Mācīsimies mācīties!
Kas ir universālas mācību aktivitātes un kāpēc tās ir vajadzīgas?

Mūsdienu sabiedrību raksturo strauja zinātnes un tehnoloģiju attīstība, jaunu informācijas tehnoloģiju radīšana, kas radikāli pārveido cilvēku dzīvi. Zināšanu atjaunošanas temps ir tik augsts, ka mūža garumā cilvēkam ir atkārtoti jāpārkvalificējas un jāapgūst jaunas profesijas. Nepārtraukta izglītība kļūst par realitāti un cilvēka dzīves nepieciešamību.

Mediju un interneta attīstība noved pie tā, ka skola pārstāj būt vienīgais zināšanu un informācijas avots skolēniem. Kāda ir skolas misija? Integrācija, vispārināšana, jaunu zināšanu izpratne, sasaiste ar bērna dzīves pieredzi, balstoties uz spēju mācīties (mācīt SEVI) veidošanos - tas ir uzdevums, kuru šodien nevar aizstāt ar skolu!

Sabiedrības apziņā notiek pāreja no izpratnes par skolas sociālo mērķi kā uzdevumu vienkāršai zināšanu, prasmju un iemaņu nodošanai no skolotāja uz skolēnu uz jaunu izpratni par skolas funkciju. Skolas izglītības prioritārais mērķis ir attīstīt skolēnos spēju patstāvīgi izvirzīt izglītības mērķus, izstrādāt veidus to īstenošanai, uzraudzīt un novērtēt sasniegumus. Citiem vārdiem sakot, mācīšanās spējas veidošanās. Skolēnam pašam jākļūst par izglītības procesa “arhitektu un celtnieku”.

Šī mērķa sasniegšana kļūst iespējama, pateicoties universālas izglītības pasākumu sistēmas izveidei. Jēdzienam “universālās izglītības darbības” ir tuvi jēdzieni “vispārējās izglītības prasmes”, “vispārējās kognitīvās darbības”, “vispārējās darbības metodes”, “subjektīvās darbības”. Vispārizglītojošo aktivitāšu veidošana progresīvajā pedagoģijā vienmēr ir uzskatīta par uzticamu veidu, kā radikāli uzlabot izglītības kvalitāti. Kā teikts slavenā līdzībā, lai pabarotu izsalkušu cilvēku, jūs varat noķert zivi un pabarot viņu. Vai arī var darīt savādāk – iemācīt makšķerēt, un tad cilvēks, kurš iemācījies makšķerēt, vairs nekad nepaliks badā.

Tātad, ko sniedz universālas mācību aktivitātes?
Viņi:
- nodrošināt izglītojamajam iespēju patstāvīgi veikt mācību aktivitātes, izvirzīt izglītības mērķus, meklēt un izmantot to sasniegšanai nepieciešamos līdzekļus un veidus, prast kontrolēt un izvērtēt izglītības aktivitātes un to rezultātus;
- radīt apstākļus personības attīstībai un pašrealizācijai, kas balstīta uz „spēju mācīties” un sadarboties ar pieaugušajiem un vienaudžiem. Spēja mācīties pieaugušo dzīvē nodrošina indivīda gatavību mūžizglītībai, augstu sociālo un profesionālo mobilitāti;
- nodrošināt veiksmīgu zināšanu, prasmju un iemaņu asimilāciju, pasaules priekšstata veidošanos, kompetences jebkurā izziņas jomā.

Universālās izglītības aktivitātes var iedalīt četros galvenajos blokos: 1) personiskajos 2) regulējošajos, tai skaitā pašregulācijas; 3) izziņas, tostarp loģiskās, kognitīvās un zīmju-simboliskās; 4) komunikatīvās darbības.

Personīgās darbības padara mācīšanos jēgpilnu, sniedz skolēnam izglītības problēmu risināšanas nozīmi, sasaistot tās ar reāliem dzīves mērķiem un situācijām. Personīgās darbības ir vērstas uz dzīves vērtību un jēgu apzināšanos, izpēti un pieņemšanu, ļauj orientēties morāles normās, likumos, novērtējumos un attīstīt savu dzīves pozīciju attiecībā pret pasauli un apkārtējiem cilvēkiem? sevi un savu nākotni.
Regulējošās darbības nodrošina iespēju vadīt kognitīvās un izglītojošās darbības, izvirzot mērķus, plānojot, uzraugot, koriģējot savas darbības un novērtējot mācību panākumus. Konsekventa pāreja uz pašpārvaldi un pašregulāciju izglītības aktivitātēs nodrošina pamatu turpmākai profesionālajai izglītībai un pašpilnveidošanai.

Kognitīvās darbības ietver izpētes darbības, nepieciešamās informācijas meklēšanu un atlasi, tās strukturēšanu; pētāmā satura modelēšana, loģiskās darbības un operācijas, problēmas risināšanas metodes.

Komunikatīvas darbības - nodrošina sadarbības iespējas - spēju sadzirdēt, uzklausīt un saprast partneri, plānot un koordinēti veikt kopīgus pasākumus, sadalīt lomas, savstarpēji kontrolēt otra rīcību, prast sarunāties, vadīt diskusiju, pareizi izteikt savas domas runu, cieniet sadarbības un sadarbības partneri un sevi. Spēja mācīties nozīmē spēju efektīvi sadarboties gan ar skolotāju, gan vienaudžiem, spēju un vēlmi vadīt dialogu, meklēt risinājumus un sniegt atbalstu vienam otram.

Skolēnu universālo mācību aktivitāšu meistarību veido iespēja neatkarīgs veiksmīga jaunu zināšanu, prasmju un kompetenču asimilācija, kuras pamatā ir veidošanās mācīšanās prasmes. Šo iespēju nodrošina tas, ka universālas mācīšanās darbības ir vispārinātas darbības, kas rada plašu studentu orientāciju dažādās zināšanu jomās un motivāciju mācīties.

Karabanova O.A.,
Psiholoģijas doktors.

Galvenais mērķis ir sabiedrības sociālā kārtība: veidot indivīdu, kurš spēj patstāvīgi izvirzīt izglītības mērķus, izstrādāt veidus to īstenošanai, uzraudzīt un novērtēt savus sasniegumus, strādāt ar dažādiem informācijas avotiem, izvērtēt tos un, pamatojoties uz to, formulēt savu viedokli, spriedumu un vērtējumu. Tas ir, galvenais mērķis ir studentu pamatkompetenču veidošana.

Uz kompetencēm balstītā pieeja vispārējā un vidējā izglītībā objektīvi atbilst gan sociālajām cerībām izglītības jomā, gan izglītības procesa dalībnieku interesēm. Uz kompetencēm balstītā pieeja ir pieeja, kas vērsta uz izglītības rezultātiem, un izglītības rezultāts ir nevis apgūtās informācijas apjoms, bet gan spēja rīkoties dažādās problēmsituācijās.

