Le të mësojmë të mësojmë!
Cilat janë aktivitetet e të mësuarit universal dhe pse janë të nevojshme?

Shoqëria moderne karakterizohet nga zhvillimi i shpejtë i shkencës dhe teknologjisë, krijimi i teknologjive të reja të informacionit që transformojnë rrënjësisht jetën e njerëzve. Shkalla e rinovimit të njohurive është aq e lartë sa që gjatë gjithë jetës së tij një person duhet të ritrajnojë dhe zotërojë vazhdimisht profesione të reja. Edukimi i vazhdueshëm po bëhet realitet dhe domosdoshmëri në jetën e njeriut.

Zhvillimi i medias dhe i internetit çon në faktin se shkolla pushon së qeni i vetmi burim njohurish dhe informacioni për nxënësit. Cili është misioni i shkollës? Integrimi, përgjithësimi, të kuptuarit e njohurive të reja, duke e lidhur atë me përvojën e jetës së fëmijës bazuar në formimin e aftësisë për të mësuar (mësoni veten) - kjo është detyra për të cilën nuk ka zëvendësim për shkollën sot!

Në vetëdijen publike, vërehet një kalim nga kuptimi i qëllimit shoqëror të shkollës si detyrë e transferimit të thjeshtë të njohurive, aftësive dhe aftësive nga mësuesi te nxënësi në një kuptim të ri të funksionit të shkollës. Qëllimi parësor i arsimit shkollor është të zhvillojë aftësinë e nxënësve për të vendosur në mënyrë të pavarur qëllime arsimore, për të hartuar mënyra për t'i zbatuar ato, për të monitoruar dhe vlerësuar arritjet e tyre. Me fjalë të tjera, formimi i aftësisë për të mësuar. Vetë studenti duhet të bëhet “arkitekti dhe ndërtuesi” i procesit arsimor.

Arritja e këtij qëllimi bëhet e mundur falë formimit të një sistemi të veprimtarive arsimore universale. Afër kuptimit me konceptin e "veprimeve arsimore universale" janë konceptet e "aftësive të përgjithshme arsimore", "veprimeve të përgjithshme njohëse", "metodave të përgjithshme të veprimtarisë", "veprimeve mbilëndë". Formimi i veprimtarive të përgjithshme arsimore në pedagogjinë progresive është konsideruar gjithmonë si një mënyrë e besueshme për të përmirësuar rrënjësisht cilësinë e arsimit. Siç thotë shëmbëlltyra e famshme, për të ushqyer një njeri të uritur mund të kapni një peshk dhe ta ushqeni atë. Ose mund ta bëni ndryshe - mësoni si të peshkoni, dhe më pas një person që ka mësuar të peshkojë nuk do të ketë më kurrë uri.

Pra, çfarë ofrojnë aktivitetet e të mësuarit universal?
Ata:
- t'i ofrojë studentit mundësinë për të kryer në mënyrë të pavarur veprimtari mësimore, për të vendosur qëllime arsimore, për të kërkuar dhe përdorur mjetet dhe mënyrat e nevojshme për t'i arritur ato, të jetë në gjendje të kontrollojë dhe vlerësojë veprimtaritë edukative dhe rezultatet e tyre;
- të krijojë kushte për zhvillim personal dhe vetë-realizim bazuar në “aftësinë për të mësuar” dhe të bashkëpunojë me të rriturit dhe bashkëmoshatarët. Aftësia për të mësuar në jetën e rritur siguron gatishmërinë e individit për edukim të vazhdueshëm, lëvizshmëri të lartë sociale dhe profesionale;
- të sigurojë asimilimin e suksesshëm të njohurive, aftësive dhe aftësive, formimin e një pamje të botës, kompetencat në çdo fushë lëndore të njohjes.

Aktivitetet edukative universale mund të grupohen në katër blloqe kryesore: 1) personale 2) rregullatore, duke përfshirë vetë-rregullimin; 3) njohëse, duke përfshirë logjike, njohëse dhe shenjë-simbolike; 4) veprimet komunikuese.

Veprimet personale e bëjnë mësimin kuptimplotë, i japin nxënësit rëndësinë e zgjidhjes së problemeve arsimore, duke i lidhur ato me qëllimet dhe situatat e jetës reale. Veprimet personale kanë për qëllim ndërgjegjësimin, kërkimin dhe pranimin e vlerave dhe kuptimeve të jetës, ju lejojnë të lundroni në normat morale, rregullat, vlerësimet dhe të zhvilloni pozicionin tuaj të jetës në lidhje me botën dhe njerëzit përreth jush? veten dhe të ardhmen tuaj.
Veprimet rregullatore ofrojnë aftësinë për të menaxhuar aktivitetet njohëse dhe edukative përmes përcaktimit të qëllimeve, planifikimit, monitorimit, korrigjimit të veprimeve të dikujt dhe vlerësimit të suksesit të të mësuarit. Një tranzicion i vazhdueshëm drejt vetëqeverisjes dhe vetë-rregullimit në aktivitetet arsimore ofron bazën për edukimin dhe vetë-përmirësimin e ardhshëm profesional.

Veprimet njohëse përfshijnë veprimet e kërkimit, kërkimit dhe përzgjedhjes së informacionit të nevojshëm, strukturimin e tij; modelimi i përmbajtjes që studiohet, veprimet dhe operacionet logjike, metodat për zgjidhjen e problemeve.

Veprimet komunikuese - ofrojnë mundësi për bashkëpunim - aftësinë për të dëgjuar, dëgjuar dhe kuptuar një partner, për të planifikuar dhe koordinuar kryerjen e aktiviteteve të përbashkëta, për të shpërndarë role, për të kontrolluar reciprokisht veprimet e njëri-tjetrit, për të qenë në gjendje për të negociuar, për të zhvilluar një diskutim, për të shprehur saktë mendimet e dikujt në fjalimin, respektoni një partner në komunikim dhe bashkëpunim dhe veten e tij. Aftësia për të mësuar nënkupton aftësinë për të bashkëpunuar në mënyrë efektive si me mësuesin ashtu edhe me kolegët, aftësinë dhe vullnetin për të zhvilluar dialog, për të kërkuar zgjidhje dhe për të ofruar mbështetje për njëri-tjetrin.

Zotërimi i nxënësve për veprimtaritë e të nxënit universal krijohet nga mundësi të pavarur asimilimi i suksesshëm i njohurive, aftësive dhe kompetencave të reja bazuar në formimin aftësitë e të mësuarit. Kjo mundësi sigurohet nga fakti se veprimet e të mësuarit universal janë veprime të përgjithësuara që gjenerojnë një orientim të gjerë të studentëve në fusha të ndryshme lëndore të dijes dhe motivim për të mësuar.

Karabanova O.A.,
Doktor i Psikologjisë.

Qëllimi kryesor është rendi shoqëror i shoqërisë: të formohet një individ i cili është në gjendje të vendosë në mënyrë të pavarur qëllime arsimore, të hartojë mënyra për t'i zbatuar ato, të monitorojë dhe vlerësojë arritjet e tyre, të punojë me burime të ndryshme informacioni, t'i vlerësojë ato dhe, mbi këtë bazë, të formulojnë mendimin, gjykimin dhe vlerësimin e tyre. Domethënë, qëllimi kryesor është formimi i kompetencave kyçe të studentëve.

Qasja e bazuar në kompetenca në arsimin e përgjithshëm dhe të mesëm objektivisht korrespondon si me pritshmëritë sociale në fushën e arsimit ashtu edhe me interesat e pjesëmarrësve në procesin arsimor. Qasja e bazuar në kompetenca është një qasje që fokusohet në rezultatet e arsimit dhe rezultati i edukimit nuk është sasia e informacionit të mësuar, por aftësia për të vepruar në situata të ndryshme problemore.

Detyra kryesore e sistemit të arsimit të përgjithshëm është të vendosë themelet e kompetencës së informacionit të një individi, d.m.th. ndihmoni studentin të zotërojë metodat e mbledhjes dhe grumbullimit të informacionit, si dhe teknologjinë e të kuptuarit, përpunimit dhe zbatimit praktik të tij.

Për të zhvilluar në mënyrë efektive kompetencën e informacionit në klasat e robotikës, nevojitet një sistem detyrash arsimore.

