء بناءً على السمات الأساسية ، والقدرة على إنشاء اتصالات منطقية ، والأداء.

يتم تقديم مجموعة من البطاقات للأطفال ، كل منها تصور موضوعًا واحدًا (انظر الملحق د). في الوقت نفسه ، يعطون التعليمات: "انشر البطاقات في مجموعات - ما الذي يتناسب مع ماذا."

من الضروري معرفة ما وضعه الطفل كأساس للارتباط ، وما هي الكلمة التي حددها لهذه المجموعة أو تلك من الكائنات. ثم يتم إعطاء التعليمات التالية: "اجعلها بحيث تكون هناك مجموعات أقل. قل لي ، ما هي المجموعات التي يمكن توحيدها وكيف يمكن تسميتها؟ من المهم معرفة العلامات التي يستخدمها الطفل كأساس لترابط جديد (أساسي ، عرضي ، خارجي). التفكير في مدرسة الطفل الوراثي

5 نقاط - حل الطفل المهمة الموكلة إليه.

4 نقاط - هناك أخطاء فردية يتم تصحيحها بشكل مستقل ، أحيانًا بمساعدة سؤال توضيحي.

3 نقاط - الطفل يجد صعوبة في توسيع المجموعات ، في عملية العمل يحتاج إلى تنظيم المساعدة.

نقطتان - يجد الطفل صعوبة في دمج الأشياء في مجموعات.

نقطة واحدة - لم يتعامل الطفل مع المهمة.

5-4 نقاط - مستوى عالٍ من تنمية التفكير ؛

3 نقاط - متوسط ​​مستوى تنمية التفكير ؛

نقطتان - أقل من متوسط ​​مستوى تنمية التفكير ؛

نقطة واحدة - انخفاض مستوى تنمية التفكير.

رقم 2 "الرابعة الإضافية"

الغرض: تقييم مستوى التفكير المنطقي واللفظي للأطفال والقدرة على التعميم وإبراز السمات الأساسية في الموضوع والضرورية للتعميم.

تقرأ على الطفل أربع كلمات ، ثلاث منها مترابطة في المعنى ، وكلمة واحدة لا تتناسب مع البقية. يُطلب من الطفل العثور على الكلمة "الإضافية" وشرح سبب كونها "إضافية".

كتاب ، حقيبة ، حقيبة سفر ، محفظة ؛

موقد ، موقد كيروسين ، شمعة ، موقد كهربائي ؛

ترام ، حافلة ، جرار ، تروليبوس ؛

قارب ، عربة يدوية ، دراجة نارية ، دراجة ؛

نهر ، جسر ، بحيرة ، بحر ؛

فراشة ، مسطرة ، قلم رصاص ، ممحاة ؛

نوع ، حنون ، مرح ، شرير ؛

الجد ، المعلم ، الأب ، أمي ؛

الدقيقة ، الثانية ، الساعة ، مساءً ؛

فاسيلي ، فيدور ، إيفانوف ، سيميون.

التسجيل: 1 نقطة لكل إجابة صحيحة ، 0 نقطة لكل إجابة غير صحيحة.

10-8 نقاط - مستوى عالٍ من تطوير التعميم ؛

7-5 نقاط - لا يمكن لمتوسط ​​مستوى تطور التعميم أن يسلط الضوء دائمًا على السمات الأساسية للكائنات ؛

4 نقاط أو أقل - القدرة على التعميم ضعيفة التطور.

# 3 "إنشاء الأنماط"

الغرض: الكشف عن تشكيل عملية المقارنة ؛ القدرة على العثور على السمات الأساسية وتوليفها عقليًا وفقًا لمبدأ القياس ؛ القدرة على إنشاء الأنماط ؛ التعلم.

يتم وضع جدول "أ" أمام الطفل ، حيث يتم إعطاء مهمتين متشابهتين. باستخدام مثال المهمة المعطاة في أعلى الجدول ، يعطون التعليمات التي تحتوي على شرح وتوضيح من قبل المجرب لطريقة حل المهمة. ثم يعرضون المهمة المعطاة في أسفل الجدول.

التعليمات: "ماذا يجب أن تكون الصورة هنا؟"

بعد هذا الجدول ، يتم عرض الجدول "ب" (انظر الملحق د). التعليمات: "ضع الصور في خلايا فارغة حتى لا تتكرر الصور في كل صف". في السابق ، كان يجب قص الصور ولصقها على الورق المقوى.

4 نقاط - لكل إجابة صحيحة بعد العرض الأول ؛

3 نقاط - للقرار الصحيح بعد عينة واحدة خاطئة ؛

نقطتان - للحل بعد تجربتين ؛

نقطة واحدة - لحل المشكلة بعد تقديم المساعدة.

يمكن التعبير عن معدل النجاح (SI) لحل مشاكل المصفوفة بالوحدات النسبية:

PU = (X * 100٪) / 35

حيث ، X هي النتيجة الإجمالية التي تم الحصول عليها من نتائج 1 و 2 و 3 محاولات.

العدد الإجمالي للنقاط التي تم الحصول عليها عند حل 35 مهمة هو المؤشر الرئيسي الذي يعكس مستوى النمو العقلي للطفل ، والذي يتم تفسيره من خلال المقارنة مع المعايير الخاصة بعمر معين. بالإضافة إلى ذلك ، من المستحسن أن تأخذ في الاعتبار عدد النقاط التي تم الحصول عليها بعد تحفيز المساعدة.

يتضمن التحليل الرسمي لنتائج الدراسة من خلال المصفوفات فقط مراعاة مؤشر النتيجة وتحديد ، على أساسه ، مستوى تطور التفكير البصري المجازي لدى الطفل:

110 نقاط أو أكثر - مستوى عالي من التفكير ؛

109-89 نقطة - متوسط ​​مستوى التفكير ؛

88-70 نقطة - أقل من مستوى التفكير المتوسط ​​؛

69 نقطة وأقل - مستوى منخفض من التفكير.

رقم 4 اختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي

يتكون اختبار المنهجية من 15 سؤالاً يتم طرحها شفهيًا على الطفل. يتم تسجيل الإجابات وتسجيلها. يتم حساب الدرجة الإجمالية ، والتي ترتبط بالبيانات المعيارية (انظر الملحق هـ).

تعليمات. استمع جيدًا للأسئلة التي سأقرأها لك وحاول الإجابة بأفضل ما يمكنك. في الإجابة ، حاول إبراز الشيء الرئيسي فيما يتعلق بالسؤال الذي قرأته.

نتيجة الاختبار هي مجموع الدرجات (+ و -) التي تحققت في الأسئلة الفردية. تصنيف النتائج:

24 وأكثر - مستوى عال من التفكير ؛

14 إلى +23 - متوسط ​​مستوى التفكير ؛

0 إلى +13 - مستوى تفكير أقل من المتوسط ​​؛

0 إلى - 10 - مستوى منخفض من التفكير.

2.2 تحليل نتائج المسح

يتم عرض نتائج المسح وفقًا لطريقة "تصنيف الأشياء" في الجدول 1.

الجدول 1. نتائج المسح حسب طريقة "تصنيف الأشياء"

	اسم الطفل	عدد النقاط

من حيث النسبة المئوية ، يتم عرض بيانات منهجية "تصنيف الكائنات" في الجدول 2.

الجدول 2. نتائج المسح حسب منهجية "تصنيف الأشياء" من حيث النسبة المئوية

تُظهر بيانات منهجية "تصنيف الأشياء" المعروضة في الجدولين 1 و 3 أنه بالنسبة للأطفال ، فإن متوسط ​​مستوى تطور عمليات التفكير هو الأكثر تميزًا - 10 أشخاص (67٪) ، هؤلاء الأطفال قاموا بتجميع المواد المقدمة بشكل لفظي بشكل صحيح ومع ذلك ، عند شرح أسباب التصنيف ، "ينزلقون" إلى سمات ثانوية غير مهمة. لذا ، على سبيل المثال ، فإن التشابه الرئيسي بين الأريكة والكرسي بذراعين هو أنهما "يقفان على الأرض". تم الكشف عن مستوى عالٍ من تنمية التفكير فقط في 5 أطفال (33٪) ، هؤلاء الأطفال تعاملوا مع النسخة اللفظية للمهمة ، وكانوا قادرين على إجراء التعميم الصحيح مع تخصيص الميزات الأساسية ، مع استخدام مفاهيم عامة مناسبة. لم يتم الكشف عن مستوى "أقل من المتوسط" و "منخفض" أثناء التجربة باستخدام هذه الطريقة.

بشكل مرئي ، يتم عرض نتائج المسح وفقًا لطريقة "تصنيف الكائنات" في الشكل 1.

الشكل 1 - توزيع الموضوعات حسب مستويات التفكير حسب طريقة "تصنيف الأشياء"

يتم عرض نتائج الفحص حسب الطريقة رقم 2 "الإضافية الرابعة" في الجدول 3.

الجدول 3. نتائج الاستطلاع حسب طريقة "الرابعة الإضافية"

	اسم الطفل	عدد النقاط

من حيث النسبة المئوية ، فإن بيانات منهجية "الإضافة الرابعة" الواردة في الجدول 4.

جدول 4. نتائج المسح وفق طريقة "الرابعة الإضافية" من حيث النسبة المئوية

وفقًا لطريقة "فورث إكسترا" ، وفقًا للبيانات الواردة في الجدولين 3. و 4. - جميع الأطفال الذين شاركوا في التجربة تعاملوا مع المهمة ، لذلك أظهر 4 أطفال (26٪) مستوى عالٍ من تطور التعميم ، وبالتالي إظهار القدرة على إجراء التعميم الصحيح ، مع استخدام المصطلحات العامة المناسبة.

ومع ذلك ، كما في الطريقة الأولى ، يتم تشخيص معظم الأطفال بمستوى متوسط ​​من التطور التعميم - أظهر 11 طفلاً (74٪) مستوى متوسط ​​من تطور التعميم ، وأتم هؤلاء الأطفال المهام بشكل صحيح ، ولكن في نفس الوقت يحتاجون إلى الوسائل الانضباط الخارجي للنشاط العقلي (الأسئلة الإرشادية ، تكرار المهمة). هؤلاء الأطفال لديهم المفاهيم العامة اللازمة ، ولكن من الصعب عليهم التركيز ، للاحتفاظ بالمهمة في الذاكرة للفترة الزمنية اللازمة.

لم يتم تحديد الأطفال الذين لديهم مستوى منخفض من تنمية التفكير بهذه الطريقة.

بصريًا ، يتم عرض نتائج الاستطلاع وفقًا لطريقة "الربع الإضافي" في الشكل 2.

الشكل 2 - توزيع الموضوعات حسب مستويات التفكير حسب طريقة "فورث إكسترا"

يتم عرض نتائج المسح حسب الطريقة رقم 3 "إنشاء الأنماط" في الجدول 5.

الجدول 5 - نتائج المسح حسب طريقة "إنشاء الأنماط"

	اسم الطفل	عدد النقاط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط

من حيث النسبة المئوية ، بيانات طريقة "إنشاء الأنماط" الواردة في الجدول 6.

الجدول 6. نتائج المسح حسب طريقة "إنشاء الأنماط" من حيث النسبة المئوية

أظهرت نتائج فحص الأطفال حسب طريقة "إنشاء الأنماط" الواردة في الجدولين 5 و 6 ، أنه بالنسبة للأطفال المشاركين في التجربة ، كان متوسط ​​مستوى تنمية التفكير هو الأكثر تميزًا ، لذلك 10 أطفال (66) ٪) أظهروا مستوى متوسط ​​من تنمية التفكير.

كشف بمستوى عالٍ من تنمية التفكير - 3 أطفال (20٪) وبمستوى أقل من المتوسط ​​- طفلان (14٪).

لم يتم التعرف على الأطفال ذوي المستوى المنخفض من تنمية التفكير.

بشكل مرئي ، يتم عرض نتائج المسح وفقًا لطريقة "إنشاء الأنماط" في الشكل 3.

الشكل 3 - توزيع الموضوعات حسب مستويات التفكير حسب طريقة "إنشاء الأنماط"

نتائج المسح حسب الطريقة رقم 4 اختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي يعرض في الجدول 7.

جدول 7. نتائج المسح حسب المنهجية الاختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي

	اسم الطفل	عدد النقاط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط

من حيث النسبة المئوية ، هذه الطرق اختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي ، المعروض في الجدول 8.

جدول 8. نتائج المسح حسب منهجية الاختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي من حيث النسبة المئوية

اختبار هذه الطرق - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي ، المعروض في الجدولين 7 و 8 ، يشير إلى أنه بالنسبة للأطفال المشاركين في التجربة ، وفقًا لهذه الطريقة ، يكون متوسط ​​مستوى تنمية التفكير اللفظي هو الأكثر تميزًا ، لذلك في 10 أطفال (66٪) كشفوا عن متوسط ​​مستوى تطور التفكير اللفظي. خمسة أطفال (34٪) لديهم مستوى عالٍ من تنمية التفكير اللفظي "أقل من المتوسط". لم يتم تحديد الأطفال الذين لديهم مستوى منخفض من تنمية التفكير اللفظي.

بصريًا ، يتم عرض نتائج المسح وفقًا لطريقة الاختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي في الشكل 4.

الشكل 4 - توزيع الموضوعات حسب مستويات التفكير حسب اختبار المنهجية - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي

أظهرت الدراسات أن معظم الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين شاركوا في التجربة يتمتعون بمستوى متوسط ​​من تنمية التفكير. عمليات التعميم وإنشاء الأنماط هي في مستوى أدنى بالنسبة للعمليات الأخرى ، كما يتضح من وجود مستوى "أقل من المتوسط" في 14٪ من الموضوعات حسب طريقة "إنشاء الأنماط". بالإضافة إلى ذلك ، لم يتم تطوير التفكير اللفظي للأطفال بشكل جيد ، كما يتضح من وجود مستوى "أقل من المتوسط" في 34٪ من الأشخاص وفقًا لطريقة استبيان الاختبار. وتشير نتائج التجربة إلى ضرورة إجراء فصول وأنشطة مع الأطفال تهدف إلى تنمية تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

بدون استثناء ، يجب تطوير جميع أنواع التفكير بدءًا من سن ما قبل المدرسة. يمكن أيضًا استخدام التمارين المستخدمة في هذه الحالة في سن المدرسة الابتدائية ، فقط في شكل أكثر تعقيدًا.