Vispārējās izglītības sistēmas galvenais uzdevums ir likt pamatus indivīda informatīvajai kompetencei, t.i. palīdzēt studentam apgūt informācijas vākšanas un uzkrāšanas metodes, kā arī tās izpratnes, apstrādes un praktiskas pielietošanas tehnoloģiju.

Lai efektīvi attīstītu informācijas kompetenci robotikas nodarbībās, nepieciešama izglītojošu uzdevumu sistēma.

Tabula 1 Izglītības uzdevumu sistēma informācijas kompetences struktūrvienību veidošanai

3. tabula

5. Skolotāja un skolēna mijiedarbība kursā

Mijiedarbība “Skolotājs – skolēns” raksturo skolēna personības uzvedības un darbības orientāciju uz savu informatīvo aktivitāšu veidošanas un funkcionēšanas procesu, kura rezultāts ir informācijas kompetence. Tas raksturo arī skolotāja personības uzvedības un darbības orientāciju uz procesu, kas rada apstākļus skolēna informatīvās aktivitātes veidošanai un funkcionēšanai.

Skolotājs vienmēr ir bijis centrālā figūra izglītībā. Skolotājs ir tas, kurš dalās zināšanās, gudrībā un pieredzē, un skolēns tās pārņem. Ja skolotāja un skolēna mijiedarbības parametri neatbilst abu mācību priekšmetu vajadzībām, tad par izglītības kvalitāti nav jārunā. Skolotāja galvenais mērķis ir nodot pieredzi problēmu risināšanā, savukārt skolēna darbības mērķis ir pārņemt skolotāja pieredzi, sasniegt nākamo līmeni un virzīties tālāk. Veiksmīgi atrisinātas problēmas paplašina iespēju loku gan skolēnam, gan skolotājam sevis izzināšanai un pašrealizācijai. Galu galā (ideālā gadījumā) skolotāja pieredze kļūs par neatņemamu studenta pieredzes sastāvdaļu – skolēns pārspēs savu skolotāju un dosies tālāk.

Rīsi. 1 Studentu darbības struktūra, lai mācītos no pieredzes

Nepieciešamās izmaiņas izglītībā nevar notikt bez aktīvas skolotāja līdzdalības. Organizēt darbību nozīmē sakārtot to saskaņotā sistēmā ar skaidri definētām īpašībām, loģisku struktūru un tās īstenošanas procesu.

Lai skolēns apgūtu universālas izglītības darbības metodes, skolotājam pilnībā jāapgūst jebkuras metodes mācību metodika. Tāpēc ļoti svarīga ir skolotāja pašizglītība, viņa vēlme pastāvīgi apgūt jaunas metodes un darba formas, kā arī aktīva inovāciju iekļaušana izglītības aktivitātēs.

Sistēmas darbības pieejas galvenā ideja ir tāda, ka jaunas zināšanas netiek sniegtas gatavas. Bērni tos “atklāj” paši patstāvīgās pētnieciskās darbības procesā. Viņi kļūst par maziem zinātniekiem, kas paši atklāj. Skolotāja uzdevums, ieviešot jaunu materiālu, nav visu skaidri un gaiši izskaidrot, parādīt un pateikt. Skolotājam jāorganizē bērnu pētnieciskais darbs tā, lai viņi paši izdomātu stundas problēmas risinājumu un paši izskaidrotu, kā rīkoties jaunos apstākļos. Mūsdienu izglītības galvenie uzdevumi ir ne tikai nodrošināt studentu ar noteiktu zināšanu kopumu, bet arī attīstīt viņā spēju un vēlmi mācīties visa mūža garumā, strādāt komandā un spēju mainīties un sevi. -attīstība, kuras pamatā ir reflektīva darbība. Šāda pieeja mācīšanai ir vērsta uz katra skolēna attīstību, viņa individuālo spēju veidošanos, kā arī ļauj viņam būtiski nostiprināt zināšanas un palielināt materiāla apguves tempu, nepārslogojot skolēnus. Tajā pašā laikā tiek radīti labvēlīgi apstākļi viņu daudzlīmeņu apmācībai. Uz darbību balstītās mācību metodes tehnoloģija neiznīcina “tradicionālo” darbības sistēmu, bet gan pārveido to, saglabājot visu nepieciešamo jaunu izglītības mērķu īstenošanai. Tā vietā, lai zināšanas, prasmes un iemaņas vienkārši nodotu no skolotāja skolēnam, par skolas izglītības prioritāro mērķi kļūst izglītojamā spēja patstāvīgi izvirzīt izglītības mērķus, izstrādāt veidus to īstenošanai, uzraudzīt un novērtēt savus sasniegumus, citiem vārdiem sakot, skolēna spējas patstāvīgi izvirzīt izglītības mērķus, izstrādāt veidus to īstenošanai spēja mācīties. Lai modelētu apmācības sesijas federālā valsts izglītības standarta ietvaros, ir jāzina nodarbību veidošanas principi, tā struktūra un dažu tās posmu iezīmes. Tātad, dažu posmu iezīmes.

1. Organizatoriskais moments.

Mērķis: iesaistīt studentus personīgi nozīmīgās aktivitātēs “Es gribu, jo es varu”. Skolēniem jāattīsta pozitīva emocionālā orientācija. Lieli panākumi sākas ar nelielu veiksmi.

2. Zināšanu papildināšana.

Mērķis: apgūtā materiāla atkārtošana, kas nepieciešams “jaunu zināšanu atklāšanai” un grūtību identificēšanai katra studenta individuālajās darbībās. Pirmkārt, tiek papildinātas zināšanas, kas nepieciešamas darbam ar jaunu materiālu. Tajā pašā laikā notiek efektīvs darbs pie uzmanības, atmiņas, runas un garīgo operāciju attīstības. Tad tiek radīta problemātiska situācija un skaidri pateikts nodarbības mērķis.

3. Izglītības uzdevuma izklāsts.

Mērķis: grūtību apspriešana, nodarbības mērķa formulējums jautājuma veidā, uz kuru jāatbild.

4. “Jaunu zināšanu atklāšana”

Mērķis: mutisku problēmu risināšana un projektu apspriešana to risināšanai. Jaunas zināšanas bērni iegūst patstāvīgu pētījumu rezultātā, ko veic skolotāja vadībā. Viņi cenšas jaunos noteikumus izteikt saviem vārdiem.

5. Primārā konsolidācija.

Mērķis: jaunu zināšanu izrunāšana, ierakstīšana atsauces signāla veidā.