Tabela 1 Sistemi i detyrave arsimore për formimin e njësive strukturore të kompetencës së informacionit

Tabela 3

5. Ndërveprimi mësues-nxënës në kurs

Ndërveprimi "Mësues-nxënës" karakterizon orientimin e sjelljes dhe veprimtarisë së personalitetit të studentit drejt procesit të krijimit dhe funksionimit të veprimtarive të tyre informative, rezultati i të cilave është kompetenca e informacionit. Ai karakterizon gjithashtu orientimin e sjelljes dhe veprimtarisë së personalitetit të mësuesit drejt procesit të krijimit të kushteve për formimin dhe funksionimin e veprimtarisë informative të studentit.

Mësuesi ka qenë gjithmonë një figurë qendrore në arsim. Mësues është ai që ndan njohuri, mençuri dhe përvojë dhe nxënësi i adopton ato. Nëse parametrat e ndërveprimit mësues-nxënës nuk i plotësojnë nevojat e të dyja lëndëve, atëherë nuk ka nevojë të flitet për cilësinë e arsimit. Qëllimi kryesor i mësuesit është të përcjellë përvojën në zgjidhjen e problemeve, ndërsa qëllimi i veprimtarisë së nxënësit është të përvetësojë përvojën e mësuesit, të arrijë nivelin tjetër dhe të ecë përpara. Problemet e zgjidhura me sukses zgjerojnë gamën e mundësive si për nxënësin ashtu edhe për mësuesin për vetënjohje dhe vetërealizim. Në fund (në mënyrë ideale) përvoja e mësuesit do të bëhet një pjesë integrale e përvojës së studentit - studenti do ta kalojë mësuesin e tij dhe do të vazhdojë.

Oriz. 1 Struktura e aktiviteteve të nxënësit për të mësuar nga përvoja

Ndryshimet e nevojshme në arsim nuk mund të ndodhin pa pjesëmarrjen aktive të mësuesit. Të organizosh një aktivitet do të thotë ta organizosh atë në një sistem koherent me karakteristika të përcaktuara qartë, një strukturë logjike dhe procesin e zbatimit të tij.

Në mënyrë që një student të zotërojë metoda universale të veprimtarisë arsimore, është e nevojshme që mësuesi të zotërojë plotësisht metodologjinë e mësimdhënies të çdo metode. Prandaj, vetë-edukimi i mësuesit, gatishmëria e tij për të zotëruar vazhdimisht metoda dhe forma të reja të punës dhe përfshirja aktive e risive në aktivitetet edukative janë shumë të rëndësishme.

Ideja kryesore e qasjes së aktivitetit të sistemit është që njohuritë e reja nuk jepen të gatshme. Fëmijët i "zbulojnë" ata vetë në procesin e veprimtarive të pavarura kërkimore. Ata bëhen shkencëtarë të vegjël që bëjnë zbulimet e tyre. Detyra e mësuesit kur prezanton material të ri nuk është të shpjegojë, tregojë dhe tregojë gjithçka qartë dhe qartë. Mësuesi duhet të organizojë punën kërkimore të fëmijëve në mënyrë që ata vetë të gjejnë një zgjidhje për problemin e mësimit dhe të shpjegojnë vetë se si të veprojnë në kushte të reja. Detyrat kryesore të arsimit sot nuk janë vetëm pajisja e studentit me një grup të caktuar njohurish, por zhvillimi tek ai aftësia dhe dëshira për të mësuar gjatë gjithë jetës së tij, për të punuar në një ekip dhe aftësinë për të ndryshuar veten dhe veten. -zhvillimi i bazuar në veprimtarinë reflektuese. Kjo qasje ndaj mësimdhënies synon zhvillimin e secilit student, formimin e aftësive të tij individuale, si dhe i lejon atij të forcojë ndjeshëm njohuritë dhe të rrisë ritmin e mësimit të materialit pa mbingarkuar studentët. Në të njëjtën kohë, krijohen kushte të favorshme për trajnimin e tyre në shumë nivele. Teknologjia e metodës së mësimdhënies së bazuar në veprimtari nuk shkatërron sistemin "tradicional" të veprimtarisë, por e transformon atë, duke ruajtur gjithçka që është e nevojshme për zbatimin e qëllimeve të reja arsimore. Në vend të thjesht transferimit të njohurive, aftësive dhe aftësive nga mësuesi te nxënësi, qëllimi prioritar i arsimit shkollor bëhet zhvillimi i aftësisë së nxënësit për të vendosur në mënyrë të pavarur qëllimet arsimore, për të hartuar mënyra për t'i zbatuar ato, për të monitoruar dhe vlerësuar arritjet e tyre, me fjalë të tjera, aftësia për të mësuar. Për të modeluar sesionet e trajnimit në kuadrin e Standardit Federal të Arsimit të Shtetit, është e nevojshme të njihen parimet e ndërtimit të mësimit, struktura e tij dhe veçoritë e disa prej fazave të tij. Pra, tiparet e disa fazave.

1. Momenti organizativ.

Qëllimi: përfshirja e studentëve në aktivitete në një nivel personalisht të rëndësishëm "Unë dua sepse mundem". Nxënësit duhet të zhvillojnë një orientim emocional pozitiv. Suksesi i madh fillon me pak fat.

2. Përditësimi i njohurive.

Qëllimi: përsëritja e materialit të studiuar të nevojshëm për "zbulimin e njohurive të reja" dhe identifikimin e vështirësive në veprimtaritë individuale të secilit student. Së pari, përditësohen njohuritë e nevojshme për të punuar në materialin e ri. Në të njëjtën kohë, po punohet efektive për zhvillimin e vëmendjes, kujtesës, të folurit dhe operacioneve mendore. Më pas krijohet një situatë problematike dhe shprehet qartë qëllimi i orës së mësimit.

3. Deklaratë e detyrës edukative.

Qëllimi: diskutimi i vështirësive, artikulimi i qëllimit të orës së mësimit në formën e një pyetjeje për t'u përgjigjur.

4. "Zbulimi i njohurive të reja"

Qëllimi: zgjidhja e problemeve gojore dhe diskutimi i një projekti për zgjidhjen e tyre. Fëmijët fitojnë njohuri të reja si rezultat i hulumtimit të pavarur të kryer nën drejtimin e një mësuesi. Ata po përpiqen t'i shprehin rregullat e reja me fjalët e tyre.

5. Konsolidimi primar.

Qëllimi: shqiptimi i njohurive të reja, regjistrimi i tyre në formën e një sinjali referimi.

6. Punë e pavarur me autotest sipas standardit.

Qëllimi: të gjithë duhet të nxjerrin një përfundim për veten e tyre për atë që tashmë dinë të bëjnë dhe nëse i kanë mbajtur mend rregullat e reja. Këtu është e nevojshme të krijohet një situatë suksesi për secilin fëmijë.

7. Inkorporimi i njohurive të reja në sistemin e njohurive dhe përsëritja.

Së pari, kërkojuni studentëve të zgjedhin nga një grup detyrash vetëm ato që përmbajnë një algoritëm të ri ose një koncept të ri. Kur përsëritni materialin e studiuar më parë, përdoren elementë të lojës - personazhe përrallash, konkurse. Kjo krijon një sfond pozitiv emocional dhe i ndihmon fëmijët të zhvillojnë interes për mësimet.

8. Reflektimi i veprimtarisë.

Qëllimi: ndërgjegjësimi i nxënësve për aktivitetet e tyre edukative, vetëvlerësimi i rezultateve të aktiviteteve të tyre dhe të gjithë klasës.

Si shembull, këtu janë fragmente të disa mësimeve. Teoria e të nxënit është një nga çështjet më të vështira në mësimdhënien e matematikës.

Teorema e Vietës. (klasa e 8-të) Në fillim të orës së mësimit u kërkohet nxënësve të marrin parasysh ekuacionin e dhënë kuadratik x2 + px + q = 0 dhe të gjejnë shumën dhe prodhimin e rrënjëve të tij. Si rezultat i ekzekutimit të disa ekuacioneve, arrijmë në formulimin e kësaj teoreme.

Gjatë studimit të temës “Numrat reciprokë” (klasa 6), nxënësit gjejnë prodhimin e numrave reciprokë. Gjatë kryerjes së disa detyrave, vetë nxënësit nxjerrin përfundime dhe formulojnë përkufizimin e këtyre numrave.

Në një mësim të gjeometrisë (klasa e 7-të), nxënësit shqyrtojnë disa lloje trekëndëshash, përdorin një raportor për të matur këndet dhe, si rezultat i punës, nxjerrin një përfundim për shumën e këndeve të trekëndëshit.

Si rezultat i kryerjes së detyrave të tilla, nxënësit zhvillojnë një ndjenjë të vetëbesimit dhe një interes për punën e pavarur teorike.