يمكنك تقديم عدد من المهام التنموية التي يستقبلها الأطفال دائمًا بشكل جيد للغاية وتساهم في تنمية التفكير بشكل عام ، بما في ذلك جانبه الإبداعي.

وتشمل هذه: جميع أنواع الألغاز ، وأنواع مختلفة من المهام مع المباريات ، والعصي (ضع شكلًا من عدد معين من التطابقات ، وقم بتحويل أحدها للحصول على صورة مختلفة ؛ اربط عدة نقاط بسطر واحد دون أخذك. ارفع يدك ، وما إلى ذلك).

ستساعد التمارين مع المباريات أيضًا في تطوير التفكير المكاني. لهذا الغرض ، بالإضافة إلى تلك المدرجة ، يمكنك أيضًا استخدام أبسط المهام مع الورق والمقص ، والتي تسمى تقليديًا "قطع واحد": يمكن تحويل كل شكل من الأشكال الهندسية المرسومة إلى مربع عن طريق إجراء قطع واحد فقط بالمقص (في خط مستقيم).

إلى جانب ذلك ، يمكنك استخدام ألعاب الألغاز التي تسمح لك بتطوير وظيفة التفكير بشكل شامل من خلال تعقيد شروط المهمة.

تطوير التفكير المنطقي اللفظي له أهمية كبيرة. تعد القدرة على التفكير ، والتوصل إلى استنتاجات دون دعم بصري ، ومقارنة الأحكام وفقًا لقواعد معينة شرطًا ضروريًا للاستيعاب الناجح للمواد التعليمية.

الهدف الرئيسي من العمل على تطوير التفكير المجرد المنطقي هو أن يتعلم الأطفال استخلاص النتائج من تلك الأحكام التي يتم تقديمها كأحكام أولية ، حتى يتمكنوا من تقييد أنفسهم بمحتوى هذه الأحكام دون جذب المعرفة الأخرى.

من أجل تحسين العمليات العقلية ، يتم النظر في المهام ذات الطبيعة المنطقية:

القدرة على التوصل إلى استنتاج من حكمين ، والتي تشير إلى العلاقة بين الموضوعين الأول والثاني ، الثاني والثالث ، باستخدام خاصية انتقالية بعض العلاقات ؛

تحسين القدرة على مقارنة الأرقام والتعبيرات ومشاكل الكلمات ، والإدراك العميق لمعنى عملية المقارنة ، والعمل مستمر على تكوين المهارات لعمل التعميمات ، وما إلى ذلك. لهذا ، يتم تقديم المهام:

1. إيجاد الرقم المفقود.

2. إنشاء أنماط واستمرار سلسلة مكونة من أشكال هندسية.

3. القيام بمهام تصنيف الأشياء والأرقام والتعبيرات.

من الممكن أيضًا تقديم مهام غير قياسية تتطلب اهتمامًا متزايدًا بتحليل الحالة وبناء سلسلة من التفكير المنطقي المترابط.

في مجال تنمية التفكير التخيلي ، يجب أن تتركز جهود المعلم على تنمية قدرة الأطفال على تكوين صور مختلفة في رؤوسهم ، أي. تصور.

تظهر البيانات أعلاه أنه في سن المدرسة الابتدائية بالتحديد ، من الضروري القيام بعمل هادف لتعليم الأطفال الأساليب الأساسية للنشاط العقلي. سيتم توفير مساعدة لا تقدر بثمن في تطوير التفكير المنطقي من خلال المهام والتمارين للبحث عن الأنماط والمهام المنطقية والألغاز. في الملحق G ، تم اقتراح عدد من المهام التي يمكن للمدرس استخدامها في إجراء فصول تنموية مع الطلاب الأصغر سنًا.

استنتاج

يجب أن تحظى مسألة تكوين التفكير بالاهتمام منذ الطفولة المبكرة. تمت دراسة سمات تطور التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من قبل العديد من علماء النفس والمدرسين: S.L Rubinshtein ، و L. S. Vygotsky ، و Jean Piaget ، و A. لقد اعتقدوا أن التفكير في الطفل هو مرحلة جديدة نوعياً في تطور الإدراك ، والتي تتميز بالانتقال من إدراك السمات الخارجية للكائن والظواهر إلى انعكاس الروابط الداخلية والأساسية والترابط بينهما.

المعرفة العميقة والشاملة للواقع ممكنة فقط بمشاركة التفكير ، وهي أعلى عملية معرفية تهدف إلى الكشف عن الخصائص العامة والأساسية للأشياء والظواهر والصلات المنتظمة بينها. التفكير هو نتيجة تطور الإنسان ، تطور نشاطه العقلي.

في البداية ، يكون انعكاس الواقع في جميع الروابط والعلاقات المتنوعة بين الظواهر والأشياء ، التي يقوم بها تفكير الطفل ، غير كامل تمامًا. ينشأ التفكير في الطفل في اللحظة التي يبدأ فيها لأول مرة في إنشاء أبسط الروابط بين الأشياء والظواهر في العالم من حوله والتصرف بشكل صحيح.

في المراحل الأولى من التطور ، يراكم الطفل الخبرة الحسية ويتعلم حل عدد من المشاكل الملموسة والبصرية بطريقة عملية. من خلال إتقان الكلام ، يكتسب القدرة على صياغة مشكلة وطرح الأسئلة وبناء الأدلة والسبب واستخلاص النتائج. يتقن الطفل المفاهيم وعدد من الأفعال العقلية. يجب أن يستغل المعلم هذه الفرص في المستقبل ، حيث يقوم بتعليم الأطفال من اليوم الأول لعملهم في المدرسة عمليات مختلفة وأشكال التفكير اللفظي.

مع بداية التعليم النظامي ، أصبح وعي الطالب بأفعاله العقلية تحت تأثير التعلم ، وتكوين القدرة على تبرير أفعاله وقراراته ، ذا أهمية كبيرة. تحدد الإجراءات العقلية الواعية نشاط واستقلالية وحركة تفكير الطفل ، وفي النهاية ، التطور الناجح للتفكير.

تتطور سمات النشاط العقلي لأطفال المدارس تدريجياً وتجد تعبيرها الأكثر وضوحًا فقط في نهاية الدراسة. لذلك ، من المهم جدًا البدء في تطوير جميع عمليات التفكير في الوقت المناسب من أجل منع تثبيط التطور الفكري لكل طالب. ولهذا ، من الضروري تطوير برنامج تدريبي سليم منطقيًا يأخذ في الاعتبار جميع الخصائص الفسيولوجية والنفسية للشخص. حاليًا ، يعمل العلماء وعلماء النفس حول العالم على هذا الأمر.

في العلوم النفسية والتربوية ، تم تطوير وسائل التشخيص التي تجعل من الممكن تحديد مستوى تكوين عمليات التفكير. في هذا العمل ، تم تكييف أساليب R. S. Nemov و L.F Tikhomirova. تم إجراء تقنيات التشخيص بشكل فردي مع كل طفل في ظروف تم إنشاؤها خصيصًا. هذا جعل من الممكن الحصول على تقييم موضوعي إلى حد ما لتشكيل عمليات التفكير لدى الأطفال في مرحلة التحقق من العمل التجريبي.

كجزء من دراسة ميزات تطور أشكال التفكير المختلفة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، تم إجراء تحليل للأدب النفسي والتربوي ، وتم النظر في أسئلة تطور أشكال التفكير. كجزء من التشخيص ، تم اختيار طرق تشخيص التفكير فيما يتعلق بسن المدرسة الابتدائية ، وتم إجراء تحليل للنتائج التي تم الحصول عليها ، بناءً على نتائج الدراسة ، وتم وضع توصيات لتنمية التفكير لدى أطفال المرحلة الابتدائية سن.

قائمة ببليوغرافية

1. أبراموفا ، جي إس علم النفس التنموي: كتاب مدرسي لطلاب الجامعة / جي إس أبراموفا. - م: كتاب أعمال ، 2007.

2. Akimova ، MK المناهج النظرية لتشخيص التفكير / M.K. أكيموفا ، ف. كوزلوفا ، ن. Ferens // أسئلة في علم النفس. - 2009. - رقم 1.

3. Boryakova، N.Yu. ورشة عمل حول تطوير النشاط العقلي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا / N.Yu. بورياكوفا ، أ.ف. سوبوليفا ، في. تكاتشيف. - م: نورما ، 2006.

4. Bolotina، L.R. تنمية تفكير الطلاب / L.R. Bolotina // المدرسة الابتدائية - 2009. - رقم 11.

5. فينجر ، أ. ف. الفحص النفسي لأطفال المدارس / أ. في فينجر. - م: التنوير ، 2002.

6. فينجر ، أ. ل. الفحص النفسي لأطفال المدارس / أ. في فينجر ، ج. أ. تسوكرمان. - م: فلادوس برس ، 2007.

7. فينجر ، أ. التصور والتعلم / A.V. فينجر. - م: نورما ، 2006.

8. فيجوتسكي ، إل. التفكير والكلام / L. فيجوتسكي. - م: التنوير ، 2002.

9. فيجوتسكي ، إل. دراسات نفسية مختارة / ل. فيجوتسكي. - م: نورما ، 2006.

10. Gamezo، M.V. أطلس علم النفس / M.V. Gamezo ، I.A. دوماشينكو. - م: التعليم ، 2008.

11. Zabramnaya، S.D from التشخيص إلى التنمية / S. D. Zabramnaya - M: New school، 2008.

12. Zaporozhets، A.V. أعمال نفسية مختارة / A. V. Zaporozhets. - م: علم أصول التدريس ، 2006.

13. Zak، A.Z. مهام مسلية لتنمية التفكير / أ. زاك // المدرسة الابتدائية. 2005. - رقم 5.

14. زاك ، أ. تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس الصغار / أ. زاك. - م: فلادوس ، 2009.

15. Martsinkovskaya ، G. D. تشخيص النمو العقلي للأطفال / G. D. Martsinkovskaya. - م: 2004.

16. Mukhina ، V. S. علم النفس التنموي: ظواهر التنمية ، والطفولة ، والمراهقة / V. S. Mukhina. - م: "الأكاديمية" ، 2008.

17. Nemov ، R. S. علم النفس / R. S. Nemov. - م: فلادوس ، 2002.

18. روبنشتاين ، S.L. عن التفكير وطرق البحث / S.L Rubinshtein. - م: فينيكس ، 1998.

19. Rubinshtein، S. L. أساسيات علم النفس العام / S. L. Rubinshtein. - م: بروسبكت ، 1996.

20. Rubinshtein، S.L. مشاكل علم النفس العام / S. L. Rubinshtein. - م: بروسبكت ، 1993.

21. تيخوميروفا ، ل. تمارين لكل يوم: المنطق للطلاب الأصغر سنًا: دليل مشهور للآباء والمعلمين / L.F. تيخوميروف. - ياروسلافل: أكاديمية التنمية ، 2008.

22. فريدمان ، إل.م مهام لتنمية التفكير / ل.م. فريدمان. - م: التعليم ، 2008.

23- خبيب ر. تنظيم النشاط التربوي والمعرفي للطلاب / ر. حبيب. - م: علم أصول التدريس ، 2009.

24. شارداكوف ، ف. التفكير في أطفال المدارس / ف. شارداكوف. - م: التربية والتعليم 2006.

25. شتشوكينا ، جي. مشاكل تكوين العمليات المعرفية للطلاب / ج. شوكين. - م: علم النفس ، 2008.

26. Elkonin، D.B. علم نفس تعليم الأطفال الصغار / د. إلكونين. - م: علم النفس ، 2007.

27. Elkonin، D.B. أعمال نفسية مختارة / أد. في. دافيدوفا ، ف. زينتشينكو. موسكو: Dashkov i K ، 2007.

استضافت على Allbest.ru

وثائق مماثلة

التطور الوراثي لأشكال النشاط العقلي عند الأطفال. تحديد أسباب انتهاكات النمو الفكري لدى الطلاب الأصغر سنًا. دراسة أصالة التفكير لدى تلاميذ المدارس بدرجة خفيفة من التخلف العقلي.

أطروحة ، تمت إضافة 2011/04/28


دراسات لعملية التفكير في علم النفس. السمات النفسية لتنمية التفكير المنطقي اللفظي لدى الطلاب الأصغر سنًا. استخدام الألعاب في تنمية العمليات المعرفية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

أطروحة تمت الإضافة 09/08/2007


إثبات التفكير كعملية عقلية. دراسة الاحتمالات والظروف لتنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا. تطوير مجموعة من التمارين الإصلاحية والتنموية من أجل تحسين مستوى تفكير الطلاب وزيادة أدائهم الأكاديمي.

أطروحة ، أضيفت في 05/25/2015


ملامح الشخصية في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، وتنمية تفكير الأطفال. توصيات عملية لتطوير برامج التصحيح النفسي لتنمية التفكير لدى الأطفال المتخلفين عقلياً في سن المدرسة الابتدائية.

أطروحة تمت إضافة 04/05/2014


التفكير كميزة ذهنية للإنسان. خصوصية التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ذوي الإعاقات السمعية. تحديد مستوى تطور التفكير التصويري البصري لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من التخلف العقلي وضعف السمع.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 10/05/2014


ملامح تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية مع التخلف العقلي. تأثير نشاط العمل والمهن العمالية على تصحيح التفكير لدى الأطفال المتخلفين عقلياً. تخطيط نظام توظيف بهدف تطوير النشاط العقلي للأطفال بشكل فعال.

أطروحة تمت إضافة 20.02.2008


مناهج علماء النفس المحليين والأجانب لدراسة الإدراك البصري والتفكير المكاني عند الأطفال. نتائج دراسة تجريبية لتنمية الإدراك البصري والتفكير المكاني لدى الطلاب الأصغر سنًا.