6. Patstāvīgais darbs ar pašpārbaudi atbilstoši standartam.

Mērķis: katram pašam jāizdara secinājums par to, ko viņš jau prot un vai ir atcerējies jaunos noteikumus. Šeit ir jārada veiksmes situācija katram bērnam.

7. Jaunu zināšanu iekļaušana zināšanu sistēmā un atkārtošana.

Vispirms palūdziet studentiem no uzdevumu kopas atlasīt tikai tos, kas satur jaunu algoritmu vai jaunu koncepciju. Atkārtojot iepriekš apgūto materiālu, tiek izmantoti spēles elementi - pasaku tēli, konkursi. Tas rada pozitīvu emocionālo fonu un palīdz bērniem attīstīt interesi par nodarbībām.

8. Darbības atspoguļojums.

Mērķis: skolēnu izpratne par savām izglītības aktivitātēm, savu un visas klases aktivitāšu rezultātu pašvērtējums.

Piemēram, šeit ir vairāku mācību stundu fragmenti. Mācīšanās teorija ir viens no grūtākajiem jautājumiem matemātikas mācībā.

Vietas teorēma. (8. klase) Stundas sākumā skolēni tiek aicināti apsvērt doto kvadrātvienādojumu x2 + px + q = 0 un atrast tā sakņu summu un reizinājumu. Vairāku vienādojumu izpildes rezultātā nonākam pie šīs teorēmas formulējuma.

Apgūstot tēmu “Apgrieztie skaitļi” (6. klase), skolēni atrod apgriezto skaitļu reizinājumu. Vairāku uzdevumu laikā skolēni paši izdara secinājumus un formulē šo skaitļu definīciju.

Ģeometrijas stundā (7.kl.) skolēni apskata vairāku veidu trijstūrus, ar transportieri mēra leņķus un darba rezultātā izdara secinājumu par trijstūra leņķu summu.

Šādu uzdevumu izpildes rezultātā skolēnos veidojas pašapziņas sajūta un interese par patstāvīgu teorētisko darbu.

Slavens japāņu sakāmvārds saka: “Noķer man zivi, un es šodien būšu paēdis; iemāciet man makšķerēt - tā es būšu barota visu savu atlikušo mūžu."

Standarts ir vērsts arī uz absolventa personisko īpašību attīstīšanu: tādu, kurš mīl savu zemi un savu Tēvzemi, kurš ciena savu tautu, tās kultūru un garīgās tradīcijas.

Primārās konsolidācijas stadijā ar izrunu ārējā runā studenti sastāda atsauces diagrammas un risinājumu algoritmus. Studējot tēmu “Funkcijas lielāko un mazāko vērtību atrašana, izmantojot atvasinājumu” 11. klasē, mēs izveidojam algoritmu:

1. Atrodiet atvasinājumu.

2. Nosakiet kritiskos punktus.

3. Izvēlieties tos, kas pieder dotajam intervālam.

4. Aprēķiniet funkcijas vērtības šajos punktos un segmenta galos.

5. No iegūtajiem skaitļiem izvēlieties lielāko un mazāko vērtību. Saskaņā ar federālā valsts izglītības standarta prasībām skolotājs sistemātiski māca bērniem veikt refleksijas darbību.

Piemēram, bērni patstāvīgi risina logaritmisko nevienlīdzību un saņem dažādas atbildes. Brīvajā režīmā notiek diskusija par to, kuram ir taisnība, secinām, ka, risinot logaritmiskās nevienādības, svarīgs solis ir funkcijas monotonitātes veida noteikšana.

Nodarbība, kas balstīta uz sistēmiskas darbības pieejas principiem, ieaudzina skolēnos tādas prasmes, kas ļauj tās izmantot turpmākajā izglītībā un turpmākajā dzīvē. Konsekventa sistēmdarbības pieejas īstenošana paaugstina izglītības efektivitāti, būtiski paaugstina motivāciju un interesi par mācīšanos, nodrošina apstākļus vispārējai kultūras un personības attīstībai, kuras pamatā ir izglītojošas mācīšanās veidošanās, nodrošinot ne tikai sekmīgu zināšanu apguvi, bet arī kompetenču veidošana jebkurā izziņas priekšmetā.

Izglītības procesa plānošana vispirms sākas ar mērķu formulēšanu. Izglītības procesa mērķi nosaka mācību un izglītības procesu panākumus.

Zināms, ka pedagoģijā zem mērķis izprast ideālo nākotnes darbības rezultāta attēlojumu vai sagaidāmos izglītības rezultātus. Tradicionāli izglītības mērķi tiek definēti kā izglītojamā zināšanu, prasmju un iemaņu veidošana, cilvēka iepazīstināšana ar kultūru un sagatavošana darbam. Svarīgs pedagoģijas uzdevums ir izstrādāt dažādas vispārīguma pakāpes mērķus un tos īstenot izglītības praksē. Pedagoģiskajā izglītības sistēmā pastāv mērķu hierarhija:

Sabiedrības izglītības mērķi, ko nosaka sabiedrības sociāli ekonomiskais stāvoklis, tās garīgā kultūra un sabiedrības locekļu dzīves vērtības;

Mūžizglītības sistēmas dažādos posmos īstenotie izglītības mērķi;

Konkrētas izglītības iestādes izglītības procesā īstenotie izglītības mērķi;

Izglītības mērķi, kas tiek realizēti caur akadēmisko priekšmetu un skolotāja darbību.

No otras puses, dažādi izglītības mērķi paredz dažādu izglītības sistēmu pastāvēšanu. Izglītība ir samērā stabila tikai savos materiālos objektos: izglītības ēkās, rokasgrāmatās, mācību līdzekļos utt. Pretējā gadījumā izglītība ir saistīta ar kustību, sabiedrības attīstību, kas rada jaunus izglītības mērķus. Pārejot no “dabai atbilstoša” mācīšanas principa uz “kultūras saskanīgo”, mainījās mērķi, uz kuriem skolotājam savā darbībā jātiecas. Izglītības mērķiem ir abi ārējā un iekšējā orientācija. Izglītības kā valsts sociālās institūcijas ārējais mērķis ir atbalstīt sabiedrības dzīvi konkrētos vēsturiskos apstākļos, attīstīt tās produktīvos spēkus, vispārējo kultūru un stiprināt sabiedrības locekļu civilstāvokli un morālos un tiesiskos pamatus šaurākā nozīmē izglītības mērķis ir saistīts ar skolotāju pārneses un skolēnu zināšanu asimilācijas problēmu un to var saukt par mācīšanās mērķi. Šāds mērķis vienmēr ir konkrēts un saistīts ar konkrētu nodarbību, lekciju utt. Daži autori iesaka tos saukt par mācīšanās uzdevumiem vai mērķiem.