Një fjalë e urtë e famshme japoneze thotë: “Më kap peshk dhe do të ngopesh sot; më mëso të peshkoj – kështu do të ushqehem për pjesën tjetër të jetës sime.”

Standardi fokusohet gjithashtu në zhvillimin e karakteristikave personale të të diplomuarit: dikush që e do tokën dhe atdheun e tij, që respekton popullin e tij, kulturën dhe traditat shpirtërore të tij.

Në fazën e konsolidimit parësor me shqiptimin në fjalimin e jashtëm, studentët hartojnë diagrame referimi dhe algoritme zgjidhjeje. Kur studiojmë temën "Gjetja e vlerave më të mëdha dhe më të vogla të një funksioni duke përdorur derivatin" në klasën 11, ne krijojmë një algoritëm:

1. Gjeni derivatin.

2. Përcaktoni pikat kritike.

3. Zgjidhni ato që i përkasin intervalit të dhënë.

4. Llogaritni vlerat e funksionit në këto pika dhe në skajet e segmentit.

5. Nga numrat e fituar zgjidhni vlerën më të madhe dhe më të vogël. Në përputhje me kërkesat e Standardit Federal të Arsimit të Shtetit, mësuesi i mëson fëmijët në mënyrë sistematike të kryejnë veprime reflektuese.

Për shembull, fëmijët zgjidhin në mënyrë të pavarur pabarazinë logaritmike dhe marrin përgjigje të ndryshme. Në modalitetin e lirë diskutohet se kush ka të drejtë, arrijmë në përfundimin se kur zgjidhim pabarazitë logaritmike, një hap i rëndësishëm është përcaktimi i llojit të monotonitetit të funksionit.

Një mësim i bazuar në parimet e një qasjeje të veprimtarisë sistematike rrënjos te nxënësit aftësi të tilla që bëjnë të mundur përdorimin e tyre në arsimin e mëvonshëm dhe në jetën e mëvonshme. Zbatimi i vazhdueshëm i qasjes sistem-aktivitet rrit efektivitetin e arsimit, rrit ndjeshëm motivimin dhe interesin për të mësuar, siguron kushte për zhvillim të përgjithshëm kulturor dhe personal bazuar në formimin e mësimit arsimor, duke siguruar jo vetëm përvetësimin e suksesshëm të njohurive, por edhe formimi i kompetencave në çdo fushë lëndore të njohjes.

Hartimi i procesit arsimor fillon para së gjithash me formulimin e qëllimeve. Qëllimet e procesit arsimor përcaktojnë suksesin e proceseve mësimore dhe arsimore.

Dihet se në pedagogji nën qëllimi kuptojnë përfaqësimin ideal të rezultatit të veprimtarisë së ardhshme ose rezultatet e pritura të arsimit. Tradicionalisht, qëllimet e arsimit përkufizohen si formimi i njohurive, aftësive dhe aftësive te studenti, njohja e një personi me kulturën dhe përgatitja e tij për punë. Zhvillimi i qëllimeve të shkallëve të ndryshme të përgjithësisë dhe zbatimi i këtyre qëllimeve në praktikën arsimore është një detyrë e rëndësishme e pedagogjisë. Në sistemin arsimor pedagogjik ekziston një hierarki e qëllimeve:

Qëllimet e edukimit në shoqëri, të përcaktuara nga gjendja socio-ekonomike e shoqërisë, kultura e saj shpirtërore dhe vlerat jetësore të anëtarëve të shoqërisë;

Qëllimet arsimore të zbatuara në faza të ndryshme të sistemit arsimor gjatë gjithë jetës;

Qëllimet arsimore të zbatuara në procesin arsimor të një institucioni të caktuar arsimor;

Qëllimet e edukimit, të realizuara nëpërmjet lëndës akademike dhe veprimtarive të mësuesit.

Nga ana tjetër, qëllimet e ndryshme arsimore presupozojnë ekzistencën e sistemeve të ndryshme arsimore. Arsimi është relativisht i qëndrueshëm vetëm në objektet e tij materiale: ndërtesa edukative, manuale, mjete mësimore etj. Ndryshe, edukimi shoqërohet me lëvizjen, zhvillimin e shoqërisë, gjë që lind synime të reja të arsimit. Gjatë kalimit nga parimi "përputhshëm me natyrën" i mësimdhënies në atë "kongruent kulturor", ndryshuan qëllimet për të cilat mësuesi duhet të përpiqet në aktivitetet e tij. Qëllimet e arsimit i kanë të dyja orientimi i jashtëm dhe i brendshëm. Qëllimi i jashtëm i arsimit si një institucion shtetëror-shoqëror është të mbështesë jetën e shoqërisë në kushte specifike historike, të zhvillojë forcat e saj prodhuese, kulturën e përgjithshme dhe të forcojë gjendjen civile të marrëdhënieve dhe bazat morale dhe juridike të anëtarëve të shoqërisë Në një kuptim më të ngushtë, qëllimi arsimor lidhet me problemin e përçimit të mësimdhënësve dhe nxënësve të asimilimit të njohurive dhe mund të quhet qëllimi i të nxënit. Një synim i tillë është gjithmonë specifik dhe shoqërohet me një mësim, leksion, etj. Disa autorë sugjerojnë t'i quajmë ato detyra, ose qëllime të të mësuarit.

Nëse marrim parasysh vetëm aktivitetin edukativ, atëherë ky është një aktivitet i përbashkët në të cilin njëri nga pjesëmarrësit e tij (student) fiton përvojë, dhe tjetri (mësuesi) krijon kushte të favorshme për këtë, domethënë kryen shumën e përbërësve përgatitorë të asimilimit. . Qëllimi i përbashkët bashkon mësuesin dhe nxënësin në mësim dhe konsiston në zgjidhjen e një detyre specifike edukative nga nxënësi. Faktori organizues në veprimtarinë e përbashkët të studentëve dhe mësuesve është motivi vektor - qëllimi: motivi i fëmijës është qëllimi i të rriturit. Synimi i të rriturit, shndërrimi në një detyrë edukative që ai harton në përputhje me këtë synim, duhet të bëhet synimi i nxënësit. Kjo është e mundur në procesin e realizimit të kuptimit personal të një detyre mësimore dhe pranimit të saj si personalisht të rëndësishme. Në kushtet e të mësuarit personalisht domethënës, studenti bëhet një subjekt vërtet aktiv i veprimtarisë edukative.

Mundësia e pranimit të detyrës së caktuar nga studentët varet jo vetëm nga pjekuria e aktiviteteve të tyre arsimore, por edhe nga aktiviteti i mësuesit në përcaktimin e qëllimit arsimor. Përkthimi nga mësuesi i një qëllimi arsimor - asimilimi i njohurive të caktuara, një metodë veprimi, formimi i një cilësie të caktuar - në një detyrë edukative dhe vendosja e tij para studentëve është momenti më i rëndësishëm në organizimin e veprimtarive të tyre edukative, duke përcaktuar sukses, pasi që përmes zgjidhjes së problemeve arsimore mësuesi arrin qëllimin e edukimit. Aftësia për të formuluar me vetëdije dhe për të vendosur qëllime mësimore për studentët është një kompetencë e rëndësishme profesionale e një mësuesi.

Literatura pedagogjike kushtuar përvojës së hartimit të qëllimeve arsimore paraqet dispozita dhe kërkesa psikologjike dhe pedagogjike për përcaktimin e qëllimeve për aktivitetet që duhet të udhëheqin mësuesin. kur përkthehet një qëllim arsimor në detyrë për studentët, në mënyrë që ai të pranohet nga studentët si personalisht i rëndësishëm dhe të bëhet një faktor organizues, sistemformues në edukimin e tyre.