الملخص ، تمت إضافته في 10/13/2015


التعرف على نتائج التحليل النظري لمشكلة تنمية التفكير الإبداعي لدى الأطفال في سن المراهقة الأصغر. بحث وتوصيف الأنشطة التنموية الهادفة إلى تنمية التفكير الإبداعي لدى المراهقين الصغار.

أطروحة تمت إضافة 07/26/2017


تنمية التفكير في مراحل تطور الجنين. ملامح التشخيص النفسي لتفكير طفل في سن المدرسة الابتدائية. طرق الدراسة التجريبية للتفكير اللفظي المنطقي لدى طلاب المرحلة الابتدائية وعلاقته بنجاح التعليم.

أطروحة تمت إضافتها في 11/13/2010


الخصائص النفسية والتربوية لسن ما قبل المدرسة. التفكير المجازي هو أساس النشاط الإدراكي للأطفال. مراحل تطور التفكير من سن أصغر إلى سن ما قبل المدرسة. شروط لتنمية التفكير عند الطفل.

إن تنمية تفكير الطلاب هي إحدى المهام المركزية للتعليم المدرسي.

ترتبط الأهمية الخاصة لمشكلة تنمية التفكير بتغيير في أهداف وغايات التعليم. في الآونة الأخيرة ، بدأ تحقيق تركيز جديد وصياغته في فهم ثالوث أهداف التعليم: الهدف الأكثر أهمية لعملية التعلم هو أن تصبح تنمية شخصية الطالب.يُفهم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات على أنه وسيلة لهذا التطور. لقد غيّر النظام الاجتماعي للمجتمع ، الذي يتألف أساسًا من شرط تكوين شخصية نشطة ومستقلة ومثقفة في ظروف المدرسة ، موقف المجتمع التربوي من محتوى التعليم ومن نظام طرق ووسائل التدريس. . إن مكونات محتوى التعليم مثل نقل التجربة الإبداعية ، وتجربة الموقف العاطفي والقيم تجاه العالم ، والتي تم التقليل من دورها في السابق ، لها أهمية أساسية في تنمية شخصية الطالب. بالإضافة إلى ذلك ، من أجل تنمية شخصية الطالب ، من الضروري أن يتحول الطالب نفسه من موضوع العملية التعليمية إلى موضوع يُظهر استقلاليته ويتفاعل بنشاط مع المعلم.

ينطوي تطوير شخصية الطالب في المقام الأول على تنمية تفكيره.

التفكير هو أعلى مراحل المعرفة البشرية ، عملية عكس الواقع الموضوعي. ينشأ على أساس الإحساس والإدراك ، والتفكير ، على عكسهما ، يعطي انعكاسًا عامًا وغير مباشر للواقع ، ويتخطى حدود الإدراك الحسي المباشر ويسمح للشخص باكتساب المعرفة حول هذه الخصائص والعمليات والعلاقات.

أحاسيس لا تدركها حواسه.ومع ذلك ، في النشاط المعرفي الحقيقي لكل شخص ، لا ينفصل التفكير والإدراك الحسي ، ويمرر أحدهما إلى الآخر باستمرار ويكيف كل منهما الآخر. يتم تفسير قدرة التفكير على عبور حدود الإدراك الحسي المباشر من خلال حقيقة أنه في عملية النشاط العقلي هناك علاقة بين بيانات الخبرة العملية والمعرفة المتاحة بالفعل للموضوع.

بشكل عام ، كان تطوير تفكير تلاميذ المدارس دائمًا إحدى مهام التدريس ، وحلها الذي حاول المعلم تعليم تلاميذ المدارس للمقارنة والتحليل والتصنيف والتعميم ، وما إلى ذلك ، باستخدام مواد تعليمية محددة. كل هذه المهارات هي وظائف المنطق الرسمي ، لذلك ، تقليديا في المدرسة ، شارك المعلمون في تكوين التفكير المنطقي الرسمي للطلاب. يعتمد هذا النوع من التفكير على التعميم التجريبي الذي يعمل على إصلاح السمات الخارجية والاعتماد الخارجي للأشياء ؛ لا يمكن الكشف عن جوهر الشيء (كائن ، ظاهرة) إلا عند النظر في عملية تطوره والتفاعل مع أشياء أخرى. بمعنى آخر ، لا يمكن الكشف عن جوهر الظاهرة إلا من خلال الديالكتيك ، أي علمي ، تفكير قائم على التعميم النظري.

لذلك ، مع مراعاة خصوصيات محتوى التربية البدنية ، والتي على أساسها ، في إطار المدرسة الثانوية ، تطوير التفكير العلمي النظريفي المستقبل ، سنتحدث عن تطوير التفكير العلمي لأطفال المدارس. السمة الرئيسية للتفكير العلمي هي المنطق الديالكتيكي ، والذي ، مع ذلك ، يستخدم الجهاز الكامل للمنطق الصوري (وظائف مثل التحليل ، والتوليف ، والتعميم ، وما إلى ذلك).

يوضح تاريخ تطور العلم ، وقبل كل شيء الفيزياء ، كيف تطور التفكير العلمي وأثريه ؛ كبديل للتفكير الميتافيزيقي ، الذي سيطر على العلوم الطبيعية لفترة طويلة ، جاء التفكير الديالكتيكي تدريجياً. ثورة في الفيزياء في القرن العشرين. أكد الحاجة إلى تطبيق قوانين المنطق الديالكتيكي لتعكس الواقع بشكل مناسب.

دون الخوض في تفاصيل مناقشة مفاهيم متشابهة جدًا مثل "التفكير العلمي" أو "التفكير النظري" أو "أسلوب التفكير العلمي" المستخدم في الأدبيات المنهجية ، سنقتصر على إبراز السمات الأساسية والأساسية المميزة للتفكير العلمي. هذا أولاً وقبل كل شيء:

فهم إمكانية الوجود المتزامن
الخصائص المعاكسة ديالكتيكيًا لموضوع ، ظاهرة و
القدرة على التعامل مع التناقضات الديالكتيكية.

فهم العلاقة والاعتماد المتبادل بين الظواهر و
القدرة على تحديد وتحليل هذه العلاقات ؛

القدرة على النظر في موضوع أو ظاهرة في التطور ، الحركة المستمرة ؛

فهم خصوصية المعرفة وحقيقتها في ظروف معينة ؛

فهم العلاقة بين التغييرات النوعية والكمية ؛

القدرة على رؤية مظاهر النفي في تنمية المعرفة العلمية.

يتميز التفكير العلمي في المقام الأول باستخدام الصيغة الديالكتيكية "أحدهما والآخر (معاكسان) في نفس الوقت" ، أو "لا أحد ولا الآخر في نفس الوقت". لسوء الحظ ، فإن معظم تلاميذ المدارس ، عند تحليل التناقض الديالكتيكي الموجود في أي جزء من المواد التعليمية ، يبنون التفكير في المقام الأول على مبدأ بديل - "إما - أو" ، سمة من سمات التفكير المنطقي الرسمي. غالبًا ما يشوه مثل هذا البناء الواقع ، ولا يعكس جوهر العمليات والظواهر الحقيقية. وهكذا ، فإن الموقف معروف جيدًا عندما يتم حل مسألة ازدواجية خصائص الضوء من قبل تلاميذ المدارس وفقًا لمبدأ بديل: في عملية الانتشار ، يكون الضوء موجة كهرومغناطيسية ؛ تظهر خصائص الموجة (التداخل ، الانعراج ، إلخ). عند التفاعل مع المادة ، يكون الضوء عبارة عن تيار من الجسيمات ؛ تظهر خصائصه الجسدية (التأثير الكهروضوئي ، تأثير كومبتون ، إلخ). بمعنى آخر ، اعتمادًا على الظروف ، يكون الضوء في أذهان الطلاب إما موجة أو تيار من الجسيمات. (الصيغة المنطقية "إما - أو" في العمل.) الفهم الحقيقي بأن الضوء ليس هذا ولا ذاك ، وأنه حقيقة موضوعية واحدة ، و "الضوء هو موجة" ، "الضوء هو تيار من الجسيمات" هو فقط نموذج مناسب لوصف خصائص الضوء في ظل ظروف معينة ، كقاعدة عامة ، يفلت من انتباه الطلاب.

كما يُظهر تحليل للأدب النفسي والتربوي والمنهجي ، يسود الأسلوب الرسمي المنطقي لتفكير تلاميذ المدارس على الأسلوب الديالكتيكي ويتجلى بشكل متساوٍ في دراسة جميع المواد الدراسية. وبالتالي ، هناك حاجة إلى عمل خاص للمعلمين ، وقبل كل شيء معلمي الفيزياء ، بهدف تنمية التفكير العلمي لأطفال المدارس.

تنعكس الوحدة الديالكتيكية للأطراف المتقابلة ، والتي هي سمة للواقع الموضوعي وعملية إدراكه ، في المعرفة حول العالم (في الفيزياء - العلوم) ، وبالتالي في المواد التعليمية المدرسية. يُعد عرض مزيج ديالكتيكي من الجوانب المتقابلة (حسب الطبيعة ، والفعل ، وما إلى ذلك) للطلاب ، والذي يتجلى في ظواهر أو عمليات فيزيائية معينة ، أحد طرق تطوير التفكير العلمي لأطفال المدارس في دراسة الفيزياء.

المواد المادية التعليمية التي تحتوي على تناقضات جدلية متنوعة تمامًا. يتم تقديم أمثلة من هذا النوع في مقررات الفيزياء لكل من المدرسة الأساسية والثانوية. الأبسط والأكثر قابلية للفهم بالنسبة لأطفال المدارس هي أمثلة على الوجود المتزامن لمظاهر العمليات الفيزيائية مثل التبخر والتكثيف ، مثل خصائص الجذب والتنافر ، وخصائص العملية مثل الحركة والراحة ، إلخ. ومع ذلك ، في عدد من الحالات ، من الضروري تقديم شرح خاص لمعلم الفيزياء ، لأن التزامن لوجود جوانب متقابلة ليس واضحًا للطلاب. لذلك ، على سبيل المثال ، عند النظر في مسألة قوى التفاعل بين الجزيئات (في الصفوف العليا من المدرسة الثانوية) ، يجب على المعلم تركيز انتباه الطلاب على تزامن وجود قوى الجذب والتنافر. وبخلاف ذلك ، كما تظهر التجربة ، يظل تلاميذ المدارس مقتنعين بأنه ، اعتمادًا على المسافة بين الجزيئات ، إما أن تعمل القوة البغيضة أو القوة الجاذبة. في هذه الحالة ، كتوضيح ، يُنصح في الشكل الذي يصور الرسم البياني لاعتماد قوة التفاعل بين الجزيئات على المسافة ، لبناء ليس فقط ناتج قوى التفاعل ، ولكن أيضًا مكونات القوة (التنافر والجاذبية ). سيساعد هذا الطلاب على إدراك التزامن لوجود قوتين متعارضتين للتفاعل بين الجزيئات.

هناك طريقة أخرى لتشكيل فهم الطلاب لجوهر التناقضات الديالكتيكية والقدرة على العمل معها وهي من خلال العمل الخاص مع الطلاب ، وبدء نزاع بحثًا عن الحقيقة ، وإثارة تضارب في الآراء ، ونتيجة لذلك أصبحوا يؤمنون في إمكانية الوجود المتزامن لوجهات نظر معارضة. يمكن أن يُعرض على تلاميذ المدارس مهام تحتوي على أحكام متعارضة ، على سبيل المثال ، هذا: "قام طالبان بقياس طول دفتر المدرسة وكتبوا الإجابات. أحدهما كان 22 سم والآخر 23 سم فمن منهم على حق؟

تتيح مناقشة هذا السؤال لمعلم الفيزياء ، من ناحية ، صياغة إجابة جدلية في الشكل ("كلاهما على حق") ، لتوصيل أطفال المدارس إلى فهم إمكانية وجود أكثر من إجابة واحدة ، ومن ناحية أخرى ، لبدء محادثة حول دقة القياسات الفيزيائية وقياسات الأخطاء.

أو مثال آخر يمكن استخدامه في دراسة الطاقة الميكانيكية: "لنفكر في نفس الجسم في إطارين مرجعيين مختلفين: فيما يتعلق بالإطار المرجعي الأول ، الجسم في حالة راحة ، فيما يتعلق بالإطار الثاني ، يتحرك . لذلك ، في الحالة الأولى ، يمكننا أن نؤكد أن الطاقة الحركية للجسم هي صفر ، وفي الحالة الثانية ، أن الجسم لديه طاقة حركية معينة. أي من هذه التصريحات هو صحيح؟" تناقش

بعد طرح مثل هذا السؤال ، يمكن للمرء ، بثقة أكبر في الإجابة الصحيحة ، أن يسأل ، على سبيل المثال ، أسئلة الطلاب التي تتضمن فهمًا لنسبية قيم الطاقات المحتملة والحركية.

شرط آخر مهم لتطوير التفكير العلمي للطلاب هو تشكيل تمثيلهم حول الترابط والترابط بين الظواهر الطبيعية.تتجلى هذه العلاقة في الرسم التوضيحي في دروس الفيزياء لاعتماد الظواهر والكميات الفيزيائية التي تحددها ، واتجاه العملية الفيزيائية ، وظروف سير العملية ، وشروط ملاحظتها ، والنسبة من المعلمات الفيزيائية التي تميز هذه العملية ، في إنشاء أشكال اتصال مختلفة في طبيعتها ودرجة العمومية ، بما في ذلك العلاقات السببية والاستقصائية (الديناميكية والإحصائية على حد سواء) ، إلخ.