Ja mēs uzskatām tikai izglītojošu darbību, tad šī ir kopīga darbība, kurā viens no tās dalībniekiem (skolēns) gūst pieredzi, bet otrs (skolotājs) rada tam labvēlīgus apstākļus, tas ir, veic asimilācijas sagatavošanās komponentu summu. . Kopējais mērķis vieno skolotāju un skolēnu stundā un sastāv no tā, ka skolēns risina konkrētu izglītības uzdevumu. Organizējošais faktors skolēnu un skolotāju kopīgajās aktivitātēs ir vektora motīvs - mērķis: bērna motīvs ir pieaugušā mērķis. Pieaugušā mērķim, kas pārtop par izglītības uzdevumu, ko viņš izstrādā saskaņā ar šo mērķi, jākļūst par skolēna mērķi. Tas ir iespējams, apzinoties izglītības uzdevuma personīgo nozīmi un pieņemot to kā personiski nozīmīgu. Personiski nozīmīgas mācīšanās apstākļos students kļūst par patiesi aktīvu izglītības aktivitātes priekšmetu.

Studentu iespēja pieņemt uzdoto uzdevumu ir atkarīga ne tikai no viņu izglītības aktivitāšu brieduma, bet arī no skolotāja aktivitātes izglītības mērķa noteikšanā. Skolotāja izglītības mērķa - noteiktu zināšanu asimilācijas, darbības metodes, noteiktas kvalitātes veidošanās - tulkošana izglītības uzdevumā un tā izvirzīšana skolēniem ir vissvarīgākais brīdis viņu izglītības aktivitāšu organizēšanā, kas nosaka to. panākumus, jo tieši ar izglītības problēmu risināšanu skolotājs sasniedz izglītības mērķi. Spēja apzināti formulēt un izvirzīt skolēniem mācību mērķus ir profesionāli svarīga skolotāja kompetence.

Pedagoģiskajā literatūrā, kas veltīta izglītības mērķu izstrādes pieredzei, ir sniegti noteikumi un psiholoģiskās un pedagoģiskās prasības tādu darbību mērķu noteikšanai, kas būtu jāvada skolotājam. pārvēršot izglītības mērķi uzdevumā skolēniem, lai studenti to pieņemtu kā personiski nozīmīgu un kļūtu par viņu izglītību organizējošu, sistēmu veidojošu faktoru.

Prasības aktivitātes galvenā mērķa noteikšanai:

- motivēts problēmas izklāsts: uzdevumam ir jābūt jēgam skolēnam, ko nodrošina mērķa un motīva attiecības. Šai saiknei jābūt reālai un jāatbilst bērna priekšstatiem par apkārtējo realitāti;

- skaidrs, saprotams izglītības uzdevuma formulējums: pieejamo jēdzienu lietojums, ņemot vērā to nozīmes izpratni uzdevuma kontekstā; vienkārši teikumi un prezentācijas stils, kas vienlaikus nepasliktina skolēnu valodas pieredzi; prezentācijas konsekvence (konsistence, konsekvence). Izmantojot piemērus, analoģijas un uzskates līdzekļus, paļaujoties uz pieredzi;

- skaidru un konkrētu formulējumu izglītojošs uzdevums, veicinot skaidru izpratni par izglītības darbības posmiem un metodēm, nosacījumiem izglītojošās darbības rezultāta sasniegšanai un tā kvalitatīvajām un kvantitatīvajām īpašībām;

- formulējuma īsums veicamā uzdevuma, ļaujot studentiem atcerēties visu uzdevumu, kā arī visus tā izpildes posmus un saglabāt to atmiņā visa darba laikā, kas nodrošina studentu individuālo īpašību ievērošanu;

- tēlainība un emocionalitāte izglītojošs uzdevums kā faktors gaidāmās aktivitātes mērķa un jēgas veidošanā;

- paļaušanās uz iekšējo motivāciju: izziņas interese kā viens no svarīgākajiem skolēnu darbības nozīmi veidojošajiem motīviem un nosacījums izglītības uzdevuma pieņemšanai par personiski nozīmīgu;

- paaugstināta neatkarības un radošuma pakāpe paši skolēni, pildot uzdevumus, paaugstinot izziņas aktivitāti, iesaistot viņus patstāvīgas mērķu izvirzīšanas procesā;

- diskusijas organizēšana, veidojot atgriezenisko saiti, lai nodrošinātu veiksmīgu (pilnīgu un precīzu) izglītības uzdevuma uztveri un izpratni, izceļot un akceptējot gaidāmās aktivitātes mērķi, kā arī ar skolotāja palīdzību formulēt nodomu sasniegt mērķi;

- īstenojot kontroli uzraudzīt, kā skolēni izpilda izglītības uzdevumu, lai nodrošinātu papildu motivāciju un saglabātu nodomu veikt uzdevumu;

- kolektīvā un grupu izglītojošā darba izmantošana kā papildu motivācijas faktors, nosacījums veiksmīgai mērķu pieņemšanai un noturēšanai un patstāvīgai mērķu veidošanai un mērķu izvirzīšanai;

- labvēlīga psiholoģiskā fona radīšana aktivitātēm skolēni: mijiedarbības un sadarbības organizācija, cieņa pret otra interesēm, līdzjūtība, laba griba, atvērtība, emocionāls kontakts, pareizība un takts, audzināšanas ietekmes uz bērnu vienveidība, paļaušanās uz pozitīvo bērnā, veiksmes situācijas veidošana, pašpārliecinātība pārliecība, interese un aktivitāte darbā, gan skolotāju, gan skolēnu radošums.

Izglītības mērķu noteikšanas pieejas atšķirības slēpjas sagaidāmā rezultāta būtības izpratnē. Tradicionālajā pieejā izglītības mērķi tiek saprasti kā personības veidojumi, kas veidojas skolēnos. Mērķi parasti tiek formulēti terminos, kas raksturo šos jaunos veidojumus: skolēniem jāapgūst tādi un tādi jēdzieni, informācija, noteikumi, prasmes, viņiem ir jāveido tādi un tādi uzskati, īpašības utt. Šāda pieeja izglītības mērķu izvirzīšanai ir diezgan produktīva, jo īpaši. salīdzinājumā ar ierasto pedagoģisko mērķu un pedagoģisko uzdevumu apzināšanas praksi, kad mērķi formulēti terminos, kas raksturo skolotāja rīcību (atklāt, izskaidrot, pastāstīt u.c.).

Tomēr izglītības mērķu definēšana un izstrāde, aprakstot studentu personīgās attīstības gaitu, nonāk pretrunā ar jaunām sociālajām cerībām izglītības jomā. Tradicionālā pieeja izglītības mērķu definēšanai ir vērsta uz plašā skolas attīstības ceļa saglabāšanu. No šīs pieejas viedokļa, jo vairāk zināšanu students iegūst, jo labāk, jo augstāks ir viņa izglītības līmenis.