Kërkesat për përcaktimin e qëllimit kryesor të një aktiviteti:

- deklarata e motivuar e problemit: detyra duhet të ketë kuptim për nxënësin, gjë që sigurohet nga marrëdhënia midis qëllimit dhe motivit. Kjo lidhje duhet të jetë reale dhe të korrespondojë me idetë e fëmijës për realitetin përreth;

- formulim i qartë, i kuptueshëm i detyrës edukative: përdorimi i koncepteve të disponueshme, duke marrë parasysh të kuptuarit e kuptimeve të tyre në kontekstin e detyrës; fjali të thjeshta dhe stil prezantimi, të cilat në të njëjtën kohë nuk e varfërojnë përvojën gjuhësore të studentëve; qëndrueshmëri (konsistencë, konsistencë) e paraqitjes. Përdorimi i shembujve, analogjive dhe mjeteve vizuale, duke u mbështetur në përvojën;

- formulim i qartë dhe specifik detyrë edukative, duke promovuar një kuptim të qartë të fazave dhe metodave, kushteve për arritjen e rezultatit të veprimtarive arsimore dhe karakteristikave të tij cilësore dhe sasiore;

- shkurtësia e formulimit të detyrës që kryhet, duke i lejuar studentët të mbajnë mend të gjithë detyrën, si dhe të gjitha fazat e zbatimit të saj, dhe ta mbajnë atë në kujtesë gjatë gjithë punës, gjë që siguron që karakteristikat individuale të studentëve të merren parasysh;

- imazhet dhe emocionalitetin detyra edukative si një faktor në formimin e qëllimit dhe kuptimit të veprimtarisë së ardhshme;

- mbështetja në motivimin e brendshëm: interesi kognitiv si një nga motivet më të rëndësishme kuptimformuese për veprimtarinë e nxënësve dhe kusht për pranimin e detyrës edukative si personale të rëndësishme;

- shkallë e rritur e pavarësisë dhe krijimtarisë vetë nxënësit gjatë kryerjes së detyrave, duke rritur aktivitetin njohës përmes përfshirjes së tyre në procesin e vendosjes së qëllimeve të pavarura;

- organizimi i diskutimit, vendosja e reagimeve për të siguruar perceptimin dhe kuptimin e suksesshëm (të plotë dhe të saktë) të detyrës arsimore, nxjerrjen në pah dhe pranimin e qëllimit të veprimtarisë së ardhshme, si dhe për të formuluar, me ndihmën e mësuesit, synimin për të arritur qëllimin;

- ushtrimi i kontrollit monitorimi i përfundimit të detyrës edukative nga nxënësit për të ofruar motivim shtesë dhe për të ruajtur synimin për të përfunduar detyrën;

- përdorimi i punës edukative kolektive dhe grupore si një faktor shtesë i motivimit, një kusht për pranimin dhe ruajtjen e suksesshme të qëllimeve dhe formimin e pavarur të qëllimeve dhe vendosjen e qëllimeve;

- krijimi i një sfondi të favorshëm psikologjik për aktivitetet nxënësit: organizimi i ndërveprimit dhe bashkëpunimit, respektimi i interesave të njëri-tjetrit, simpatia, vullneti i mirë, çiltërsia, kontakti emocional, korrektësia dhe takti, uniformiteti i ndikimeve edukative tek fëmijët, mbështetja në pozitiven tek fëmija, krijimi i një situate suksesi, vetë- besimi, interesimi dhe aktiviteti në punë, kreativiteti si i mësuesve ashtu edhe i nxënësve.

Dallimi në qasjet për përcaktimin e qëllimeve arsimore qëndron në të kuptuarit e thelbit të rezultatit të pritur. Në qasjen tradicionale, qëllimet arsimore kuptohen si formacione personale që formohen te nxënësit e shkollës. Qëllimet zakonisht formulohen në terma që përshkruajnë këto formacione të reja: nxënësit duhet të zotërojnë koncepte, informacione, rregulla, aftësi, ata duhet të formojnë pikëpamje, cilësi, etj. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve arsimore është mjaft produktive, veçanërisht në krahasim me praktikën e zakonshme të identifikimit të qëllimeve pedagogjike dhe detyrave pedagogjike, kur qëllimet formulohen në terma që përshkruajnë veprimet e mësuesit (zbulojnë, shpjegojnë, tregojnë etj.).

Megjithatë, përcaktimi dhe hartimi i qëllimeve arsimore përmes përshkrimit të zhvillimeve personale të nxënësve bie në kundërshtim me pritshmëritë e reja sociale në fushën e arsimit. Qasja tradicionale për përcaktimin e qëllimeve të arsimit fokusohet në ruajtjen e rrugës së gjerë të zhvillimit të shkollës. Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, sa më shumë njohuri të marrë një student, aq më mirë, aq më i lartë është niveli i arsimimit të tij.

Por niveli i arsimit, veçanërisht në kushtet moderne, përcaktohet jo nga vëllimi i njohurive, por nga natyra e tij enciklopedike. Nga perspektiva bazuar në kompetenca Përqasja, niveli i arsimit përcaktohet nga aftësia për të zgjidhur probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë ekzistuese. Qasja e bazuar në kompetenca nuk e mohon rëndësinë e njohurive, por fokusohet në aftësinë për të përdorur njohuritë e fituara. Në rastin e parë, qëllimet e edukimit modelojnë rezultatin, i cili mund të përshkruhet duke iu përgjigjur pyetjes: çfarë të re mëson nxënësi në shkollë? Në rastin e dytë supozohet përgjigja e pyetjes: çfarë do të mësojë nxënësi gjatë viteve të shkollimit?

Si në rastin e parë ashtu edhe në rastin e dytë, zhvillimi i disa cilësive personale, kryesisht morale, dhe formimi i një sistemi vlerash konsiderohen si rezultate "përfundimtare" të edukimit. Mund të ketë pikëpamje të ndryshme se cilat tipare të personalitetit dhe cilat orientime vlerash duhet të formohen te nxënësit modernë, por këto dallime nuk kanë një lidhje të ngushtë me qasjen për përcaktimin e qëllimeve të arsimit. Dallimet në këto qasje shoqërohen me dallime në idetë për mënyrat e formimit të orientimeve të vlerave dhe cilësive personale të studentëve. Qasja tradicionale për përcaktimin e qëllimeve supozon se rezultatet personale mund të arrihen përmes marrjes së njohurive të nevojshme. Në rastin e dytë, mënyra kryesore është të fitoni përvojë në zgjidhjen e problemeve në mënyrë të pavarur. Në rastin e parë, zgjidhja e problemeve konsiderohet si një mënyrë për të konsoliduar njohuritë, në të dytën - si kuptimi i veprimtarisë edukative.

Nga këndvështrimi i qasjes së bazuar në kompetenca, rezultati kryesor i drejtpërdrejtë i aktiviteteve arsimore është formimi i kompetencave kryesore.

Afati "kompetenca"(nga lat. competere - të korrespondoj, të afrohem) ka dy kuptime: termat e referencës së një institucioni ose personi; varg çështjesh në të cilat një person i caktuar ka njohuri dhe përvojë. Kompetenca në kuadrin e çështjes në shqyrtim në lidhje me hartimin e qëllimeve arsimore tregon nivelin e arsimimit.

Një shkollë gjithëpërfshirëse nuk është në gjendje të zhvillojë një nivel të kompetencës së nxënësve të mjaftueshëm për të zgjidhur në mënyrë efektive problemet në të gjitha fushat e veprimtarisë dhe në të gjitha situatat specifike, veçanërisht në një shoqëri që ndryshon me shpejtësi, në të cilën shfaqen fusha të reja veprimtarie dhe situata të reja. Qëllimi i shkollës është zhvillimi i kompetencave kryesore.

Mund të vihen re disa veçori të këtij kuptimi të kompetencave kryesore të formuara nga shkolla. Së pari, ne po flasim për aftësinë për të vepruar në mënyrë efektive jo vetëm në fushën akademike, por edhe në fusha të tjera të veprimtarisë. Së dyti, në lidhje me aftësinë për të vepruar në situata kur mund të ketë nevojë për të përcaktuar në mënyrë të pavarur zgjidhjet e një problemi, për të sqaruar kushtet e tij, për të kërkuar zgjidhje dhe për të vlerësuar në mënyrë të pavarur rezultatet e marra. Së treti, nënkuptojmë zgjidhjen e problemeve që kanë të bëjnë me nxënësit e shkollës.

Qëllimet arsimore mund të bëhen një faktor i rëndësishëm në efektivitetin e aktiviteteve edukative nëse ato modelojnë rezultate që plotësojnë pritshmëritë e mësuesve dhe nxënësve. Këto mund të jenë pritshmëri të ndryshme, por jo alternative. Qëllimet e vërteta pedagogjike janë gjithmonë të përqendruara në afat të gjatë, në krijimin e kushteve për vetë-zhvillim personal. Qëllimet e nxënësve fokusohen gjithmonë në afat të shkurtër, në një rezultat specifik që siguron sukses tani ose në të ardhmen e afërt. Natyrisht, me kalimin e moshës, qëllimet e nxënësve ndryshojnë, megjithëse pragmatizmi i tyre mbetet në mënyrë të pashmangshme.