عند الحديث عن العلاقة والاعتماد المتبادل بين الظواهر الطبيعية ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه في عملية تدريس الفيزياء ، من المهم بشكل أساسي تعليم الطلاب ألا يروا ويفهموا المظاهر الخارجية للعلاقة بقدر ما يمكنهم رؤيتها و إدراك الترابط الداخلي الأساسي للظواهر والعمليات الفيزيائية. على سبيل المثال ، العلاقة بين ظواهر مثل الرعد والبرق واضحة للطلاب حتى في الصفوف الابتدائية. ومع ذلك ، فإن طبيعة هذه الظاهرة الطبيعية ، التي تتوحد في جوهرها وتختلف في مظاهرها ، لا يمكن كشفها وفهمها إلا من خلال تحليل ومقارنة الخصائص الأساسية التي تحدد الظاهرة. وبالتالي ، يتم تحديد إمكانية حدوث البرق بشكل أساسي من خلال نسبة فرق الجهد بين السحب والأرض والقيمة القصوى المسموح بها لانهيار العازل (وهو الهواء) ؛ النسبة بين سرعات الضوء والصوت تسبب تباطؤ الرعد من البرق ، وهكذا.

بمعنى آخر ، يتم تحديد الترابط والترابط بين الظواهر الفيزيائية وطبيعة واتجاه تطورها في الفيزياء في المقام الأول من خلال نسبة الكميات الفيزيائية. الفيزياء ، كما تعلم ، هي علم كمي ، وأحد مفاهيمها المركزية هو مفهوم الكمية المادية التي تحدد الأصالة النوعية والكمية لشيء مادي أو خصائصه المختلفة. لا يمكن دراسة أي عملية فيزيائية وأي ظاهرة وفهمها إلا إذا كان من الممكن توصيفها بكميات محددة كمياً. وبالتالي ، يجب تقديم الترابط بين الظواهر التي تدرسها الفيزياء في كل من الأصالة النوعية والكمية.

وهكذا ، بالفعل في المراحل الأولى من دراسة الفيزياء ، يتم النظر في عدد من المواقف التي يتجلى فيها بشكل واضح اعتماد طبيعة ظاهرة فيزيائية على الكميات التي تحددها. على سبيل المثال ، عند تحليل ظروف الأجسام العائمة ، يقتنع الطلاب بأن سلوك الجسم المنغمس في سائل يعتمد على

نسبة كميتين فيزيائيتين: قوة الجاذبية المؤثرة على جسم معين (F T) ، وقوة أرخميدس. (كرة القدم).ومع ذلك ، فإن التحليل لا يقتصر على القضية Fa = F r ،أولئك. شرط الجسم للطفو. يكتشف الطلاب كيف سيتغير سلوك الجسم إذا أصبح Fa أكبر (أو أصغر) F T (Fa> F T ؛ Fa< F T). توجد أمثلة بسيطة وواضحة على تحليل ظواهر غليان السائل والتبخر والتكثيف. اعتمادًا على نسبة درجة حرارة الجسم إلى درجة الغليان أو نقطة انصهار المادة ، سيكون الجسم في حالة أو أخرى من التجمع ؛ عندما تتغير درجة الحرارة (يتم ملاحظتها في سياق العمل المخبري أو العملي أو في تحليل حل لمشكلة فيزيائية معينة) ، يمكن للجسم تغيير حالته بطريقة معينة.

في الصفوف العليا من المدرسة الثانوية ، يتعرف الطلاب على عدد كبير من الكميات المادية. لسوء الحظ ، في عدد من الحالات ، يظل الجوهر المادي للكمية يسيء فهمه من قبلهم. وأحد الأسباب الرئيسية لهذه الظاهرة هو أن تلاميذ المدارس لا يفهمون العلاقة بين الكميات المادية وخصائص الأشياء (الظواهر) التي يحددونها ، في عدم قدرتهم على تحليل مثل هذه العلاقات ، لتحديد تبعية سلوك شيء مادي أو تغيرات في خصائصه على قيم الكميات الفيزيائية التي تميز هذا الكائن (الظاهرة).

إن الطبيعة الميتافيزيقية للمعرفة المكتسبة ، وبالتالي أسلوب التفكير الذي شكله الطلاب في دراسة الميكانيكا (في الصفوف العليا) واضح بشكل خاص. تؤدي خوارزمية حل المشكلات المادية ، التي يكون عددها كبيرًا جدًا خلال هذه الفترة ، إلى حقيقة أنه عند تحليل أي موقف مادي (على سبيل المثال ، عند دراسة قوانين نيوتن) ، يحدد الطلاب القوى المؤثرة على كائن مادي معين أو نظام الأشياء ، وإقامة علاقات لا لبس فيها (أي علاقات على مستوى المساواة) وفقًا لقانون نيوتن الثاني. علاوة على ذلك ، تقود التلاعبات الرياضية الرسمية الطلاب إلى الإجابة الوحيدة المرغوبة دائمًا تقريبًا. تعمل الخوارزميات المفصلة بشكل لا يمكن إنكاره على تبسيط حل المشكلات الجسدية وهي ضرورية لأطفال المدارس في مرحلة ما من التعلم ، ومع ذلك ، من خلال تقليل كل عمل الطلاب إلى عمليات التكرار المتعددة وفقًا للنمط المعمول به في حل المشكلات ، فإنها تساهم بشكل أساسي في تكوين النظام الرسمي. التفكير المنطقي. أي تجاوز المهام التقليدية ، أي المهام ذات الطبيعة الإبداعية والاستكشافية المقترحة للطلاب ، والمهام ذات البيانات غير الكاملة أو الزائدة عن الحاجة ، والمهام التي تتطلب إجابة "في نفس الوقت" ، وما إلى ذلك ، وبعبارة أخرى ، تتطلب عناصر من التفكير الديالكتيكي ، يقود الطلاب ، كما تظهر الممارسة ، في وضع مسدود. لذلك ، جنبًا إلى جنب مع حل المشكلات باستخدام نهج خوارزمي مثبت ، من الضروري استخدام المهام بشكل مكثف ، والأسئلة التي تتطلب غير تقليدية

الحلول التي تساعد على تحليل الظواهر والعمليات بشكل شامل ، وتقييم الظواهر في الديناميات ، في التنمية. الاحتمالات من هذا النوع في سياق الميكانيكا (كما هو الحال في أي دورة أخرى) كبيرة جدًا. بادئ ذي بدء ، حتى في المشكلات النموذجية ، يجب على المرء أحيانًا تجاوز الحلول التقليدية ، وتحليل الطبيعة المحتملة لسلوك كائن ما عندما تتغير بعض المعلمات المادية ، وتحليل النتائج التي تم الحصول عليها ومراسلاتهم الفعلية مع الوضع المادي ، والتنبؤ بالحلول الممكنة ، إلخ.

دعونا نفكر ، على سبيل المثال ، في مشكلة نموذجية واحدة يتم حلها تقليديًا في سياق الميكانيكا. تحدد المشكلة سلوك الأجسام (النقاط المادية) تحت تأثير مركزي مرن. وفقًا للقيم المعروفة لجماهير الأجسام المتفاعلة - ر 1و ر 2وسرعة احد الجثث الخامس(يعتبر الجسم الثاني ثابتًا في الإطار المرجعي المختار) يحدد الطلاب قيمة سرعات هذه الأجسام المكتسبة بعد الاصطدام - الإصدار 1و الإصدار 2 ،باستخدام قوانين الحفاظ على الطاقة والزخم:

السرعات المكتسبة (modulo) تساوي على التوالي:

إذا تم حل المشكلة بهدف العمل مع الطلاب على معرفة قوانين الحفظ - كما يحدث تقليديًا في المدرسة - فيمكننا اعتبار المشكلة محلولة. ومع ذلك ، فإن مثل هذا الحل الرسمي لا يقول شيئًا عن سلوك الأجسام. فقط تحليل مواقف معينة يتم تحديدها من خلال تحديد نسب جماهير الأجسام المتفاعلة يمكن أن يعطي إجابة على السؤال المطروح. في الواقع ، إذا كانت جماهير الأجسام متساوية (ر 1= ر 2) ،عندها ستصبح سرعة الجسم المتحرك سابقًا مساوية للصفر ، ويتحرك الجسم في حالة السكون بسرعة الخامس.حسب نسبة قيم الكميات ر 1و ر 2 (ر 1> ر 2أو ر 1< т 2) السرعات المكتسبة من قبل الجثث إما أن تكون موجهة بشكل مشترك أو معاكسة. في نفس الحالات ، عندما تختلف الجماهير بشكل كبير عن بعضها البعض (ر 1 »ر 2أو ر 1 "ر 2) ،ستصبح السرعات المكتسبة بعد التفاعل مميزة ، على التوالي ، للحركات ، عندما: 1) لن تتغير سرعة الجسم الثقيل عمليًا ، وستزداد سرعة الجسم الخفيف بمقدار مرتين ؛ 2) سيكون هناك انعكاس لجسم خفيف من جسم ضخم ، كما من "جدار". يعتمد التنوع الكامل للحالات المذكورة أعلاه على نسبة قيم الكميات المادية التي تحدد العملية ر 1و ر 2 -وتم الحصول عليها نتيجة تحليل الصيغ للقيم الإصدار 2و الخامس 2.مثل هذا التحليل مفيد أيضًا في ضوء حقيقة ذلك

تم حل هذه المشكلة عدة مرات في مقرر الفيزياء بالمدرسة الثانوية: قصف جدران الأوعية بواسطة جزيئات الغاز ؛ تشتت نوى الهليوم على نوى ذرات الذهب ؛ الاصطدام الأمامي للنيوترونات بذرات الهيدروجين ، مما يجعل من الممكن حساب كتلة النيوترونات ، إلخ. لحل كل مشكلة محددة ، من الضروري تحديد إمكانيات استخدام نموذج التأثير المركزي المرن ومن ثم ، وفقًا لنسبة كتل الأجسام المتفاعلة ، لتحديد سلوكها.

من الواضح أن نطاق الاحتمالات المنهجية التي تساهم في تكوين أفكار الطلاب حول العلاقة والاعتماد المتبادل بين الظواهر الطبيعية ، مما يعكس قوانينهم ويميز المفاهيم والكميات ، واسع للغاية. وهكذا ، فإن فكرة النسبية ، والاعتماد على سلوك كائن أو خصائصه على الإطار المرجعي المختار ، يتم تحليلها في دراسة أسئلة الميكانيكا والديناميكا الكهربائية. عند النظر في القوانين والنظم وصيغ الفيزياء الجزيئية ، مثل المعادلة الأساسية للنظرية الحركية الجزيئية ، ومعادلات الحالة الغازية ، والصيغ الخاصة بالعلاقة بين درجة الحرارة ومتوسط ​​طاقة الحركة الحرارية ، يجب التأكيد على العلاقة بين المعلمات الكلية والميكروبارامتر في التعبيرات الرياضية الموحدة. يتجلى الارتباط الديالكتيكي لنوعين مختلفين من الحركة - الموجة والجسيمية في الخصائص الرئيسية للأجسام الدقيقة (الفوتونات والجسيمات الأولية). وهذا الاعتماد يجب بالتأكيد التأكيد عليه وتحليله ، إلخ.

عند الحديث عن تطور التفكير العلمي لأطفال المدارس ، يجب أن نتذكر أيضًا أن مدرس الفيزياء يجب أن يكوّن فهمًا من قبل الطلاب لحقيقة أن علوم الفيزياء ليست مستودعًا للحقائق الجاهزة والشاملة ، ولكنها عملية لتحقيقها ، حركة من الجهل إلى المعرفة ، من معرفة تقريبية محدودة إلى عالمية أكثر وأكثر دقة. إن عملية الإدراك وتراكم المعرفة هذه لا تنتهي. كل معرفة محددة (على سبيل المثال ، قانون فيزيائي) صحيحة في ظل ظروف معينة. فهم نسبية المعرفة المادية - القوانين والنظريات والحاجة إلى تحديد حدود قابليتها للتطبيق ، لتحديد درجة العمومية ، وتعريف الطلاب بثقافة التفكير ، وتعليمهم رؤية تنوع العلاقات في الطبيعة ، وفهم قيود أي معرفة ، بمعنى آخر ، تساهم في تنمية تفكيرهم.

جمعها عالم النفس التربوي Finashin S.A.

مقدمة

تعلم أن الفوائد يجب أن تكون صعبة ، لكن يمكن التحكم فيها. هذه الحقيقة لا جدال فيها على أنها اثنان ضرب اثنان - أربعة. مرت قرون ، وتغيرت النظريات التربوية ، ولم تتعرض هذه الفكرة لأدنى شك. ومع ذلك ، فإن هذه الحقيقة العادلة مشحونة بسؤال واحد لم يتم الإجابة عليه: كيف نضعها موضع التنفيذ؟ كيف تجعل التعلم ممكنا للطفل؟ ما الذي يحدد صعوبة العمل التربوي للطالب؟

من ناحية ، تعتمد الصعوبة على خصائص المادة التعليمية ، ومن ناحية أخرى ، على قدرات الطالب نفسه ، وعلى الخصائص الفردية والعمرية لذاكرته ، وانتباهه وتفكيره ، وبالطبع على مهارة المعلم. سيناقش هذا الدليل بعض سمات تفكير تلميذ المدرسة ، تلك التي يمكن ، في ظروف الدراسة ، أن تعمل كقوى سلبية تعوق التعلم والنمو العقلي ، تلك السمات التي بسببها "لا يستطيع" الأطفال ، "لا يفهمون" ، "لا يتأقلمون". علاوة على ذلك ، فإن أنماط التفكير التي سنتناولها ليست متأصلة في الأطفال فحسب ، بل للبالغين أيضًا: الكبار أيضًا (وغالبًا) "لا يستطيعون" و "لا يفهمون" و "لا يستطيعون التأقلم" .

كلما عرفنا هذه الأنماط بشكل أفضل وأخذناها في الاعتبار ، سواء تلك التي يمكن أن تكون حلفاء جيدين للمعلم (ولكن في بعض الأحيان تظل غير مستخدمة) ، وتلك التي لها تأثير مثبط على العمل التعليمي ، كلما نجحنا في مساعدة الأطفال على التخلص منها كل ما يعيقهم - العمل الذهني - سوف نعزز بشكل أكثر فاعلية التطور الفكري للأطفال.