Bet izglītības līmeni, īpaši mūsdienu apstākļos, nosaka nevis zināšanu apjoms, bet gan tā enciklopēdiskais raksturs. No perspektīvas uz kompetenci pieeju, izglītības līmeni nosaka spēja risināt dažādas sarežģītības problēmas, balstoties uz esošajām zināšanām. Uz kompetencēm balstītā pieeja nenoliedz zināšanu nozīmi, bet tā koncentrējas uz spēju izmantot iegūtās zināšanas. Pirmajā gadījumā izglītības mērķi modelē rezultātu, ko var raksturot, atbildot uz jautājumu: ko jaunu skolēns apgūst skolā? Otrajā gadījumā tiek pieņemta atbilde uz jautājumu: ko skolēns mācīsies skolas gados?

Gan pirmajā, gan otrajā gadījumā par izglītības “gala” rezultātiem tiek uzskatīta noteiktu personisko īpašību, galvenokārt morālo, attīstīšana un vērtību sistēmas veidošana. Var būt dažādi viedokļi par to, kādas personības iezīmes un kādas vērtīborientācijas jāveido mūsdienu skolēnos, taču šīm atšķirībām nav ciešas saistības ar pieeju izglītības mērķu noteikšanai. Šo pieeju atšķirības ir saistītas ar atšķirībām priekšstatos par vērtīborientācijas veidošanās veidiem un studentu personiskajām īpašībām. Tradicionālā pieeja mērķu noteikšanai paredz, ka personīgos rezultātus var sasniegt, apgūstot nepieciešamās zināšanas. Otrajā gadījumā galvenais veids ir iegūt pieredzi problēmu risināšanā patstāvīgi. Pirmajā gadījumā problēmu risināšana tiek uzskatīta par zināšanu nostiprināšanas veidu, otrajā - kā izglītojošas darbības jēga.

Raugoties no uz kompetencēm balstītas pieejas, galvenais izglītības aktivitāšu tiešais rezultāts ir pamatkompetenču veidošanās.

Jēdziens "kompetence"(no lat. Competre - atbilst, pieiet) ir divas nozīmes: iestādes vai personas darba uzdevums; jautājumu loks, kurā konkrētai personai ir zināšanas un pieredze. Kompetence izskatāmā jautājuma ietvaros par izglītības mērķu izstrādi norāda uz izglītības līmeni.

Vispārizglītojošā skola nespēj attīstīt tādu skolēnu kompetences līmeni, kas ir pietiekams, lai efektīvi risinātu problēmas visās darbības jomās un visās konkrētajās situācijās, īpaši strauji mainīgā sabiedrībā, kurā parādās jaunas darbības jomas un jaunas situācijas. Skolas mērķis ir attīstīt pamatkompetences.

Var atzīmēt vairākas šīs skolas veidotās pamatkompetenču izpratnes iezīmes. Pirmkārt, runa ir par spēju efektīvi darboties ne tikai akadēmiskajā, bet arī citās darbības jomās. Otrkārt, par spēju rīkoties situācijās, kad var rasties nepieciešamība patstāvīgi noteikt problēmas risinājumus, noskaidrot tās nosacījumus, meklēt risinājumus un patstāvīgi izvērtēt iegūtos rezultātus. Treškārt, mēs domājam skolēniem aktuālu problēmu risināšanu.

Izglītības mērķi var kļūt par nozīmīgu faktoru izglītības aktivitāšu efektivitātei, ja tie modelē rezultātus, kas atbilst gan skolotāju, gan skolēnu cerībām. Tās var būt dažādas, kaut arī ne alternatīvas cerības. Īsti pedagoģiski mērķi vienmēr ir vērsti uz ilgtermiņu, uz apstākļu radīšanu personīgai pašattīstībai. Studentu mērķi vienmēr ir vērsti uz īstermiņu, uz konkrētu rezultātu, kas nodrošina panākumus tagad vai tuvākajā nākotnē. Likumsakarīgi, ka līdz ar vecumu mainās skolēnu mērķu loks, lai gan viņu pragmatisms neizbēgami saglabājas.

Izmantojot tradicionālo pieeju izglītības mērķu definēšanai, pedagoģiskie mērķi praksē tiek koncentrēti uz tūlītējiem mācīšanās rezultātiem - informācijas, jēdzienu u.c. asimilāciju. Šiem rezultātiem studentiem var nebūt lielas vērtības, tāpēc viņu mērķi var koncentrēties uz to sasniegšanu. daži formāli rādītāji (atzīme, medaļa, spēja nokārtot vienoto valsts eksāmenu utt.).

Uz kompetencēm balstīta pieeja skolas izglītības mērķu definēšanai ļauj saskaņot skolotāju un skolēnu cerības. Nosakot skolas izglītības mērķus no uz kompetencēm balstītas pieejas, ir jāapraksta iespējas, ko skolēni var iegūt izglītojošo aktivitāšu rezultātā.

Skolas izglītības mērķi, no šī viedokļa, ir šādi:

Mācīt mācīties, tas ir, iemācīt risināt problēmas izglītojošās darbības jomā, tai skaitā: noteikt izziņas darbības mērķus, izvēlēties nepieciešamos informācijas avotus, atrast labākos veidus mērķa sasniegšanai, izvērtēt rezultātus. iegūts, organizējot savas aktivitātes, sadarbojoties ar citiem studentiem;

Mācīt izskaidrot realitātes parādības, to būtību, cēloņus, attiecības, izmantojot atbilstošu zinātnisko aparātu, t.i., risināt kognitīvās problēmas;

Iemācīt orientēties mūsdienu dzīves galvenajās problēmās - vides, politiskā, starpkultūru mijiedarbībā un citās, tas ir, risināt analītiskas problēmas.

Mācīt orientēties garīgo vērtību pasaulē, kas atspoguļo dažādas kultūras un pasaules uzskatus, t.i., risināt aksioloģiskās problēmas;

Iemācīt risināt problēmas, kas saistītas ar noteiktu sociālo lomu (vēlētāja, pilsoņa, patērētāja, pacienta, organizatora, ģimenes locekļa u.c.) īstenošanu;

Iemācīt risināt dažāda veida profesionālās un cita veida darbības kopīgās problēmas (saziņa, informācijas meklēšana un analīze, lēmumu pieņemšana, kopīgu pasākumu organizēšana);

Mācīt risināt profesionālās izvēles problēmas, tai skaitā sagatavoties tālākizglītībai profesionālās izglītības sistēmas izglītības iestādēs.