Me qasjen tradicionale për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, qëllimet pedagogjike në praktikë janë të përqendruara në rezultatet e menjëhershme të të mësuarit - asimilimi i informacionit, koncepteve, etj. Këto rezultate mund të mos kenë shumë vlerë për studentët, kështu që qëllimet e tyre mund të përqendrohen në arritjen disa tregues formalë (markë, medalje, aftësi për të kaluar Provimin e Unifikuar të Shtetit, etj.).

Një qasje e bazuar në kompetenca për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor bën të mundur koordinimin e pritshmërive të mësuesve dhe nxënësve. Përcaktimi i qëllimeve të edukimit shkollor nga këndvështrimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca nënkupton përshkrimin e mundësive që nxënësit e shkollës mund të fitojnë si rezultat i aktiviteteve edukative.

Qëllimet e edukimit shkollor, nga ky këndvështrim, janë si më poshtë:

Të mësosh se si të mësosh, domethënë të mësosh se si të zgjidhen problemet në fushën e veprimtarisë edukative, duke përfshirë: përcaktimin e qëllimeve të veprimtarisë njohëse, zgjedhjen e burimeve të nevojshme të informacionit, gjetjen e mënyrave më të mira për të arritur një qëllim, vlerësimin e rezultateve. të marra, organizimi i veprimtarive të veta, bashkëpunimi me nxënës të tjerë;

Të mësojë të shpjegojë fenomenet e realitetit, thelbin e tyre, shkaqet, marrëdhëniet, duke përdorur aparatin e duhur shkencor, d.m.th., për të zgjidhur problemet njohëse;

Për të mësuar se si të lundroni në problemet kryesore të jetës moderne - ndërveprimi mjedisor, politik, ndërkulturor dhe të tjerët, domethënë të zgjidhni problemet analitike.

Të mësojë dikë të lundrojë në botën e vlerave shpirtërore që pasqyrojnë kultura dhe botëkuptime të ndryshme, d.m.th., të zgjidhë problemet aksiologjike;

Të mësojë se si të zgjidhen problemet që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore (votues, qytetar, konsumator, pacient, organizator, anëtar i familjes, etj.);

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zakonshme për lloje të ndryshme të aktiviteteve profesionale dhe të tjera (komunikim, kërkim dhe analizim informacioni, vendimmarrje, organizim të aktiviteteve të përbashkëta);

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zgjedhjes profesionale, përfshirë përgatitjen për arsimim të mëtejshëm në institucionet arsimore të sistemit të arsimit profesional.

Gjëja kryesore në vendosjen e qëllimeve të tilla arsimore është që ato të fokusohen në rritjen e nivelit të arsimimit të maturantëve. Rritja e nivelit të arsimimit, që do t'i përgjigjej pritshmërive moderne sociale në fushën e arsimit, duhet të konsistojë në:

Në zgjerimin e gamës së problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin;

Përgatitja për zgjidhjen e problemeve në fusha të ndryshme të veprimtarisë (punë, socio-politike, kulturore dhe të kohës së lirë, arsimore, familjare, etj.);

Në përgatitjen për zgjidhjen e llojeve të ndryshme të problemeve (komunikuese, informative, organizative, etj.);

Në rritjen e kompleksitetit të problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin, përfshirë ato për shkak të risisë së problemeve;

Në zgjerimin e aftësisë për të zgjedhur mënyra efektive për zgjidhjen e problemeve.

Një rritje e tillë e nivelit të arsimit nënkupton arritjen e një cilësie të re të arsimit, gjë që synon programi i modernizimit të tij. Cilësia e re e arsimit qëndron në mundësitë e reja të maturantëve, në aftësinë e tyre për të zgjidhur probleme që gjeneratat e mëparshme të maturantëve nuk i zgjidhnin.

Aftësia për të zgjidhur problemet nuk kufizohet në zotërimin e një grupi të caktuar aftësish. Kjo aftësi ka disa komponentë: motivet për aktivitet; aftësia për të lundruar në burimet e informacionit; aftësitë e nevojshme për lloje të caktuara të aktiviteteve; njohuri teorike dhe aplikative të nevojshme për të kuptuar thelbin e problemit dhe për të zgjedhur mënyrat për ta zgjidhur atë.

Qasja tradicionale ndaj arsimit, e cila shpesh quhet qasja e “bazuar në njohuri”, është se ajo shfaq një qëndrim mosbesues ndaj bazës së nevojshme të arsimit, e cila, nga këndvështrimi i saj, është sasia e njohurive të marra nga studentët. Duhet theksuar se qasja e bazuar në kompetenca për zgjidhjen e problemeve në arsimin shkollor nuk e mohon aspak rëndësinë e dijes. Por duhet pasur parasysh se dija mund të ketë vlera të ndryshme dhe se rritja e sasisë së njohurive nuk do të thotë rritje e nivelit arsimor. Për më tepër, një rritje e nivelit të arsimimit në disa raste mund të arrihet vetëm duke zvogëluar sasinë e njohurive që u kërkohet nxënësve të mësojnë.

Qasja e bazuar në kompetenca për hartimin e qëllimeve të arsimit shkollor korrespondon gjithashtu me nevojat objektive të nxënësve. Në të njëjtën kohë, ai korrespondon edhe me drejtimet e kërkimeve krijuese të mësuesve. Këto kërkime lidhen me zbatimin e ideve të të nxënit të bazuar në problem, pedagogjinë bashkëpunuese dhe edukimin me në qendër nxënësin. Të gjitha këto ide pasqyrojnë përpjekjet për të zgjidhur problemin e motivimit të aktiviteteve arsimore të nxënësve të shkollës dhe për të krijuar një model të "të mësuarit me pasion".

Hulumtimet mbi mënyrën se si mësuesit vendosin qëllimet arsimore tregojnë se ata zakonisht formulojnë qëllimet e arsimit të përgjithshëm në kuptim të një qasjeje të përqendruar te nxënësi dhe synimet që mësuesit vendosin në klasë janë zakonisht të një natyre ngushtësisht utilitare. Në të njëjtën kohë, fokusi tek memorizimi, njohja e formulave individuale, informacionit, datave, përfundimeve rritet me afrimin e provimeve përfundimtare. Kjo ngre një problem menaxhimi i vendosjes së qëllimeve pedagogjike. Është e qartë se shumë faktorë ndikojnë në qëllimet pedagogjike: sistemet e certifikimit për studentët, mësuesit dhe institucionet arsimore; materialet ekzistuese didaktike dhe metodologjike; kualifikimet e mësuesve etj. Një nga mjetet thelbësore të menaxhimit të përcaktimit të synimeve pedagogjike është përcaktimi i qëllimeve të studimit të një lënde akademike. Në varësi të qasjes në përcaktimin e qëllimeve të një lënde akademike, ato mund të lidhen ndryshe me qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor.

Le të theksojmë se nëse e konsiderojmë si synime të përgjithshme formimin e kompetencave kyçe te nxënësit e shkollës, atëherë duhet pasur parasysh se këto synime arrihen jo vetëm gjatë studimit të lëndëve akademike, por edhe përmes gjithë organizimit të jetës shkollore, nëpërmjet lidhjes së saj. me aspekte të tjera të rëndësishme të jetës së nxënësve të shkollës. Prandaj, qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor nuk mund të përfaqësohen si një grup i thjeshtë qëllimesh për studimin e lëndëve akademike. Në të njëjtën kohë, është e qartë se studimi i lëndëve akademike është i një rëndësie vendimtare për qëllimet e arsimit shkollor.

Zakonisht Në strukturën e qëllimeve të lëndës akademike, dallohen disa komponentë: përvetësimi i njohurive; zhvillimi i aftësive dhe aftësive; formimi i marrëdhënieve; zhvillimi i aftësive krijuese (komponenti i fundit nuk theksohet gjithmonë). Kjo strukturë e qëllimeve korrespondon me idetë për përmbajtjen e përvojës sociale që duhet të zotërohet në shkollë. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve është e lehtë për t'u përdorur nëse përmbajtja e arsimit është e paracaktuar. Në këtë rast specifikohen rezultatet arsimore që mund të arrihen duke përvetësuar përmbajtjen e arsimit.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, përcaktimi i qëllimeve të një lënde duhet t'i paraprijë zgjedhjes së përmbajtjes së saj: së pari duhet të zbuloni pse është e nevojshme kjo lëndë arsimore dhe më pas të zgjidhni përmbajtjen, zotërimi i së cilës do t'ju lejojë. për të marrë rezultatet e dëshiruara. Në të njëjtën kohë, është e nevojshme të merret parasysh se disa rezultate mund të arrihen vetëm përmes ndërveprimit të një lënde me përbërës të tjerë të procesit arsimor, dhe disa rezultate mund të arrihen vetëm brenda kornizës së lëndës dhe ato janë të pamundura. (ose e vështirë) për t'u marrë nëpërmjet studimit të lëndëve të tjera.