ما هي أهم ميزة في التفكير؟ إذا حاولت الإجابة على هذا السؤال باختصار ، فهذه هي القدرة على تحديد بعض الخصائص الأكثر شيوعًا للأشياء والظواهر ، وأقوى الروابط وأكثرها استقرارًا فيما بينها. مع تطور هذه المهارات ، يبدأ الطفل في تكوين التفكير النظري. مع نمو الطفل ، يبدأ التفكير النظري في تضمين عمليات فكرية أكثر تعقيدًا. من المهم ملاحظة أن التفكير النظري لا يظهر بمفرده مع نضوج الطفل. يجب أن يتم تطويرها بشكل هادف من خلال التعليم المدرسي. إذا لم تكن جهود المعلمين كافية ، فيجب إشراك الآباء أيضًا.

في الأقسام التالية سوف نتحدث بمزيد من التفصيل عن كيفية تأثير نقص التفكير المفاهيمي ومكوناته الفردية على أداء الطالب وكيفية تطوير هذا التفكير.

التفكير المفاهيمي واكتساب المعرفة

تكمن خصوصية تفكير تلميذ المدرسة في حقيقة أن قدرات الطفل على أشكال معينة من التفكير لم يتم تطويرها بشكل كافٍ. إن خاصية عقل الطفل في إدراك كل شيء بشكل ملموس ، حرفيًا ، وعدم القدرة على الارتقاء فوق الموقف وفهم معناه العام أو المجرد أو المجازي هي إحدى الصعوبات الرئيسية في تفكير الأطفال ، والتي تتجلى بوضوح في دراسة مثل هذه المدرسة المجردة التخصصات مثل الرياضيات أو القواعد.

إذا لم يتم تطوير التفكير في المفاهيم بشكل كافٍ ، فإن الطفل يواجه صعوبات في التجريد والتعميم وعزل الأساسي والتخلص من غير الضروري. علاوة على ذلك ، تتجلى هذه الصعوبات في جميع مراحل التعليم وفي مختلف المواد! فيما يلي ملاحظات علماء النفس:

يجد الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة صعوبة في تمييز شكل ما في الرسم إذا كان هذا الشكل مقنعًا بخطوط تتقاطع معه أو له حدود مشتركة مع أشكال أخرى. بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، هناك الكثير ممن يجدون صعوبة في العمل بأرقام مجردة: فهم بحاجة إلى تخيل أشياء ملموسة.

يصعب على طلاب الصف الخامس إظهار حوض نهر على الخريطة إذا كانت روافد هذا النهر تتخللها أنهار من حوض آخر. يجد طلاب الصف السادس صعوبة في تمييز مثلث في رسم يصور منزلًا. إنهم لا يعرفون الزوايا التي شكلها سقف الجملون والحزمة المستعرضة كزوايا مثلث ، لأنه لا يمكن تشتيت انتباههم عن تفاصيل الرسم.

من بين طلاب الصف السادس ، هناك الكثير ممن يجدون صعوبة في إلهاء أنفسهم عن الأرقام الملموسة عند الانتقال إلى التعبيرات الحرفية الجبرية.

عدم القدرة على التمييز بين الأساسي والأساسي هو نتيجة أخرى للتفكير النظري غير المطوّر بشكل كافٍ. يؤدي العجز في إبراز الشيء الرئيسي إلى عدم القدرة على تقسيم النص التعليمي إلى أجزاء دلالية ، وفصل الجوهر عن التفاصيل ، وإعادة سرده بإيجاز.

غالبًا ما يؤدي عدم القدرة على التمييز بين العام والخاص ، الرئيسي والثانوي ، إلى استنتاجات خاطئة تتعلق بحقيقة أن الأطفال يحكمون على الأشياء على أساس السمات الثانوية غير الأساسية. فيما يلي بعض الأمثلة النموذجية.

طلاب المدارس الابتدائية بعد تقديم موضوع "الموضوع" يسمى الموضوع في الجملة "ركض الأطفال إلى الكوخ". كلمة "هيا ركض" ، بافتراض أن الموضوع هو الكلمة التي تأتي أولاً في الجملة (هذه هي الطريقة التي تم بها بناء الجمل في تمارينهم الأولى).

اعتبر طلاب الصف الخامس أن تلًا صغيرًا فقط هو مستجمع فاصل (رسم الرسم التخطيطي في كتاب جغرافيا يصور مستجمعات المياه على أنها تل صغير) وبالتالي لم يعتبروا سلسلة جبال القوقاز الكبرى بمثابة نقطة تحول.

اعتبر طلاب الصف السادس مثلثًا قائمًا واحدًا فقط حيث توجد الزاوية اليمنى في الأسفل ، عند قاعدة المثلث (تم تقديم هذا الرسم في الكتاب المدرسي) ، لكنهم لم يأخذوا في الاعتبار مثلثًا تكون فيه الزاوية اليمنى كان في الأعلى ليكون مستطيلاً.

إن عزل الأساسي هو جانب واحد من عملية التجريد (إيجابي). واللهو عن غير الضروري هو جانبه الآخر. حاول أن تسأل تلاميذك الذين تعرفهم مشكلة مزحة قديمة: "رطل من الدقيق يكلف عشرين كوبيل. كم يكلف اثنان كعك بخمسة كوبيك؟" شاهد كيف سيحلونها: سواء كانوا سيقسمون أو يتكاثرون أو يفعلون شيئًا آخر ، في معظم الحالات سيبدأون بتكلفة رطل من الدقيق (معلومات إضافية). تعد القدرة على التخلص من الأشياء الزائدة من أصعب العمليات بالنسبة للطالب.

دعنا نعطي بعض الأمثلة.

من أخطر "مجالات" إظهار هذه الصعوبة القواعد النحوية مع استثناءات. عندما يصعب على الأطفال تحديد شيء ما والنظر فيه بشكل منفصل عن القاعدة العامة ، فإنهم إما يتذكرون القاعدة فقط ، وينسون الاستثناءات ، أو يتذكرون الاستثناءات فقط ، ولا يربطونها على الإطلاق بالقاعدة.

على سبيل المثال ، القاعدة التي تنص على عدم كتابة الأفعال بشكل منفصل ، باستثناء الأفعال التي لا تُستخدم بدون عدم ، يتذكر بعض الأطفال النصف فقط: يكتبون جميع الأفعال منفصلة عن الأفعال.

تحدث الظاهرة المعاكسة أيضًا: معرفة ثلاث كلمات عن ظهر قلب - "زجاج ، قصدير ، خشبي" - بعض الطلاب لا يتذكرون محتوى القاعدة على الإطلاق.

السمة المميزة لمعظم كتابات طلاب المدارس الثانوية هي عدم القدرة على تجاهل تلك الجوانب من المواد الأدبية التي لا تتوافق مع الموضوع المحدد. يسعى المؤلفون الشباب ، كقاعدة عامة ، إلى التخلص من صفحات الدفاتر ليس فقط ولا حتى ما يتطلبه الموضوع منهم ، ولكن كل ما يعرفونه عن هذا المؤلف أو عن هذا العمل بشكل عام. لا يعرف البالغون في كثير من الأحيان كيفية رفض الأشياء غير الضرورية. يظهر عدم القدرة على تجاهل ما هو غير مهم ، والثانوي واضحًا بشكل خاص في محادثاتنا اليومية والعادية واليومية. لذلك ، إذا كنا لا نريد أن يكتب تلاميذ المدارس مقالات "ليس عن القضية" ، وأوصلنا المحاورون إلى مثل هذه الحالة ، التي أحضرت إليها سيدة التلفزيون مونيكا الأستاذ ذات مرة ، فمن الضروري باستمرار تعليم الأطفال ليس فقط لتسليط الضوء على الشيء الرئيسي ، ولكن أيضًا رفض ما هو غير ضروري أو غير مهم. هذه بعض المظاهر السلبية لأوجه القصور في تنمية التفكير النظري في النشاط التربوي للطالب.

من أجل تجنب الصعوبات المذكورة أعلاه في الصفوف المتوسطة والعليا ، من الضروري البدء في تكوين التفكير المفاهيمي بالفعل في مرحلة ما قبل المدرسة. على سبيل المثال ، في سن 5-7 ، يكون الطفل قادرًا بالفعل على إتقان أساليب التفكير المفاهيمي في المستوى الابتدائي مثل المقارنة والتعميم والتصنيف والتنظيم والارتباط الدلالي. دعنا نفكر في هذه الطرق بمزيد من التفصيل.

تقنية المقارنة

كيف تعلم الطفل أن يقارن؟ المقارنة هي تقنية تهدف إلى تحديد علامات التشابه والاختلاف بين الأشياء والظواهر. في سن 5-6 ، عادة ما يعرف الطفل بالفعل كيفية مقارنة الأشياء المختلفة مع بعضها البعض ، لكنه يفعل ذلك ، كقاعدة عامة ، على أساس بضع علامات فقط (على سبيل المثال ، الألوان والأشكال والأحجام و بعض الآخرين). بالإضافة إلى ذلك ، كما ذكر أعلاه ، غالبًا ما يكون اختيار هذه الميزات عشوائيًا ولا يعتمد على تحليل شامل للكائن. في سياق تعلم طريقة المقارنة (المهام 1 ، 2 ، 3) يجب أن يتقن الطفل المهارات التالية:

1. حدد ميزات (خصائص) كائن بناءً على مقارنته مع كائن آخر. عادةً ما يميز الأطفال الذين تقل أعمارهم عن 6 سنوات فقط 2-3 خصائص في الكائن ، في حين أن هناك عددًا لا نهائيًا منها. لكي يتمكن الطفل من رؤية هذه الخصائص العديدة ، يجب أن يتعلم تحليل كائن من زوايا مختلفة ، لمقارنة هذا الكائن مع كائن آخر بخصائص مختلفة. من خلال اختيار الأشياء للمقارنة مسبقًا ، يمكنك تعليم الطفل تدريجيًا أن يرى فيها تلك الخصائص التي كانت مخفية عنه سابقًا. في الوقت نفسه ، فإن إتقان هذه المهارة يعني أن تتعلم ليس فقط تمييز خصائص شيء ما ، ولكن أيضًا لتسميتها.

2. تحديد السمات (الخصائص) العامة والمميزة للأشياء المقارنة. عندما يتعلم الطفل إبراز الخصائص من خلال مقارنة كائن بآخر ، يجب أن يبدأ المرء في تكوين القدرة على تحديد السمات العامة والمميزة للأشياء. بادئ ذي بدء ، تحتاج إلى تعليم القدرة على إجراء تحليل مقارن للخصائص المختارة وإيجاد الاختلافات بينها. ثم عليك أن تذهب إلى الخصائص العامة. في الوقت نفسه ، من المهم أولاً تعليم الطفل رؤية الخصائص المشتركة لكائنين ، ثم العديد من الخصائص.

3. يميز بين العلامات (الخصائص) الأساسية وغير الجوهرية لشيء ما ، عندما يتم تحديد الخصائص الأساسية أو العثور عليها بسهولة.

بعد أن يتعلم الطفل تحديد الخصائص المشتركة والمميزة للأشياء ، يمكن اتخاذ الخطوة التالية: تعليمه تمييز الخصائص الأساسية والمهمة عن الخصائص الثانوية غير المهمة.

لا يزال من الصعب جدًا على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة العثور على السمات الأساسية لشيء ما بمفردهم ، لذلك ، في البداية ، يجب أن يكون التركيز في التدريس على إظهار الفرق بين الميزة الأساسية والميزة غير المهمة. للقيام بذلك ، من الأفضل استخدام المهام مع المواد المرئية ، حيث تكون الميزة الأساسية محددة مسبقًا أو موجودة ، كما كانت ، على "السطح" ، بحيث يسهل اكتشافها. على سبيل المثال ، يمكن أن تتشابه زهرتان مختلفتان مع بعضهما البعض أو تختلفان في العديد من الخصائص: اللون والشكل والحجم وعدد البتلات. لكن بالنسبة لجميع الأزهار ، تظل خاصية واحدة دون تغيير: أن تؤتي ثمارها ، مما يسمح لنا بتسميتها أزهارًا. إذا أخذنا جزءًا آخر من النبات لا يحتوي على هذه الخاصية (الأوراق والأغصان) ، فلن يعد من الممكن تسميته بالزهرة. وبالتالي ، إذا قمت بتغيير الخصائص "غير الملائمة" ، فسيظل الكائن يشير إلى نفس المفهوم ، وإذا قمت بتغيير الخاصية "الأساسية" ، يصبح الكائن مختلفًا. ثم يمكنك محاولة إظهار كيفية ارتباط مفهومي السمة "العامة" والميزة "الأساسية" بأمثلة بسيطة. من المهم لفت انتباه الطفل إلى حقيقة أن السمة "العامة" ليست "أساسية" دائمًا ، ولكن "الجوهرية" دائمًا ما تكون "عامة". على سبيل المثال ، اعرض للطفل كائنين ، حيث تكون السمة "المشتركة" ولكن "غير المهمة" هي اللون ، والميزة "المشتركة" و "الأساسية" هي الشكل. تعد القدرة على العثور على السمات الأساسية للكائنات أحد المتطلبات الأساسية المهمة لإتقان تقنية التعميم.

تقنيات التعميم والتصنيف

لم يكن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة قادرًا بعد على إتقان طرق التعميم والتصنيف (المهام من 4 إلى 9) بالكامل. من الصعب عليه في هذا العصر أن يتقن عناصر المنطق الرسمي اللازمة لذلك. ومع ذلك ، يمكن تدريس بعض المهارات اللازمة لإتقان هذه التقنيات. على سبيل المثال ، يمكنه تكوين المهارات التالية:

"اربط شيئًا معينًا بفئة معينة من قبل شخص بالغ ، وعلى العكس ، حدد مفهومًا عامًا يقدمه شخص بالغ من خلال إجراء فردي (إجراء مرجعي)."