Galvenais šādu izglītības mērķu izvirzīšanā ir, lai tie būtu vērsti uz skolu absolventu izglītības līmeņa paaugstināšanu. Izglītības līmeņa paaugstināšanai, kas atbilstu mūsdienu sociālajām cerībām izglītības jomā, jāsastāv no:

Paplašinot problēmu loku, kuru risināšanai ir gatavi skolu absolventi;

Gatavojoties problēmu risināšanai dažādās darbības jomās (darba, sociāli politiskā, kultūras un atpūtas, izglītības, ģimenes utt.);

Gatavojoties dažāda veida problēmu risināšanai (komunikāciju, informācijas, organizatorisku u.c.);

Palielinot to problēmu sarežģītību, kuras skolu absolventi ir gatavi risināt, tai skaitā problēmas novitātes dēļ;

Paplašinot spēju izvēlēties efektīvus problēmu risināšanas veidus.

Šāds izglītības līmeņa pieaugums nozīmē jaunas izglītības kvalitātes sasniegšanu, uz ko ir vērsta tās modernizācijas programma. Jaunā izglītības kvalitāte slēpjas skolu absolventu jaunajās iespējās, spējā risināt problēmas, kuras nav atrisinājušas iepriekšējās absolventu paaudzes.

Spēja risināt problēmas neaprobežojas tikai ar noteikta prasmju kopuma apgūšanu. Šai spējai ir vairākas sastāvdaļas: darbības motīvi; spēja orientēties informācijas avotos; noteikta veida darbībām nepieciešamās prasmes; teorētiskās un lietišķās zināšanas, kas nepieciešamas, lai izprastu problēmas būtību un izvēlētos tās risināšanas veidus.

Tradicionālā pieeja izglītībai, ko mēdz dēvēt par “uz zināšanām balstītu” pieeju, ir tāda, ka tā demonstrē neuzticīgu attieksmi pret nepieciešamo izglītības bāzi, kas pēc tās viedokļa ir skolēnu iegūto zināšanu apjoms. Jāpiebilst, ka uz kompetencēm balstītā pieeja problēmu risināšanā skolas izglītībā nemaz nenoliedz zināšanu nozīmi. Taču jāņem vērā, ka zināšanām var būt dažādas vērtības un zināšanu apjoma pieaugums nenozīmē izglītības līmeņa paaugstināšanos. Turklāt izglītības līmeņa paaugstināšanu atsevišķos gadījumos var panākt, tikai samazinot skolēniem nepieciešamo zināšanu apjomu.

Uz kompetencēm balstīta pieeja skolas izglītības mērķu izstrādē atbilst arī skolēnu objektīvajām vajadzībām. Vienlaikus tas atbilst arī skolotāju radošo meklējumu virzieniem. Šie meklējumi ir saistīti ar problēmmācības, sadarbības pedagoģijas un uz studentu orientētas izglītības ideju īstenošanu. Visas šīs idejas atspoguļo mēģinājumus atrisināt skolēnu izglītības aktivitāšu motivēšanas problēmu un izveidot modeli "mācīties ar aizrautību".

Pētījumi par to, kā skolotāji izvirza izglītības mērķus, liecina, ka viņi parasti formulē vispārējās izglītības mērķus, izmantojot uz studentu vērstu pieeju, un mērķiem, ko skolotāji izvirza klasē, parasti ir šauri utilitārs raksturs. Tajā pašā laikā koncentrēšanās uz iegaumēšanu, atsevišķu formulu zināšanām, informāciju, datumiem, secinājumiem palielinās, tuvojoties gala eksāmeniem. Tas rada problēmu pedagoģisko mērķu izvirzīšanas vadība. Skaidrs, ka pedagoģiskos mērķus ietekmē daudzi faktori: studentu, skolotāju un izglītības iestāžu sertifikācijas sistēmas; esošie didaktiskie un metodiskie materiāli; skolotāju kvalifikācija uc Viens no būtiskiem pedagoģisko mērķu izvirzīšanas vadīšanas līdzekļiem ir akadēmiskā priekšmeta studiju mērķu noteikšana. Atkarībā no pieejas priekšmeta mērķu definēšanai tie var atšķirīgi attiekties uz vispārējiem skolas izglītības mērķiem.

Ņemsim vērā, ka, ja pamatkompetenču veidošanu skolēnos uzskatām par vispārējiem mērķiem, tad jāpatur prātā, ka šie mērķi tiek sasniegti ne tikai mācoties akadēmiskos priekšmetus, bet arī caur visu skolas dzīves organizāciju, ar tās saistību. ar citiem nozīmīgiem skolēnu dzīves aspektiem. Tāpēc vispārējos skolas izglītības mērķus nevar attēlot kā vienkāršu akadēmisko priekšmetu apguves mērķu kopumu. Tajā pašā laikā ir acīmredzams, ka akadēmisko priekšmetu apguvei ir izšķiroša nozīme skolas izglītības mērķu sasniegšanā.

Parasti Akadēmiskā priekšmeta mērķu struktūrā izšķir vairākas sastāvdaļas: zināšanu apguve; prasmju un iemaņu attīstība; attiecību veidošana; radošo spēju attīstība (ne vienmēr tiek izcelta pēdējā sastāvdaļa). Šī mērķu struktūra atbilst priekšstatiem par sociālās pieredzes saturu, kas jāapgūst skolā. Šo pieeju mērķu noteikšanai ir viegli izmantot, ja izglītības saturs ir iepriekš noteikts. Šajā gadījumā tiek precizēti izglītības rezultāti, ko var iegūt, apgūstot izglītības saturu.

No kompetencēm balstītas pieejas viedokļa priekšmeta mērķu noteikšanai vajadzētu būt pirms tā satura atlases: vispirms ir jānoskaidro, kāpēc šis mācību priekšmets ir nepieciešams, un pēc tam jāizvēlas saturs, kura apguve ļaus jums. lai iegūtu vēlamos rezultātus. Tajā pašā laikā ir jāņem vērā, ka dažus rezultātus var iegūt tikai skolas mācību priekšmeta mijiedarbībā ar citām izglītības procesa sastāvdaļām, un dažus rezultātus var sasniegt tikai mācību priekšmeta ietvaros un tos nevar sasniegt. (vai ir grūti) iegūt, studējot citus priekšmetus.

Pirmā mērķu grupa subjektu var raksturot kā mērķi-nodomi. Tie ir vērtīborientāciju, pasaules uzskatu veidošanas, interešu attīstīšanas, vajadzību veidošanas un citu personīgo rezultātu sasniegšanas mērķi, kas ir atkarīgi no daudziem dažādiem faktoriem, arī no “ārpusskolas” faktoriem.