Grupi i parë i golave lënda mund të karakterizohet si synimet-qëllimet. Këto janë qëllimet e formimit të orientimeve të vlerave, botëkuptimeve, zhvillimit të interesave, formimit të nevojave dhe arritjes së rezultateve të tjera personale, të cilat varen nga shumë faktorë të ndryshëm, duke përfshirë edhe ata "jashtëshkollor".

Grupi i dytë i golave lënda përfshin objektivat që përshkruajnë "stacionin e destinacionit", ato rezultate arritjen e të cilave shkolla mund t'i garantojë (me një veprimtari të caktuar njohëse të vetë nxënësit dhe një sërë kushtesh të tjera). Brenda këtij grupi, mund të dallohen katër lloje qëllimesh:

Qëllimet që modelojnë rezultatet e meta-lëndëve që mund të arrihen përmes ndërveprimit të një numri lëndësh (për shembull, formimi i aftësive dhe aftësive të përgjithshme arsimore, komunikimi dhe aftësi të tjera kyçe, disa aftësi funksionale);

Qëllimet që përcaktojnë rezultatet e meta-lëndës që mund të arrihen brenda lëndës, por që mund të përdoren në studimin e lëndëve të tjera ose në lloje të tjera aktivitetesh (për shembull, formimi i një lexuesi si qëllim i studimit të letërsisë);

Synimet e fokusuara në përvetësimin e njohurive dhe aftësive që sigurojnë kompetencën e përgjithshme kulturore të studentëve, aftësinë e tyre për të kuptuar probleme të caktuara dhe për të shpjeguar fenomene të caktuara të realitetit;

Synimet e fokusuara në përvetësimin e njohurive dhe aftësive që kanë rëndësi themelore për edukimin profesional të një profili të caktuar.

Mund të bëhen disa shpjegime në lidhje me qëllimet e llojit të dytë, duke modeluar rezultatet e meta-lëndës, arritja e të cilave bëhet kuptimi kryesor i studimit të lëndës. Në literaturën shkencore, shpesh shprehet ideja se kuptimi i studimit, për shembull, filozofisë, nuk është njohja e shumë sistemeve filozofike, por formimi i aftësisë për të filozofuar. Natyrisht, në këtë rast, aftësi nuk nënkupton ndonjë teknikë, por aftësi për të shqyrtuar dukuritë nga një këndvështrim i caktuar, bazuar, ndër të tjera, në njohuri specifike të historisë së filozofisë.

Një qasje e ngjashme mund të zbatohet për përcaktimin e qëllimeve të ngjashme në disiplina të tjera. Kështu, kuptimi kryesor i studimit të një kursi biologjie shkollore mund të jetë zhvillimi tek nxënësit e shkollës aftësinë për të vëzhguar, sistemuar, klasifikuar, kiminë - aftësinë për të eksperimentuar, parashtruar dhe testuar hipoteza, gjeografi - për të analizuar sistematikisht fenomenet e realitetit, etj. Kuptimet e ndryshme të kuptimeve të tilla janë të mundshme, por në çdo rast, është e rëndësishme të theksohen ato, sepse ato, para së gjithash, do të përcaktojnë vendin e lëndës në sistemin e përgjithshëm arsimor.

Një nga tiparet kryesore të qasjes së bazuar në kompetenca në hartimin e qëllimeve arsimore është ndërtimi i një procesi arsimor teknologjik, pra një proces që do të garantonte rezultate mësimore, ku një qëllim i përcaktuar qartë mund të realizohej jo vetëm nga mësuesi, por edhe nga mësuesi. edhe nga studenti, dhe kjo përfshin vendosjen e qëllimeve edukative diagnostikuese.

Si duhet ta kuptojmë termin “qëllime të përcaktuara diagnostikisht të trajnimit dhe edukimit”? Nga shumë pohime, ne citojmë përkufizimin e V.P. Bespalko, i cili beson se qëllimi specifikohet në mënyrë diagnostike nëse konceptet e përdorura plotësojnë kërkesat e mëposhtme:

Ajo që duhet të arrihet si rezultat i trajnimit përshkruhet sa më specifikisht, qëllimi është specifik;

Ka tregues, shenja me të cilat mund të gjykohet nëse një qëllim është arritur, qëllimi përmban kritere dhe tregues me të cilët mund të gjykohet se është arritur - qëllimi është kriterl;

Tiparet janë përshkruar aq saktë sa koncepti gjithmonë lidhet në mënyrë adekuate me manifestimin e tij objektiv (d.m.th., me atë që do të thotë) - qëllimi është i identifikueshëm;

Rezultatet e matjes mund të lidhen me një shkallë të caktuar vlerësimi.

Rrjedhimisht, për një qëllim edukativ të projektuar diagnostik, kërkohet që ai të jetë i përshkruar saktë, i matshëm dhe të ketë një shkallë të shkallës së arritjes - vlerësimit të tij. Duke përmbledhur sa më sipër, mund të supozojmë se synimet arsimore duhet të jenë:

Specifike. Qëllimi duhet të shprehet qartë. Përndryshe, rezultati përfundimtar mund të jetë i ndryshëm nga ai që ishte planifikuar.

E matshme. Nëse qëllimi nuk ka ndonjë parametër të matshëm, do të jetë e pamundur të përcaktohet nëse rezultati është arritur.

E arritshme. Qëllimet përdoren si nxitje për të zgjidhur disa probleme dhe, në këtë mënyrë, për të ecur më tej duke arritur sukses. Vlen të vendosni qëllime mjaft sfiduese që përfshijnë përpjekje, por ato duhet të jenë të arritshme.

Të orientuar drejt rezultateve. Qëllimet duhet të karakterizohen në bazë të rezultatit, jo të punës së bërë. Në këtë mënyrë arrihet efikasiteti.

Në lidhje me një periudhë të caktuar. Çdo qëllim duhet të jetë i arritshëm brenda një afati të caktuar kohor.

Le të kthehemi tek mënyra tipike për të vendosur qëllime, të cilat janë të zakonshme në praktikën e mësuesve dhe janë shumë të qëndrueshme dhe të ngjashme në vende të ndryshme të botës. Ato janë dhënë në librin e M. V. Klarin “Modele novatore të mësimdhënies në kërkimet pedagogjike të huaja”. (M., 1994. F. 214).

1. Përcaktimi i qëllimeve përmes përmbajtjes që studiohet. Për shembull: "Studoni fenomenet e induksionit elektromagnetik" ose "Studoni teoremën e Pitagorës". Ose nëpërmjet një referimi të drejtpërdrejtë në seksionin e tekstit shkollor: "Studioni përmbajtjen e paragrafëve nr..."

Çfarë përfitimesh ofron kjo metodë e përcaktimit të qëllimeve? Ndoshta ka vetëm një gjë - një tregues i fushës së përmbajtjes të mbuluar në një mësim ose seri mësimesh. Por me këtë metodë të përcaktimit të qëllimeve, a është e mundur të gjykohet nëse ato janë arritur? Me fjalë të tjera, a është teknologjike kjo mënyrë e vendosjes së qëllimeve? Është e qartë se jo. Prandaj, në kuadër të përdorimit të një qasjeje të bazuar në kompetenca dhe ndërtimit të teknologjisë së duhur arsimore, kjo metodë është qartazi e pamjaftueshme.

2. Përcaktimi i qëllimeve përmes veprimtarive të mësuesit. Për shembull: "Për të njohur studentët me parimin e funksionimit të një motori me djegie të brendshme, tregoni funksionimin e pajisjes, formuloni parimet kryesore të teorisë ..." ose "Të demonstroni teknika për leximin e simboleve në një hartë gjeografike". Kjo mënyrë e vendosjes së qëllimeve - "nga mësuesi" - përqendrohet në aktivitetet e tij dhe krijon përshtypjen e qartësimit dhe rendit në punën e tij. Sidoqoftë, mësuesi përshkruan veprimet e tij pa pasur mundësi të kontrollojë pasojat e tyre, me rezultatet reale të të mësuarit, pasi këto rezultate nuk parashikohen nga kjo metodë e vendosjes së qëllimeve. Natyra jo instrumentale, jo-teknologjike e kësaj metode të vendosjes së qëllimeve është vetëm e maskuar, por jo e kapërcyer.