ملاحظة: من أجل التمكن من إحالة عنصر معين إلى فئة معينة من قبل شخص بالغ (على سبيل المثال ، طبق - إلى "أطباق" الفصل) أو لتحديد مفهوم عام يقدمه شخص بالغ من خلال فصول فردية (على سبيل المثال ، "اللعب" عبارة عن هرم ، وآلة كاتبة ، ودمية) ، يجب أن يعرف الأطفال كلمات التعميم ، فقط في ظل هذا الشرط يمكن تنفيذ التعميم والتصنيف اللاحق. عادة ما يتعرفون على مثل هذه الكلمات في عملية التواصل مع الكبار - في المحادثات ، عند قراءة أدب الأطفال ، عند أداء المهام المختلفة ، وكذلك مباشرة في أنشطة الألعاب. في الوقت نفسه ، تكون الفصول المنظمة بشكل خاص أكثر فاعلية ، حيث يتم إعطاء الأطفال أسماء عامة تتوافق مع مستوى معرفتهم وأفكارهم الحياتية. يرجى ملاحظة أن الكلمات التعميمية التالية هي الأصعب بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة:

الحشرات

أدوات

المواصلات

نظرًا لأن مفردات الطفل السلبية أوسع من مفرداته النشطة ، فقد يفهم الطفل هذه الكلمات ولكن لا يستخدمها في حديثه.

"تجميع الكائنات على أساس السمات المشتركة الموجودة بشكل مستقل وتعيين المجموعة المشكلة بكلمة (هذه إجراءات التعميم والمعنى)".

عادة ما يمر تطوير هذه المهارة بعدة مراحل.

المرحلة 1. أولاً ، يجمع الطفل الأشياء في مجموعة واحدة ، لكن

لا يمكن تسمية مجموعة متعلمة ، لأن لا يدرك جيدًا السمات المشتركة لهذه الكائنات.

المرحلة 2. ثم يقوم الطفل بالفعل بمحاولات لتعيين الكائنات المجمعة ، ولكن بدلاً من استخدام كلمة عامة ، يستخدم اسم أحد كائنات المجموعة (الكرز ، الكرز ، الفراولة - "الكرز") أو يشير إلى إجراء يمكن أداء شيء ما أو يمكن تنفيذه بأداة (سرير ، كرسي ، كرسي بذراعين - الجلوس).

المشكلة الرئيسية في هذه المرحلة هي عدم القدرة على تحديد السمات المشتركة وتعيينها بكلمة معممة.

المرحلة 3. الآن يستخدم الطفل بالفعل اسمًا عامًا للإشارة إلى المجموعة ككل. ومع ذلك ، كما في المرحلة السابقة ، فإن تسمية مجموعة بكلمة معممة لا تتبع إلا بعد التجميع الفعلي للكائنات.

المرحلة 4. هذه المرحلة هي الأخيرة والأكثر أهمية. في هذه المرحلة ، الطفل ، حتى قبل تجميع الأشياء

يمكن تعيينها كمفهوم عام. يساهم إتقان التعميم اللفظي المتقدم في تنمية القدرة على تنفيذ التجميع في العقل.

استقبال "الارتباط الدلالي"

عندما يتعلم الطفل مقارنة الأشياء وربطها وفقًا لخصائصها الخارجية ، على سبيل المثال ، في الشكل واللون والحجم ، يمكن للمرء المضي قدمًا في التعلم والعمل الفكري الأكثر تعقيدًا لربط الأشياء بالمعنى.

إن ربط الأشياء بالمعنى يعني إيجاد نوع من الاتصال بينها. من الأفضل أن تستند هذه الاتصالات إلى ميزات أساسية وخصائص الكائنات والظواهر. ومع ذلك ، من المهم أن تكون قادرًا على الاعتماد على ثانوي ، أقل أهمية

الخصائص والعلامات. للعثور على هذه الاتصالات ، تحتاج إلى مقارنة الكائنات مع بعضها البعض ، مع الانتباه إلى وظائفها أو غرضها أو خصائصها أو ميزاتها الداخلية الأخرى.

يمكن أن يكون للعناصر التي تمت مقارنتها علاقات تستند إلى أنواع مختلفة من العلاقات. على سبيل المثال ، يمكن أن تكون هذه الاتصالات قائمة على علاقات مثل "جزء - كامل": عجلة - سيارة ، منزل - سقف

1. على التشابه أو العكس من وظائف الكائنات:

قلم - قلم رصاص ، قلم رصاص - ممحاة.

2. الانتماء إلى نفس الجنس أو النوع:

ملعقة - شوكة ، تفاح - كمثرى.

أنواع أخرى من العلاقات ممكنة.

تعليم "الارتباط الدلالي" هو تعلم القدرة على الفهم بسرعة(تجد) مثل هذه العلاقات.

يجب أن يكون تسلسل التدريب في هذه المرحلة على النحو التالي:

1. الارتباط الدلالي لكائنين معروضين بصريًا

("صورة - صورة"). أولاً ، يجب أن يتعلم الطفل ربط معنى الأشياء التي يدركها مباشرة. لذلك سيكون من الأسهل عليه تحليل ميزاتها وتحديد الغرض منها ووظائفها. لهذا ، يتم تقديم الأشياء للطفل أو صورها في الصور.

2. ارتباط كائن معروض بصريًا مع كائن مشار إليه بكلمة (صورة - كلمة).

لاحظ أن مطابقة الكائن الموضح في الصورة مع الكائن المقدم في شكل كلمة يعد بالفعل مهمة أكثر صعوبة للطفل. بعد كل شيء ، هنا ، من أجل التعامل مع المهمة ، يجب على الطفل أن يتخيل بوضوح الشيء الذي يتم تقديمه في شكل لفظي. هذه المرحلة من التعلم هي ، كما كانت ، انتقالًا إلى تطوير القدرة على إيجاد روابط دلالية بين الأشياء والظواهر المعروضة شفهيًا.

3. الارتباط الدلالي للأشياء والظواهر المعروضة في شكل كلمات (كلمة - كلمة).

يمكن للكلمة أن تشير إلى أي كائن ، وممتلكاته الفردية ، وظاهرة طبيعية ، وأكثر من ذلك بكثير. أولاً ، يجب تقديم المهام التي يحتاج الطفل من خلالها إلى إيجاد اتصال دلالي بين كائنات محددة باستخدام كلمتين معينتين. ثم يمكن تقديم المزيد والمزيد من المفاهيم المجردة للمقارنة ، للدلالة على خصائص الأشياء ، والظواهر الطبيعية ، وما إلى ذلك. من المهم أن تكون هذه المفاهيم مألوفة لدى الطفل.

هذه بعض الأفكار النظرية حول تطور التفكير النظري. يحتوي الدليل المقترح على تمارين لتطوير الجهاز المفاهيمي لمرحلة ما قبل المدرسة وطلاب الصف الأول. يتم تنفيذ كل تمرين على أجزاء ، كما هو متقن.

ألعاب وتمارين لتنمية التفكير النظري

التمرين 1.

"الجمعيات" (الروابط)

في هذا التمرين ، يجب على الطفل تسمية جميع الكلمات المألوفة المتعلقة بالمفاهيم المحددة.

(يجب على الآباء ، إن أمكن ، محاولة زيارة جميع الأماكن المحددة مع أطفالهم. هذا التمرين هو نوع من برنامج العمل.)

بيت

روضة أطفال

مستشفى

مكتبة

مقصف

صالون

التنظيف الجاف

غسيل ملابس

مطحنة

تلغراف

الحماية من الحرائق

المطار

مطبعة

مقبرة

سينما

معرض

الفلهارمونية

ورشة عمل

الفندق

مصعد

كلية تقنية

معهد

صورة فوتوغرافية

تمرين 2.

"الباحث"

هذه واحدة من أسهل الألعاب للمقارنة. أنت وطفلك "مستكشفان". اختر موضوعًا وابدأ في دراسته. يجب على كل شخص بدوره أن يبرز فيه بعض الخصائص والتوقيع والميزات بالمقارنة مع الكائنات الأخرى. لعينة ، يمكن استخدام المخطط التالي لفحص موضوع ما:

1. اسم الموضوع.

2. وصف ميزاته: الشكل ،

تشعر مثل ماذا

ما طعمه

من ما هو مصنوع

يشبه"،

مختلفة "من" (البعض الآخر

العناصر)

3. ما الذي نحتاجه لهذا البند؟

4- ماذا يحدث إذا أسقطته على الأرض من ارتفاع متر واحد؟

رميها في النار؟

رميها في الماء؟

اضربه بمطرقة؟

تركت في الشارع دون رقابة؟

تغمس بالماء؟

ضع في مكان مظلم؟

اتركها لتستمتع بأشعة الشمس؟

5- أضف أسئلة أخرى على النحو الذي تراه مناسبًا.

التمرين 3

"المقارنات"

تهدف هذه اللعبة إلى تطوير القدرة على إبراز علامات التشابه والاختلاف في الكائنات المقارنة.

أجد التشابه

1. ما هو لون الخيار؟

الهندباء؟

2. ما يشبه الدائرة في الشكل ؛

مستطيل؛

مثلث؟

3. ما هو حجم قلم رصاص؟

4. ما هي المادة التي تشبه دفتر الملاحظات.

اناء للزهور،

2. أوجد الاختلافات (من الضروري الإشارة إلى أكبر عدد ممكن من الميزات أو

خصائص الاختلاف).

1. ما هو الفرق بين الجزر والخيار؟

2. ما هو الفرق بين النحلة والفيل؟

3. ما هو الفرق بين الكتاب والمفكرة؟

4. ما هو الفرق بين الماء والحليب؟

5. ما هو الفرق بين كبير السن والشاب؟

ثالثا: أجب عن الأسئلة.

1. من هو شكل البطة: أوزة أم خنزير؟ لماذا ا؟

2. من هو أشبه بالأسبرط: رمح أم عصفور؟ لماذا ا؟

3. من هو شكل القطة: كلب أم بطة؟ لماذا ا؟

4. كيف تبدو المفكرة أكثر: كتاب أم مقلمة؟ لماذا ا؟

5. كيف يبدو القلم أكثر: قلم رصاص أم حقيبة؟ لماذا ا؟

رابعًا: ابحث عن العام (من الضروري الإشارة إلى أكبر عدد ممكن من الميزات أو الخصائص المتشابهة).

1- التفاح والكمثرى.

2. الغراب والعصفور.

3- صوفا وكرسي بذراعين.

4. الكفير والجبن القريش.

5. سترة ومعطف.

6. البتولا والقيقب.

7. البابونج وبلوبيل.

8. بنت وصبي.

9. الأكورديون وزر الأكورديون.

10. اليعسوب والفراشة.

التمرين 4

"الرابعة الإضافية"

يتم إعطاء أربع كلمات. ثلاثة منهم متشابهون إلى حد ما ، لديهم شيء مشترك ، يمكن تسميتهم في كلمة واحدة ، والرابع - يختلف عنهم بشكل زائد.

خمن

ما هي الكلمة المفقودة؟ لماذا ا؟

دولاب ملابس ، كرسي بذراعين ، مقلاة ، طاولة بجانب السرير.

الذئب ، الدب ، البقرة ، السنجاب.

الحصان ، الأرنب ، القط ، الكلب.

الفراشة ، اليعسوب ، يطير. عصفور.

القيقب ، والبلوط ، والبابونج ، والبتولا.

البرتقال واليوسفي والملفوف والكمثرى.

الصباح ، الصيف ، الشتاء ، الخريف.

يناير ، الأربعاء ، مارس ، يونيو.

الثلاثاء ، الشتاء ، الأربعاء ، الجمعة.

أحمر ، وردي ، أخضر ، أزرق.

بيتروف ، جينا ، سميرنوف ، بيلوف.

دمية ، كرة ، رأس دوار ، لعبة الداما.

مستطيل ، مسطرة ، مربع ، بيضاوي.

أ ، ب ، واحد ، ج.

مسوي ، بالاليكا ، جيتار ، أكورديون.

روسيا ، اليابان ، موسكو ، إيطاليا.

الأرض ، المريخ ، بطرسبورغ ، الزهرة.

فولغا ، دون ، نيفا ، فولغوغراد.

المطر والرياح والثلج والبرد.

الذهب والفضة والحديد والطوب.

سجق ، جبنة قريش ، جبن ، لبن.

باتون ، كعكة ، خبز ، كعكة.

فلفل ، قرنفل ، قرفة ، موز.

ثلاجة ، مسدس ، مكنسة كهربائية ، مفرمة لحم.

القفز والجري والسباحة والحياكة.

حلاوة ، كعكة ، حجر ، تفاح.

التمرين 5

"استمر!" (عرض - عرض)

أحمر ... (أصفر ، أخضر).

أحذية ، ... (شباشب ، جزمة).

صوفا ، ... لوحة ، ...

كاب ، ... فولغا ، ...

موسكو ... قطة، ...

الرخ ، ... توليب ، ...

الشتاء ... الثلاثاء ، ...

"كولوبوك" ... مسدس ، ...

كرة القدم ... الخنصر ، ...

النمر ، ... البتولا ، ...

توت العليق ، ... مقلمة ، ...

يناير ، ... حافلة ، ...

"Zhiguli" ، ... مربع ، ...

تمرين 6

"هل كنت تعلم؟" (جنس - أنواع)

يطور التمرين القدرة على تجسيد المفاهيم. فيما يلي مصطلحات عامة. يحتاج الطفل إلى تسمية أكبر عدد ممكن من مفاهيم الأنواع (للأطفال من خمس سنوات - 3 ، للأطفال من ست أو سبع سنوات - 5 على الأقل). إذا كان الطفل في حيرة ، يحتاج إلى مساعدته لتعلم مفهوم غير معروف. سوف يفهم ويتذكر الكلمة بشكل أفضل إذا رأى الشيء ، ولمسه ، وشمّه ، وسماع صوته (بالطبع ، إن أمكن).

هناك نوع مختلف من هذه اللعبة ، مما يجعل من الممكن تطوير ليس فقط القدرة على تحديد المفاهيم ، ولكن أيضًا تنسيق الحركات. يسأل الميسر الطفل (إذا كان الدرس في مجموعة من الأطفال ، فكل طفل بدوره) اسمًا شائعًا ، وهو مفهوم من الضروري تسمية المزيد من الكلمات الخاصة المتعلقة به. على سبيل المثال ، اطلب من طفلك تسمية 5 أسماء نباتات.