Otrā mērķu grupa priekšmets ietver mērķi, kas apraksta "galamērķa staciju", tie rezultāti, kuru sasniegšanu skola var garantēt (ar noteiktu paša skolēna izziņas darbību un vairākiem citiem nosacījumiem). Šajā grupā var izdalīt četrus mērķu veidus:

Mērķi, kas modelē metapriekšmeta rezultātus, ko var sasniegt, mijiedarbojoties vairākiem priekšmetiem (piemēram, vispārējo akadēmisko prasmju un iemaņu veidošana, komunikācija un citas pamatprasmes, dažas funkcionālās prasmes);

Mērķi, kas definē metapriekšmeta rezultātus, ko var sasniegt mācību priekšmeta ietvaros, bet var izmantot citu mācību priekšmetu apguvē vai cita veida aktivitātēs (piemēram, lasītāja veidošana kā literatūras apguves mērķis);

Mērķi vērsti uz zināšanu un prasmju apguvi, kas nodrošina studentu vispārējo kultūras kompetenci, spēju izprast noteiktas problēmas un izskaidrot noteiktas realitātes parādības;

Mērķi ir vērsti uz zināšanu un prasmju apguvi, kurām ir būtiska nozīme noteikta profila profesionālajā izglītībā.

Dažus skaidrojumus var sniegt attiecībā uz otrā veida mērķiem, modelējot metapriekšmeta rezultātus, kuru sasniegšana kļūst par galveno priekšmeta studiju jēgu. Zinātniskajā literatūrā nereti izskan doma, ka jēga studēt, piemēram, filozofiju, ir nevis daudzu filozofisko sistēmu zināšana, bet gan filozofēšanas spējas veidošanās. Likumsakarīgi, ka šajā gadījumā prasme nozīmē nevis kādu tehniku, bet gan spēju aplūkot parādības no noteikta skatu punkta, cita starpā balstoties uz specifiskām filozofijas vēstures zināšanām.

Līdzīgu pieeju var izmantot līdzīgu mērķu definēšanai citās disciplīnās. Tātad skolas bioloģijas kursa apguves galvenā jēga var būt attīstīt skolēnos spēju novērot, sistematizēt, klasificēt, ķīmiju - spēju eksperimentēt, izvirzīt un pārbaudīt hipotēzes, ģeogrāfiju - sistemātiski analizēt realitātes parādības utt. Iespējamas dažādas izpratnes par šādām nozīmēm, taču jebkurā Šajā gadījumā ir svarīgi tās izcelt, jo tās, pirmkārt, noteiks mācību priekšmeta vietu vispārējās izglītības sistēmā.

Viena no galvenajām uz kompetencēm balstītas pieejas iezīmēm izglītības mērķu izstrādē ir tehnoloģiska izglītības procesa konstruēšana, t.i., process, kas garantētu mācību rezultātus, kur skaidri definētu mērķi varētu realizēt ne tikai skolotājs, bet arī students, un tas ietver diagnostikas izglītības mērķu noteikšanu.

Kā jāsaprot jēdziens “diagnostiski noteikti apmācības un izglītības mērķi”? No daudzajiem apgalvojumiem mēs citējam V. P. Bespalko definīciju, kurš uzskata, ka mērķis tiek precizēts, ja izmantotie jēdzieni atbilst šādām prasībām:

Tas, kas jāsasniedz apmācības rezultātā, ir aprakstīts pēc iespējas konkrētāk, mērķis ir konkrēts;

Ir rādītāji, pazīmes, pēc kurām var spriest, vai mērķis ir sasniegts, mērķis satur kritērijus un rādītājus, pēc kuriem var spriest, ka tas ir sasniegts - mērķis ir kritērijs;

Pazīmes ir tik precīzi aprakstītas, ka jēdziens vienmēr adekvāti korelē ar tā objektīvo izpausmi (t.i., ar to, ko tas nozīmē) - mērķis ir identificējams;

Mērījumu rezultātus var korelēt ar noteiktu vērtēšanas skalu.

Līdz ar to diagnostiski prognozējamam izglītības mērķim ir nepieciešams, lai tas būtu precīzi aprakstīts, izmērāms un lai būtu tā sasniegšanas pakāpes skala - novērtējums. Apkopojot iepriekš minēto, mēs varam pieņemt, ka izglītības mērķiem jābūt:

Konkrēts. Mērķim jābūt skaidri norādītam. Pretējā gadījumā gala rezultāts var atšķirties no plānotā.

Izmērāms. Ja mērķim nav izmērāmu parametru, nebūs iespējams noteikt, vai rezultāts ir sasniegts.

Sasniedzams. Mērķi tiek izmantoti kā stimuls, lai atrisinātu dažas problēmas un tādējādi turpinātu virzīties uz priekšu, gūstot panākumus. Ir vērts izvirzīt diezgan izaicinošus mērķus, kas ietver pūles, taču tiem jābūt sasniedzamiem.

Orientēts uz rezultātiem. Mērķi jāraksturo pēc rezultāta, nevis paveiktā darba. Tādā veidā tiek panākta efektivitāte.

Atbilstoši noteiktam periodam. Jebkurš mērķis ir sasniedzams noteiktā laika posmā.

Pievērsīsimies tipiski mērķu noteikšanas veidi, kas ir izplatīti skolotāju praksē un ir ļoti stabili un līdzīgi dažādās pasaules valstīs. Tie ir doti M. V. Klarina grāmatā “Novatoriskie mācīšanas modeļi ārvalstu pedagoģiskos meklējumos”. (M., 1994. 214. lpp.).

1. Mērķu noteikšana, izmantojot pētāmo saturu. Piemēram: "Izpētiet elektromagnētiskās indukcijas parādības" vai "Izpētiet Pitagora teorēmu". Vai arī izmantojot tiešu atsauci uz mācību grāmatas sadaļu: “Izpētiet rindkopu Nr...” saturu.

Kādas priekšrocības sniedz šī mērķu noteikšanas metode? Varbūt ir tikai viena lieta – norāde uz mācību stundu vai nodarbību sēriju aptverto satura jomu. Bet vai ar šo mērķu noteikšanas metodi var spriest, vai tie ir sasniegti? Citiem vārdiem sakot, vai šāds mērķu noteikšanas veids ir tehnoloģisks? Acīmredzot nē. Tāpēc, izmantojot uz kompetencēm balstītu pieeju un veidojot atbilstošu izglītības tehnoloģiju, šī metode ir acīmredzami nepietiekama.