3. Vendosja e qëllimeve nëpërmjet proceseve të brendshme të zhvillimit intelektual, emocional, personal etj. të nxënësit. Për shembull: “Të zhvillojë aftësinë për të analizuar dukuritë e vëzhguara”; "Zhvilloni aftësinë për të strukturuar përmbajtjen e materialit arsimor"; "Zhvilloni aftësinë për të analizuar në mënyrë të pavarur një kusht dhe për të gjetur një mënyrë për të zgjidhur një problem matematikor"; “Të zhvillojë pavarësinë njohëse të studentëve në procesin e zgjidhjes së problemeve”; "Krijoni interes..." Në formulime të këtij lloji, mund të njihen synime të përgjithësuara arsimore në nivel institucioni arsimor, lënde akademike apo cikël lëndësh, por jo në nivel mësimi apo edhe një sërë mësimesh.

Në këtë metodë, është e pamundur të zbulohen pika referimi me të cilat mund të gjykohet nëse qëllimi është arritur; për këtë është vënë në skenë tepër “procedurale”. Sidoqoftë, kjo metodë nuk është thelbësisht e pafrytshme. Thjesht duhet të mos kufizoheni në formulime të përgjithshme, por të ecni në rrugën e sqarimit të tyre.

4. Vendosja e qëllimeve nëpërmjet aktiviteteve mësimore të nxënësve. Për shembull: qëllimi i mësimit është "Zgjidhja e problemeve duke përdorur formulën për rrënjët e një ekuacioni kuadratik", ose "Vizatimi i kufijve të gjendjeve dhe kolonive në një hartë konturore" ose "Studimi i strukturës qelizore të një bime", etj.

Në pamje të parë, një formulim i tillë i qëllimit arsimor sjell siguri në planifikimin dhe realizimin e mësimit. Sidoqoftë, edhe këtu pika më e rëndësishme bie jashtë syve - rezultati i pritshëm i stërvitjes, pasojat e tij. Ky rezultat nuk është gjë tjetër veçse një ndryshim i caktuar në zhvillimin e studentit, i cili reflektohet në njërën ose tjetrën nga aktivitetet e tij: cilat janë rritjet e reja si rezultat i aktivitetit, çfarë gjërash të reja ka mësuar, si ka mësuar e reja. njohuritë janë integruar në sistemin ekzistues?

Për të hartuar qëllimet arsimore në mënyrë produktive, është e nevojshme të përshkruhet dhe të vlerësohet ajo që bën nxënësi. Por kjo duhet të bëhet me një shkallë të caktuar saktësie dhe rigoroziteti. Rrjedhimisht, mënyra e përcaktimit të qëllimeve që plotëson kërkesat moderne të procesit arsimor është që qëllimet e edukimit të formulohen përmes rezultateve të të nxënit të shprehura në veprimet e nxënësve dhe ato që mësuesi ose ndonjë ekspert tjetër mund t'i identifikojë me siguri.

Monitoroni dhe vlerësoni arritjet tuaja Synimi kryesor i arsimit në standarde përcaktohet si "zhvillimi i personalitetit të studentëve bazuar në përvetësimin e metodave universale të veprimtarisë". Formimi i aktiviteteve të të mësuarit universal nënkupton zhvillimin e aftësisë së studentëve për të vendosur në mënyrë të pavarur qëllime arsimore, për të hartuar mënyra për t'i zbatuar ato (d.m.th., për të organizuar në mënyrë optimale aktivitetet e tyre), për të monitoruar dhe vlerësuar arritjet e tyre (zhvilloni aftësinë për të mësuar). Qasja e bazuar në aktivitet në mësimdhënie bazohet në hulumtimin e L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, A.G. Asmolov. Nga hulumtimi i tyre rezulton se zhvillimi i studentëve varet nga natyra e organizimit të aktiviteteve të tyre, që synojnë zhvillimin e vetëdijes së studentit dhe personalitetit të tij në tërësi.

TEKNOLOGJITË E VLERËSIMIT TË SUKSESIT ARSIMOR Mësuesi dhe nxënësi, nëse është e mundur, e përcaktojnë vlerësimin në dialog (vlerësim i jashtëm + vetëvlerësim). Nota e studentit përcaktohet në një shkallë universale prej tre nivelesh suksesi. "kalon/dështon", d.m.th., një vlerësim që tregon zotërimin e sistemit të referencës së njohurive dhe zbatimin e saktë të veprimeve edukative brenda gamës (rrethit) të detyrave të dhëna të ndërtuara në materialin edukativ referues; Vlerësime "të mira", "të shkëlqyera", që tregojnë përvetësimin e sistemit mbështetës të njohurive në nivelin e zotërimit të vetëdijshëm vullnetar të veprimtarive arsimore, si dhe horizontet dhe gjerësinë (ose përzgjedhjen) e interesave.

Nivelet e përvetësimit të njohurive Niveli i parë: riprodhimi dhe memorizimi Niveli i dytë: zbatimi i njohurive në një situatë familjare sipas modelit Niveli i tretë: zbatimi i njohurive në një situatë të panjohur, d.m.th. në mënyrë krijuese Nivelet e formimit të metodave të veprimit Niveli i parë: ndjekja e një modeli, rregulli, algoritmi pa nevojën për të kuptuar pse duhet vepruar kështu. Niveli i dytë: veprimi me kuptimin e bazës së metodës që është e nevojshme për zgjidhjen e problemit Niveli i tretë: transformimi i metodës së zotëruar të veprimit në lidhje me një kontekst të ri Qasja e nivelit

Teknologjitë bazë të standardeve të gjeneratës së dytë Teknologjitë e informacionit dhe komunikimit (komunikimi) Teknologji e bazuar në krijimin e një situate të të mësuarit (zgjidhja e problemeve që janë praktikisht domethënëse për studimin e botës përreth nesh) Teknologji e bazuar në zbatimin e aktiviteteve të projektit Teknologji e bazuar në nivel të diferencimit të të mësuarit

Një projekt është një prototip i detajuar i një objekti ose lloj aktiviteti të ardhshëm. Një projekt është një grup veprimesh të organizuara posaçërisht nga mësuesi dhe të kryera në mënyrë të pavarur nga studentët, që kulmojnë në krijimin e një produkti krijues. Dizajni është një aktivitet që lidhet me krijimin e një mënyre të re për të zgjidhur një problem ose për të kapërcyer një vështirësi.

Karakteristika të përkohshme Afatshkurtër (zbatuar për hir të një rasti specifik) Shenjat e projektit Përmbajtja Deklarata e problemit Qëllimet dhe objektivat, përmbajtja dhe metodat e menaxhimit dhe personeli, efektiviteti Buxheti Ngarkesa kuptimore Përshkrimi i një situate specifike që duhet përmirësuar dhe metoda specifike për përmirësimin e saj Paraqitja figurative "Një shigjetë që godet në objektiv"

Tipologjia e projekteve Tipologjia e projekteve bazohet në karakteristikat e mëposhtme: aktiviteti dominues në projekt, fusha lëndore-përmbajtje e projektit, natyra e koordinimit të projektit, natyra e kontakteve, numri i pjesëmarrësve në projekt, kohëzgjatja e projektit.

I orientuar nga praktika Synon zgjidhjen e problemeve sociale që pasqyrojnë interesat e pjesëmarrësve të projektit ose të një klienti të jashtëm. Këto projekte dallohen nga rezultatet e aktiviteteve të pjesëmarrësve të tyre të përcaktuara qartë që në fillim, të cilat mund të përdoren në jetën e një klase, shkolle, lagjeje, qyteti apo shteti. Forma e produktit përfundimtar është e larmishme - nga një libër shkollor për një klasë të fizikës në një paketë rekomandimesh për rivendosjen e ekonomisë ruse. Vlera e projektit qëndron në realitetin e përdorimit të produktit në praktikë dhe aftësinë e tij për të zgjidhur një problem të caktuar.

Projekt informacioni. Që synon mbledhjen e informacionit për çdo objekt ose fenomen me qëllim analizimin, sintezën dhe prezantimin e informacionit për një audiencë të gjerë. Projekte të tilla kërkojnë një strukturë të mirëmenduar dhe aftësinë për ta rregulluar atë ndërsa puna përparon. Rezultati i projektit është shpesh një publikim në media, në internet, një video, reklamë sociale ose një broshurë.

Projekt kerkimi. Struktura i ngjan një studimi shkencor. Ai përfshin justifikimin e rëndësisë së temës së zgjedhur, formulimin e problemit të kërkimit, formulimin e detyrueshëm të një hipoteze me verifikimin e saj të mëvonshëm, diskutimin dhe analizën e rezultateve të marra.