بقول كل اسم ، يجب أن يضرب الكرة بيد واحدة على الأرض: "أعرف خمسة أسماء للنباتات: البابونج - واحد ، الهندباء - اثنان ، وردة - ثلاثة ، قرنفل - أربعة ، خزامى - خمسة." لا يمكن تحديد عدد هذه الكلمات ، ثم يجب على الطفل تسميتها بأكبر عدد ممكن.

يتم تنفيذ المهام تدريجياً ، وهذا برنامج عمل مع طفل لفترة طويلة. الحيوانات الأليفة (ماعز ، بقرة ، قطة ...).

الحيوانات البرية

الحشرات

الشجيرات

أوقات اليوم،

القبعات

الزينة

أصابع (اسم الكل)

مواسم،

أيام الأسبوع،

أدوات

الات موسيقية،

المواصلات،

تنص على،

رياضات،

اللوازم المدرسية

الأشكال الهندسية

أدوية.

غذاء،

ألبان،

منتجات اللحوم،

منتجات المخبز،

الحلويات

بهارات

مواد بناء،

الأجهزة،

آلات ثقافية. معدات ثقافية ،

سلالات الكلاب،

المعدات العسكرية،

ماركات السيارات

تمرين 7

"CALL ONE WORD" (نوع العرض)

أنت تسمي ثلاث كلمات تنتمي إلى نفس المجموعة ، ويجب على الطفل تسميتها بمفهوم عام واحد (الإجابة الصحيحة موضحة بين قوسين). ليس من الضروري على الإطلاق أن تكون كلمة واحدة فقط معممة. في كثير من الأحيان ، تتكون المفاهيم المعممة من كلمتين ، وكلما كان الطفل أكثر دقة في تحديد مفهوم التعميم ، كان ذلك أفضل. يمكن أيضًا لعب هذه اللعبة مع مجموعة من الأطفال. للقيام بذلك ، يكفي تقديم قاعدة واحدة فقط: يجب تسمية كلمة التعميم بأسرع ما يمكن ؛ الشخص الذي يفعل ذلك يفوز أولاً.

الاسم في كلمة واحدة (في بعض الحالات كلمتان ضروريان).

الذئب ، الأرنب ، الثعلب ................... (حيوانات برية).

بقرة ، غنم ، كلب ...

عصفور ، غراب ، حلمة ...

يطير ، فراشة ، خنفساء ...

البلوط ، البتولا ، الصنوبر ...

البابونج ، بلوبيل ، أستر ...

طماطم ، خيار ، جزر ...

التفاح والكمثرى والبرتقال ...

الفراولة والفراولة والتوت ...

عسلي ، أرجواني ، كشمش ...

عسل الفطر ، شانتيريل ، بوليتوس ...

الصيف والشتاء والخريف ...

يناير فبراير مارس...

الاثنين، الثلاثاء، الاربعاء...

صباح اليوم مساء ...

ملعقة ، طبق ، مقلاة ...

فستان ، بنطلون ، جاكيت ...

الخرز ، الأقراط ، بروش ...

حافلة ، ترولي باص ، طائرة ...

دائرة ، مربع ، مثلث ...

قبعة ، قبعة ، قبعة ...

المطر والبرد والندى ...

مفكرة ، مسطرة ، حقيبة ...

الحديد والنحاس والفضة ...

الدخن والأرز والحنطة السوداء ...

كريمة حامضة ، جبنة قريش ، كفير ...

مفرمة لحم ، مكنسة كهربائية ، مطحنة قهوة ...

بيانو ، زر أكورديون ، جيتار ...

رشاش ، بندقية ، مسدس ...

روسيا. الصين وألمانيا ...

وافل ، بسكويت ، حلوى ...

البقدونس والفلفل وورق الغار ...

الحرير. chintz ، صوف ...

لعبة الداما ، الشطرنج ، الدومينو ...

الرمل والاسمنت والحصى ...

اليود ، الاسبرين ، جص الخردل ...

البلدغ ، القلطي ، كلب الراعي ...

دبابة وناقلة جند مدرعة وطائرة عسكرية ...

تجمع ، جرار ، جزازة ...

تمرين 8

"التبعية"

1. الاسم بالترتيب:

أ) الأرقام من 1 إلى 10 (20) ؛

ب) حروف الأبجدية:

ج) المواسم

د) أجزاء من اليوم.

هـ) أيام الأسبوع.

هـ) أسماء الأشهر.

ز) الأعداد الترتيبية (أولاً ، ...) ؛

ح) القضايا.

ط) ألوان قوس قزح.

2. ما هو مفقود؟

ب) أ ، ب ، د ، هـ ، و ؛

ج) الصيف والخريف والربيع.

د) النهار والليل والصباح.

ه) يناير ، فبراير ، أبريل ؛

هـ) الاثنين والثلاثاء والخميس ؛

ز) الأول والثاني والثالث والخامس ؛

ح) اسمية ، حالة الجر ، حالة النصب ، فعال ،

متحيز؛

ط) الأحمر والبرتقالي والأصفر والأزرق والنيلي والبنفسجي.

3- ما بين:

ب) "د" و "هـ" ؛

ج) الصيف والشتاء.

د) في المساء والصباح.

هـ) أكتوبر وديسمبر.

هـ) السبت والاثنين.

ز) الخامس والسابع.

ح) مجدية وخلاقة؟

4. ما هو (يجب أن يكون):

قبل الرقم "5" ، بعد الرقم "5" ؛

قبل الحرف "g" ، بعد الحرف "g" ؛

قبل الربيع وبعد الربيع.

قبل مايو ، بعد مايو ؛

قبل الخميس ، بعد الخميس ؛

قبل الصباح وبعد الصباح

في قوس قزح قبل الأخضر ، بعد الأخضر؟

التمرين 9

"استمر!" (جزء - كامل)

النافذة ، السقف ، الجدار ، الباب - هذه أجزاء من المنزل.

الكفوف ، والشعيرات ، ...

الريش ، المنقار ، ... الخياشيم ، الزعانف ، ...

الجذع ، الجذر ، ... الأكمام ، الجيوب ، ...

الرأس والذراعين ... الأجنحة ، قمرة القيادة ، ...

دواسات ، عجلة قيادة ، ... محرك ، عجلات ، ...

تمرين 10

(جزء كامل)

قم بتسمية الأجزاء التي يتكون منها الكل.

على سبيل المثال: يتكون الكرسي من ظهر ومقعد وأرجل.

حذاء طويل...

التلفاز...

بشر...

تمرين 11

من الضروري تسمية الكل ، الذي ...

على سبيل المثال: الصفحة جزء من كتاب.

صفحة -...؟

القبعة جزء من ...؟

الأنف جزء من ...؟

القلب جزء من ...؟

العجلة جزء من ...؟

الكم جزء من ...؟

الزر جزء من ...؟

الباب جزء من ...؟

الغطاء جزء من ...؟

الساق جزء من ...؟

باو هو جزء من ...؟

الشارب هو جزء من ...؟

القرون جزء من ...؟

المقبض جزء من ...؟

الجناح جزء من ...؟

القلم جزء من ...؟

الذيل جزء من ...؟

المقاييس جزء من ...؟

البتلة هي جزء من ...؟

فرع من ...؟

الجذع جزء من ...؟

الكعب جزء من ...؟

الحزام جزء من ...؟

الوحيد هو جزء من ...؟

السور جزء من ...؟

الدانتيل هو جزء من ...؟

الجزء الخلفي جزء من ...؟

تمرين 12

المعاكسات

1. خلال النهار - ضوء ، في الليل - ...

السكر حلو والملح ...

الفلفل - مر ، حلوى - ...

الشتاء بارد والصيف ...

المنزل كبير ، الكوخ ...

الدب قوي والأرنب ...

الريشة خفيفة ، الحجر ...

الطفل قصير والكبار ...

حفيد - شاب ، جدة - ...

الأرنب بري ، القط ...

الثعلب يتحرك بسرعة ، والسلحفاة ...

بابا ياجا قبيح ، ثومبيلينا ...

أكل الخضار جيد ، أكل الثلج ...

2. تسمية الكلمات المعاكسة (المتضادات).

تشابه

جبان

حنونة

حديث

اصغر سنا

هدم

تمرين 13

التناظرية

أول كلمتين في المهمة مرتبطة ببعضها البعض. قم بتسمية الكلمة الرابعة المرتبطة بالثالثة بنفس طريقة تسمية الكلمة الثانية بالأولى.

1. 1. ملعقة: نعم ، سكين: ... (مقطوع).

2-المنشار: النشر ، الفأس: ...

3. الخليع: أشعل النار ، مجرفة: ...

4- دفتر ملاحظات: كتابة ، كتاب: ...

5.المسطرة: قياس ، ممحاة: ...

6. الدودة: الزحف ، الطيران: ...

7- الإبرة: خياطة ، مقص: ...

8. الأغنية: الغناء والرقص: ...

9- الكلب: النباح ، القط: ...

10. الحصان: الصهيل ، البقرة: ...

11. دبور: طنين ، رقبة: ...

12.العصفور: غرد ، غراب: ...

13. الرجل: انطلق ، السيارة: ...

14- سرير: نوم ، كرسي: ...

1.5 العين: انظر ، الأذن: ...

16. الفطائر: بالفرن ، شوربة: ...

17. المسوي: المخطط ، المطرقة: ...

18. الأفعى: الزحف ، الطيور: ...

19. الوجه: غسيل ، أسنان: ...

20. مكنسة كهربائية: نظيفة ، مكواة: ...

21.اللون: انظر ، الصوت: ...

22. الطبيب: علاج ، مدرس: ...

24- هواء: تنفس ، ماء: ...

25. راقصة الباليه: رقص ، مغنية: ...

ثانيًا. 1. المتجر: بقالة ، صيدلية: ...

2. المستشفى: طبيب ، مدرسة: ...

3. ثلاجة: معدن ، كتاب: ...

4. اللباس: الحرير ، النافذة: ...

5. العندليب: حديقة ، رمح: ...

6. الغابة: الصياد ، النهر: ...

7.البرتقال: فاكهة ، خيار: ...

8. الأسماك: المقاييس ، الطيور: ...

9. أرجواني: شجيرة ، بتولا: ...

10. الرجل: فم ، طائر: ...

11. الشمال: الجنوب ، الصباح: ...

12. الخيار: حديقة نباتية ، تفاح: ...

13. طاولة: خشب ، إبرة: ...

14. القط: البيت ، الأرنب: ...

15. عيش الغراب: غابة ، قمح: ...

16. الرجل: البيت ، الطيور: ...

17. قفاز. يد حذاء: ...

18. الساعة: الوقت ، مقياس الحرارة: ...

19. المعلم: الطالب ، الطبيب: ...

20. الأرضية: سجادة ، طاولة: ...

21- الحصان: مهر ، كلب: ...

22- البقرة: العجل ، الضأن: ...

23. البطة: البطة ، الدجاج: ...

24- ذبابة: ويب ، سمكة: ...

25.الطفل: رجل ، فتاة: ...

26.كرة القدم: لاعب كرة قدم ، هوكي: ...

28- الأواني الفخارية: قدر ، أثاث: ...

29. البيت: غرف ، خلية نحل: ...

30. الخبز. الخباز ، المنزل: ...

31- المعطف: زر الحذاء: ...

32- الماء: العطش ، الطعام: ...

33- القاطرة: العربات ، الحصان: ...

34- الطنجرة: متفرج ، مكتبة: ...

35. البقرة: حليب ، دجاج: ...

36- الشعير: الشعير ، الدخن: ...

37- زجاج: شاي ، طبق: ...

38- الطائرة: الهواء ، الباخرة: ...

39- الإصبع: الخاتم والأذن: ...

40- رجل: حذاء ، رأس: ...

41- خزانة الملابس: الملابس ، الخزانة الجانبية: ...

42. الصيف: بنما ، الشتاء: ...

43. الحشد. الناس ، القطيع: ...

44. الرجل: الرجل. قطة: ...

45. الكلب: عظم ، قطة: ...

46- الدب: عسل ، أرنبة: ...

47. ماعز الماعز. قطة: ...

48.الخبز: طحين ، آيس كريم: ...

49.الطيور: منقار ، ذئب: ...

تمرين 14

اختر المفهوم بموجب التعريف

1. حيوان أليف كبير من شأنه أن يعطينا الحليب.

2. شجرة ينمو عليها البرقوق.

3. مؤسسة يتم فيها تحضير الأدوية وتخزينها.

4. الشهر الأول من السنة.

5. اليوم الثاني من الأسبوع.

6. وقت السنة الذي ينضج فيه التوت.

7. الوقت من اليوم الذي تشرق فيه الشمس.

8. الكوكب الذي نعيش عليه.

9. أداة يمكن بواسطتها فك البراغي وربطها.

10. أداة يتم بها دق المسامير.

11. الفراش الذي نضعه تحت الرأس.

12. جهاز كهربائي لإضاءة غرفة.

13. التكيف من أجل الحماية من المطر.

14. أدوات قياس الوقت.

15. معطف مصنوع من الفرو.

16. قادم رجل عجوز ذو لحية بيضاء كبيرة وحقيبة هدايا

لنا للعام الجديد.

17. بطل الحكاية الخرافية ، نحيف جدا وعظمي.

18. أواني لنقل المياه.

20. الجهاز الذي يرتديه الناس على الوجه لتحسين الرؤية.

21. الموضوع الذي نكتب به.

22. قطعة ارض تنمو فيها الخضار.

23. الرجل الذي يخيط الأحذية.

24. رجل ينظف الأنابيب.

25. وميض كهربائي قوي خلال عاصفة رعدية.

26. هطول الأمطار الذي يسقط في الشتاء.

27. الترسيب على شكل بازلاء مجمدة.

29. العب في حقل خلية مكون من 32 قطعة.

30. جهاز استقبال البث التلفزيوني.

تمرين 15

تعريف المفاهيم

تحديد مفهوم هو عمل شاق. ومع ذلك ، لنحاول ... أولاً ، يتم تقديم مفهوم عام ، ثم يتم تحديد الاختلافات المحددة. على سبيل المثال ، الدمية هي لعبة (مفهوم عام) تبدو كشخص (اختلاف محدد).

الدراجة - نوع من وسائل النقل (مفهوم عام) ، يتم تحريك عجلاتها بواسطة القدمين بمساعدة الدواسات (اختلاف محدد). الحقيبة هي حقيبة الطالب التي يتم ارتداؤها على الظهر. السراويل القصيرة - السراويل القصيرة.

أولا البقر - ... ثانيا. البطل- ... III. العالمية- ...

دجاج - ... جبان - ... صداقة - ...

بطة -... تسلل - ... صدق - ...

كلب -.. . كسول -... حقد -...

القط -... الجشع -... اللطف - ...

شجرة التفاح -... الكذاب -... الرقة -...

الكرز -... الحارس -... الجمال - ...

بيرش -... أنين -... حب -...

مجرفة -... هادئ -...

رأى - ... كوبوشا -...

الفأس -... المتفرج - ...

الشتاء -... برايني - ...

الاثنين - ... ذكي - ...

ديسمبر -...

أقراط -...

قبعة - ...

شباشب - ...

أحذية - ...

محفظة - ...

عند تجميع الوسائل التعليمية ، تم استخدام الأدب ؛

1. Anufriev A.F.، Kostromina S.N. كيفية التغلب على صعوبات تعليم الأطفال - م ، 1998.

2. Bartashnikova I.A.، Bartashnikov A.A. تعلم باللعب - خاركوف ، 1997.

3. Rotenberg V.S.، Bondarenko S.M. مخ. تعليم. زدوروفي. - م ، 1989.

• خلف
• إلى الأمام

تم التحديث: 03/06/2020 20:41

ليس لديك الحق لكتابة التعليقات

تنمية التفكير في سن المدرسة الابتدائية لها دور خاص. مع بداية التعليم ، ينتقل التفكير إلى مركز التطور العقلي للطفل (L. S.

إن تفكير طفل في سن المدرسة الابتدائية يمر بنقطة تحول في التطور. في هذه الفترة يتم الانتقال من التفكير التصويري البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي، مما يمنح النشاط العقلي للطفل طابعًا مزدوجًا: التفكير الملموس ، المرتبط بالواقع والملاحظة المباشرة ، يخضع بالفعل للمبادئ المنطقية ، لكن التفكير المجرد والشكلي والمنطقي غير متاح للأطفال بعد.

في هذا الصدد أكثر ما يكشف تفكير تلاميذ الصف الأول. إنه ملموس في الغالب ، يعتمد على الصور والتمثيلات المرئية. كقاعدة عامة ، لا يتحقق فهم الأحكام العامة إلا عندما يتم تجسيدها من خلال أمثلة معينة. يتم تحديد محتوى المفاهيم والتعميمات بشكل أساسي من خلال ميزات الكائنات المدركة بصريًا.

نظرًا لأن الطالب يتقن أنشطة التعلم ويستوعب أساسيات المعرفة العلمية ، يصبح الطالب مرتبطًا تدريجيًا بنظام المفاهيم العلمية ، وتصبح عملياته العقلية أقل ارتباطًا بأنشطة عملية محددة ودعم بصري. يتقن الأطفال تقنيات النشاط العقلي ، ويكتسبون القدرة على التصرف في العقل وتحليل عملية التفكير الخاصة بهم. يرتبط تطور التفكير بظهور تشكيلات جديدة مهمة مثل التحليل وخطة العمل الداخلية والتفكير.

يعد سن المدرسة الأصغر ذا أهمية كبيرة لتطوير الإجراءات والتقنيات العقلية الأساسية: المقارنات ، وتسليط الضوء على السمات الأساسية وغير الأساسية ، والتعميمات ، وتعريفات المفاهيم ، واشتقاق العواقب ، وما إلى ذلك. الافتقار إلى تكوين نشاط عقلي كامل يؤدي إلى حقيقة أن المعرفة المكتسبة من قبل الطفل تبين أنها مجزأة ، وأحيانًا خاطئة فقط. هذا يعقد بشكل خطير عملية التعلم ويقلل من فعاليتها. لذلك ، على سبيل المثال ، إذا كان الطلاب غير قادرين على التمييز بين العام والأساسي ، فإن الطلاب يواجهون مشاكل في تعميم المواد التعليمية: تلخيص المشكلة الرياضية ضمن فصل دراسي معروف بالفعل ، وإبراز الجذر في الكلمات ذات الصلة ، باختصار (إبراز الأساسي) ) إعادة سرد النص وتقسيمه إلى أجزاء واختيار عنوان المقطع وما إلى ذلك.

مطلوب حيازة العمليات العقلية الأساسية من الطلاب في الصف الأول بالفعل. لذلك ، في سن المدرسة الابتدائية ، ينبغي الاهتمام بالعمل الهادف في تعليم الأطفال التقنيات الأساسية للنشاط العقلي.

كما لوحظ بالفعل ، يرتبط تفكير الطلاب الأصغر سنًا ارتباطًا وثيقًا بالإدراك. لم يدرك الطالب سوى تفاصيل وجوانب خارجية معينة من المادة التعليمية أو اكتشف أهمها ، التبعيات الداخلية الرئيسية ذات أهمية كبيرة للفهم والاستيعاب الناجح ، من أجل إكمال المهمة بشكل صحيح.

لنأخذ مثالا.
عُرض على طلاب الصف الأول نسخة مستنسخة من لوحة إن إس أوسبنسكايا "الأطفال".

يجلس الصبي في منتصف الغرفة على كرسي ، ورجلاه في حوض من الماء ، ويمسك دمية في يده ويصب عليها الماء من الكوب. فتاة تقف في مكان قريب ، تنظر إلى أخيها بخوف وتضغط عليها بدمية أخرى ، خشية ، على ما يبدو ، أن تحصل عليها هذه الدمية. تهرب قطة خائفة وتتناثر بالماء.

غطت ورقة بيضاء الحوض والدمية والقدح في يدي الصبي - والآن لم يتضح ما يفعله.

المهمة: انظر عن كثب إلى الصورة. ما الذي يمكن استخلاصه هنا لاستعادة الصورة بالكامل؟ تغلق الورقة الرابط الدلالي الرئيسي للربط ، والذي بدونه تبدو الصورة بأكملها غير قابلة للتصديق ومضحكة. لاستعادة هذا الرابط ، الكشف عن الوضع الدلالي الموضح في الصورة ، هو المهمة الرئيسية للطفل.

بعض الأطفال حلوا هذه المشكلة بنجاح. يبدؤون بالتفكير: "لماذا تبدو الفتاة خائفة؟ لماذا القط يهرب؟ مفزوع؟ ماذا؟ من الواضح أن القطة لم تكن خائفة من الفتاة ، كانت تخاف نفسها. لذا فالأمر يتعلق بالصبي. ماذا يفعل؟ لا يلتزم جميع الأطفال بهذا المخطط ، ولكن توجد بعض عناصره في منطقهم.

إيرا ر: "القط يغادر ... هناك بركة مياه هنا ، والقطط تخاف من الماء. من المحتمل أن الصبي يسكب الماء ، لذلك توجد بركة هنا ، والفتاة تخشى أن يبلل الصبي الدمية.

Valya G: "من الضروري أن نرسم أن الصبي يطرق الباب. ("لماذا تعتقد ذلك؟") وضع يديه هكذا. ينقر بعصا. تبدو الفتاة خائفة - لماذا يطرق الدمية مرة أخرى. وكانت القطة تخاف من الضجيج.

هؤلاء الأطفال ، بإجابات مختلفة ، استوعبوا الشيء الرئيسي - اعتماد الفتاة وخوف القطة على سلوك الصبي. إنهم يرونهم كوحدة واحدة غير قابلة للذوبان.

الأطفال الذين ليس لديهم مهارات منطقية لا يرون ترابط سلوك الشخصيات في الصورة ولا يمكنهم فهم الموقف الدلالي المصور. إنهم فقط يبدأون في التخيل دون أي تحليل.

أندريه يا: "صبي يلعب الورق مع قطة. ("لماذا القطة خائفة وتهرب؟") ربما لعبها وأخافها بطريقة ما. ("ما الذي كانت الفتاة خائفة منه؟") اعتقدت الفتاة أن القطة ستكون خائفة جدًا لدرجة أنها قد تموت. "

ساشا جي: "الصبي على الأرجح يرسم. ("لماذا القط يهرب؟") رمى الصنادل - ركض القط. أو قام برسم كلب - لقد خافت.

لا يستطيع بعض الأطفال إكمال القصة على الإطلاق.
ساشا ر: "من الضروري إنهاء الساقين ، سننهي اليدين. سننتهي من الصنادل ، وننهي نصف القطة. لا أعرف ماذا أرسم غير ذلك ".

عند أداء هذه المهمة ، تظهر الفروق الفردية لأطفال المدارس بوضوح. يذهب بعض الأطفال إلى إجابة السؤال عن طريق التفكير المنطقي ، مما يمنحهم الفرصة لفهم معنى المصور وملء العناصر المفقودة بشكل مبرر. طلاب الصف الأول الآخرون ، الذين لا يحاولون التفكير المنطقي ، يمثلون بوضوح ما يحدث في الصورة ؛ يبدو أن صورتهم تنبض بالحياة ، تبدأ الشخصيات في التمثيل. في الوقت نفسه ، غالبًا ما تقودهم الصورة التي تظهر في رؤوسهم بعيدًا عن محتوى الصورة.

الأطفال الذين تعاملوا مع المهمة بنجاح كان لديهم تفكير لفظي - منطقي وبصري - تصويري متطور.

يلتقط بعض تلاميذ المدارس الأصغر سناً على الفور في المادة التعليمية روابط مهمة بين العناصر الفردية ، ويسلطون الضوء على الأشياء الشائعة في الأشياء والظواهر. يجد الأطفال الآخرون صعوبة في تحليل المادة والسبب والتعميم على أساس أساسي. تظهر السمات الفردية لتفكير الطالب بشكل خاص عند التعامل مع المواد الرياضية.

يتم إعطاء الأطفال خمسة أعمدة من الأرقام ويطلب منهم إكمال المهمة. "مجموع أرقام العمود الأول هو 55. اعثر بسرعة على مجموع أرقام الأعمدة الأربعة المتبقية":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

يجد بعض الطلاب على الفور مبدأً عامًا لبناء الصفوف.
Lena V. (على الفور): "العمود الثاني هو 60. (" لماذا؟ ") لقد بحثت: كل رقم في العمود التالي هو رقم إضافي ، وهناك خمسة أرقام ، مما يعني 60 ، 65 ، 70 ، 75.

يحتاج الأطفال الآخرون ، من أجل الكشف عن مبدأ بناء صف عمودي من الأرقام ، إلى مزيد من الوقت ، وبعض التمارين.

نفذت زويا م هذه المهمة بالطريقة التالية: حسبت مجموع الصف العمودي الثاني ، حصلت على 60 ، ثم الثالث - حصلت على 65 ؛ فقط بعد ذلك شعرت ببعض الانتظام في بناء الصفوف. تجادل الفتاة: "أولاً - 55 ، ثم - 60 ، ثم - 65 ، في كل مكان تزيد بمقدار خمسة. لذلك ، في العمود الرابع سيكون هناك 70. سأرى (التهم). هذا صحيح ، 70. إذن بعد كل شيء ، كل رقم في العمود التالي هو واحد آخر. كل الأعداد خمسة. بالطبع ، كل عمود أكبر بخمس مرات من الآخر. الشريط الأخير 75. "

لم يتمكن بعض الأطفال من فهم المبادئ العامة لبناء سلسلة من الأرقام وحساب جميع الأعمدة في صف واحد.

تتجلى أيضًا سمات مماثلة في التفكير في العمل مع المواد التعليمية الأخرى.

وأعطي تلاميذ الصف الثالث عشر بطاقات لكل منها ، طُبع نص المثل ، وطُلب منهم دمج الأمثال في مجموعات حسب المعنى الرئيسي الوارد فيها.

المهام والتمارين والألعاب التي تساهم في تنمية التفكير

في تشكيل تفكير تلاميذ المدارس ، يلعب النشاط التربوي دورًا حاسمًا ، تؤدي مضاعفاته التدريجية إلى تنمية القدرات العقلية للطلاب.

ومع ذلك ، من أجل تنشيط وتطوير النشاط العقلي للأطفال ، قد يكون من المستحسن استخدام المهام غير الأكاديمية ، والتي تبين في عدد من الحالات أنها أكثر جاذبية لأطفال المدارس.

يتم تسهيل تنمية التفكير من خلال أي نشاط تهدف فيه جهود الطفل واهتمامه إلى حل بعض المشكلات العقلية.

على سبيل المثال ، تتمثل إحدى أكثر الطرق فعالية لتطوير التفكير المرئي الفعال في تضمين الطفل في نشاط أداة الكائن ، والذي يتجسد بشكل كامل في التصميم (الكتل ، والليغو ، والأوريجامي ، ومختلف المصممين ، وما إلى ذلك).

يتم تسهيل تنمية التفكير البصري المجازي من خلال العمل مع المصممين ، ولكن ليس وفقًا للنموذج المرئي ، ولكن وفقًا للتعليمات الشفهية أو وفقًا لخطة الطفل الخاصة ، عندما يجب عليه أولاً أن يأتي بشيء بناء ، ثم بشكل مستقل تنفيذ الفكرة.

يتم تطوير نفس النوع من التفكير من خلال إشراك الأطفال في العديد من ألعاب الحبكة ولعب الأدوار والتوجيه ، حيث يخترع الطفل نفسه حبكة ويجسدها بشكل مستقل.

سيتم توفير مساعدة لا تقدر بثمن في تطوير التفكير المنطقي من خلال المهام والتمارين للبحث عن الأنماط والمهام المنطقية والألغاز.