Projekt kreativ. Ai supozon qasjen më të lirë dhe jokonvencionale për zbatimin e tij dhe paraqitjen e rezultateve. Këto mund të jenë almanakë, shfaqje teatrale, lojëra sportive, vepra të artit të bukur ose dekorativ, video, etj.

Projekti me role Zhvillimi dhe zbatimi i një projekti të tillë është më i vështiri. Duke marrë pjesë në të, nxënësit e shkollës marrin rolet e personazheve letrare ose historike, heronjve të trilluar për të rikrijuar marrëdhënie të ndryshme shoqërore ose biznesi përmes situatave të lojës.

Dizajni social kuptohet si një aktivitet: i rëndësishëm shoqëror, që ka një efekt social; rezultati i të cilit është krijimi i një "produkti" real (por jo domosdoshmërisht material) që ka rëndësi praktike dhe është thelbësisht, cilësisht i ri në përvojën e tij personale; konceptuar, menduar dhe zbatuar nga një adoleshent; gjatë së cilës projektuesi hyn në ndërveprim konstruktiv me botën dhe shoqërinë; përmes të cilave formohen aftësitë sociale

Dallimi midis aktiviteteve të projektimit dhe aktiviteteve kërkimore është qëllimi i dizajnit për të shkuar përtej kërkimit vetëm, mësimdhënies së dizajnit shtesë, modelimit, etj. Puna në një projekt presupozon, para së gjithash, marrjen e një rezultati praktik, duke qenë rezultat i përpjekjeve kolektive në fazën përfundimtare të veprimtarisë, përfshin reflektimin mbi punën e përbashkët, analizën e tërësisë, thellësisë, mbështetjes së informacionit dhe kontributit krijues; e të gjithëve. për veprimtaritë edukative dhe kërkimore, rezultati kryesor është arritja e së vërtetës, njohurive të reja, veprimtaria e hartimit të kërkimit të vet, e cila përfshin identifikimin e qëllimeve dhe objektivave, identifikimin e parimeve për zgjedhjen e metodave, planifikimin e ecurisë së kërkimit, përcaktimin e rezultateve të pritura; , vlerësimi i fizibilitetit të kërkimit, përcaktimi i burimeve të nevojshme - është korniza organizative e kërkimit.

Dallimi midis metodës së projektit dhe aktiviteteve të projektit Metoda e projektit është një mjet didaktik që ju lejon të mësoni dizajnin, si rezultat i të cilit studentët fitojnë njohuri dhe aftësi në procesin e planifikimit dhe kryerjes së pavarur të detyrave praktike të caktuara me paraqitjen e detyrueshme të rezultatet. Produkti mund të jetë një film, një broshurë, një libër. Kur fillojnë të punojnë në një projekt, nxënësit u përgjigjen pyetjeve të mëposhtme: Çfarë dua të bëj? Çfarë dua të mësoj? Kë dua të ndihmoj? Emri i projektit tim. Çfarë hapash duhet të ndërmarr për të arritur qëllimin tim të projektit? Bazuar në përgjigjet e tyre, studentët hartojnë një plan për një projekt edukativ sipas skemës së mëposhtme: emri i projektit, problemi i projektit (pse është kjo e rëndësishme për mua personalisht?), qëllimi i projektit (pse po e bëjmë projektin?), objektivat e projektit (çfarë po bëjmë për këtë?), afatet e ekzekutimit të projektit, orari i konsultimeve, informacioni për udhëheqësin e projektit, rezultati i planifikuar, formulari i prezantimit, lista e studentëve të përfshirë në projekt

Ngjashmëria e të gjitha llojeve të projekteve Një projekt është pesë P: Problemi – Projektimi (planifikimi) – Kërkimi i informacionit – Produkti – Prezantimi. P-ja e gjashtë e projektit është Portofoli i tij, d.m.th. një dosje në të cilën janë mbledhur të gjitha materialet e punës së projektit, duke përfshirë draftet, planet ditore dhe raportet, etj.

Konceptet bazë Një problem (në aktivitetet e projektit) është një çështje komplekse, një detyrë që kërkon zgjidhje dhe kërkime. Vendosur nga jeta. Një situatë mospërputhjeje mes asaj që dëshironi dhe asaj që keni. Kjo është një situatë ku nuk ka mjete të mjaftueshme për të arritur një qëllim. Një situatë e karakterizuar nga mjete të pamjaftueshme për të arritur një qëllim.

Problemet në metodën e mësimdhënies së bazuar në projekt Vetë problemet paraqiten nga nxënësit me sugjerimin e mësuesit (pyetje kryesore, situata që ndihmojnë në identifikimin e problemeve, një sekuencë video me të njëjtin qëllim, etj.). Mësuesi mund të sugjerojë burime informacioni, ose thjesht mund t'i drejtojë mendimet e nxënësve në drejtimin e duhur për kërkim të pavarur. Por si rezultat, studentët duhet të zgjidhin në mënyrë të pavarur dhe me përpjekje të përbashkëta problemin, duke zbatuar njohuritë e nevojshme dhe të marrin një rezultat real dhe të prekshëm. E gjithë puna mbi problemin merr në këtë mënyrë konturet e aktivitetit të projektit.

Planifikimi (projektimi) identifikimi i burimeve të informacionit; përcaktimin e metodave për mbledhjen dhe analizimin e informacionit; përcaktimi se si do të paraqiten rezultatet; vendosjen e procedurave dhe kritereve për vlerësimin e rezultateve dhe procesit; shpërndarja e detyrave (përgjegjësive) ndërmjet anëtarëve të ekipit.

Kufijtë dhe vështirësitë e përdorimit të metodës së projektit Metoda e projektit përdoret kur në procesin arsimor lind ndonjë detyrë kërkimore, krijuese, zgjidhja e së cilës kërkon njohuri të integruara nga fusha të ndryshme, si dhe përdorimin e teknikave kërkimore që zbulojnë një temë specifike.

Mësuesi kthehet në organizues të kushteve të nevojshme për veprimtarinë e pavarur të nxënësve. Stili i komunikimit me studentët, metodat dhe metodat e ndërveprimit po ndryshojnë. Shfaqet një qëllim pedagogjik: formimi, zhvillimi dhe rritja e aftësive në veprimet e projektit, operacionet dhe aktivitetet e projektit në përgjithësi.

Një problem është një pyetje që lind objektivisht në rrjedhën e zhvillimit të njohjes, ose një grup tërësor pyetjesh, zgjidhja e të cilave është me interes të rëndësishëm praktik ose teorik. Problemi lidhet me formulimin e emrit krijues (tematikës) të projektit dhe çështjes kryesore problematike. Kjo fazë është më e vështira për një mësues në teknologjinë organizative, pasi është ajo që përcakton në masë të madhe strategjinë e zhvillimit të projektit dhe efektivitetin e saj.

Situata mund të bëhet problematike nëse: ka kontradikta të caktuara që duhet të zgjidhen, është e nevojshme të vendosen ngjashmëri dhe dallime, është e rëndësishme të vendosen marrëdhënie shkak-pasojë, është e nevojshme të justifikohet zgjedhja, është e nevojshme të konfirmoni modelet me shembuj nga përvoja e dikujt dhe shembuj nga përvoja me modele teorike, ia vlen detyra për të identifikuar avantazhet dhe disavantazhet e një zgjidhjeje të veçantë

Karakteristikat e fazave të veprimtarisë së projektit të nxënësve të shkollës së mesme: motivuese (mësuesi: tregon planin e përgjithshëm, krijon një humor pozitiv motivues; nxënësit: diskutojnë, propozojnë idetë e tyre); planifikimi - përgatitor (përcaktohen tema dhe qëllimet e projektit, formulohen detyrat, hartohet një plan veprimi, vendosen kriteret për vlerësimin e rezultatit dhe procesit, bien dakord për metodat e veprimtarisë së përbashkët, së pari me ndihmën maksimale nga mësuesi, më vonë me rritjen e pavarësisë së studentëve); informacion-operativ (nxënësit: mbledhin materiale, punojnë me literaturë dhe burime të tjera, zbatojnë drejtpërdrejt projektin; mësuesi: vëzhgon, koordinon, mbështet, është vetë burim informacioni); reflektiv-vlerësues (nxënësit: prezantojnë projekte, marrin pjesë në diskutimin kolektiv dhe vlerësim kuptimplotë të rezultateve dhe procesit të punës, kryejnë vetëvlerësim me gojë ose me shkrim, mësuesi vepron si pjesëmarrës në aktivitetet e vlerësimit kolektiv).