2. Mērķu definēšana caur skolotāju aktivitātēm. Piemēram: "Iepazīstināt studentus ar iekšdedzes dzinēja darbības principu, parādīt ierīces darbību, formulēt teorijas galvenos principus..." vai "Demonstēt simbolu nolasīšanas paņēmienus ģeogrāfiskajā kartē." Šāds mērķu noteikšanas veids - "no skolotāja" - koncentrējas uz viņa paša aktivitātēm un rada skaidrības un kārtības iespaidu viņa darbā. Taču skolotājs savu rīcību ieskicē bez iespējas pārbaudīt to sekas ar reāliem mācīšanās rezultātiem, jo ​​šos rezultātus šī mērķa noteikšanas metode neparedz. Šīs mērķu noteikšanas metodes neinstrumentālais, netehnoloģiskais raksturs ir tikai maskēts, bet nepārvarēts.

3. Mērķu izvirzīšana, izmantojot studenta intelektuālās, emocionālās, personiskās uc attīstības iekšējos procesus. Piemēram: “Attīstīt spēju analizēt novērotās parādības”; “Attīstīt prasmi strukturēt mācību materiāla saturu”; “Attīstīt spēju patstāvīgi analizēt nosacījumu un atrast veidu, kā atrisināt matemātisku problēmu”; “Attīstīt skolēnu kognitīvo patstāvību problēmu risināšanas procesā”; “Radīt interesi...” Šāda veida formulējumos var atpazīt vispārinātus izglītības mērķus izglītības iestādes, akadēmiskā priekšmeta vai mācību priekšmetu cikla līmenī, bet ne stundas vai pat stundu sērijas līmenī.

Izmantojot šo metodi, nav iespējams noteikt orientierus, pēc kuriem var spriest, vai mērķis ir sasniegts; šim tas ir iestudēts pārāk “procedurāli”. Tomēr šī metode būtībā nav neauglīga. Jums vienkārši nav jāierobežo sevi ar vispārīgiem formulējumiem, bet jāvirzās pa to precizēšanas ceļu.

4. Mērķu izvirzīšana, izmantojot skolēnu mācību aktivitātes. Piemēram: nodarbības mērķis ir “Problēmu risināšana, izmantojot kvadrātvienādojuma sakņu formulu” vai “Stāvokļu un koloniju robežu zīmēšana kontūrkartē” vai “Auga šūnu struktūras izpēte”. utt.

No pirmā acu uzmetiena šāds izglītības mērķa formulējums rada noteiktību stundas plānošanā un vadīšanā. Tomēr arī šeit no redzesloka izkrīt svarīgākais – treniņu sagaidāmais rezultāts, tā sekas. Šis rezultāts nav nekas vairāk kā noteiktas novirzes skolēna attīstībā, kas atspoguļojas vienā vai otrā viņa darbībā: kādi ir jaunie pieaugumi aktivitātes rezultātā, ko jaunu viņš ir iemācījies, kā zināšanas ir integrētas esošajā sistēmā?

Lai produktīvi izstrādātu izglītības mērķus, ir jāapraksta un jānovērtē tas, ko izglītojamais dara. Bet tas jādara ar noteiktu precizitātes un stingrības pakāpi. Līdz ar to mūsdienu izglītības procesa prasībām atbilstošs mērķu izvirzīšanas veids ir tāds, ka izglītības mērķi tiek formulēti caur mācīšanās rezultātiem, kas izteikti skolēnu rīcībā, un tādiem, kurus skolotājs vai kāds cits eksperts var droši identificēt.

Sekojiet un novērtējiet savus sasniegumus Galvenais izglītības mērķis standartos ir definēts kā "audzēkņu personības attīstība, pamatojoties uz universālu darbības metožu apguvi". Universālu mācību aktivitāšu veidošana nozīmē attīstīt skolēnos spēju patstāvīgi izvirzīt izglītības mērķus, izstrādāt veidus to īstenošanai (t.i., optimāli organizēt savu darbību), uzraudzīt un novērtēt savus sasniegumus (attīstīt spēju mācīties). Uz darbību balstītā pieeja mācīšanai ir balstīta uz L.S. Vigotskis, A.N. Ļeontjeva, D.B. Elkoņina, P.Ya. Galperiņa, A.G. Asmolovs. No viņu pētījumiem izriet, ka studentu attīstība ir atkarīga no viņu darbību organizācijas rakstura, kuras mērķis ir attīstīt studenta apziņu un viņa personību kopumā.

IZGLĪTĪBAS VEIKSMES NOVĒRTĒŠANAS TEHNOLOĢIJAS Skolotājs un skolēns, ja iespējams, vērtēšanu nosaka dialogā (ārējais vērtējums + pašvērtējums). Skolēna atzīme tiek noteikta pēc universālas trīs sekmju līmeņu skalas. “ieskaitīts/neieskaitīts”, t.i., vērtējums, kas norāda uz zināšanu atskaites sistēmas apguvi un pareizu izglītojošo darbību veikšanu doto uzdevumu diapazonā (aplī), kas veidots uz atsauces mācību materiāla; “labi”, “teicami” vērtējumi, kas norāda uz atbalsta zināšanu sistēmas asimilāciju apzinātas brīvprātīgas izglītības aktivitāšu apguves līmenī, kā arī interešu horizontu un plašumu (vai selektivitāti).

Zināšanu apguves līmeņi Pirmais līmenis: reproducēšana un iegaumēšana Otrais līmenis: zināšanu pielietošana pazīstamā situācijā pēc modeļa Trešais līmenis: zināšanu pielietošana nepazīstamā situācijā, t.i. radoši Rīcības metožu veidošanās līmeņi Pirmais līmenis: sekošana paraugam, noteikumam, algoritmam bez nepieciešamības saprast, kāpēc tā jārīkojas. Otrais līmenis: darbība ar izpratni par metodes pamatu, kas nepieciešama problēmas risināšanai Trešais līmenis: apgūtās darbības metodes transformācija saistībā ar jaunu kontekstu Līmeņa pieeja

Otrās paaudzes standartu pamattehnoloģijas Informācijas un komunikācijas tehnoloģijas (komunikācijas) Tehnoloģija, kas balstīta uz mācību situācijas veidošanu (risinot problēmas, kas praktiski ir nozīmīgas apkārtējās pasaules izzināšanai) Tehnoloģija, kas balstīta uz projekta aktivitāšu realizāciju Tehnoloģija, kas balstīta uz mācīšanās līmeņa diferenciāciju

Projekts ir detalizēts nākotnes objekta vai darbības veida prototips. Projekts ir darbību kopums, ko īpaši organizē skolotājs un ko patstāvīgi veic skolēni un kas beidzas ar radoša produkta izveidi. Dizains ir darbība, kas saistīta ar jaunu veidu, kā atrisināt problēmu vai pārvarēt grūtības.

Pagaidu pazīmes Īstermiņa (īstenots konkrēta gadījuma labad) Projekta pazīmes Saturs Problēmas izklāsts Mērķi un uzdevumi, vadības un personāla saturs un metodes, efektivitātes budžets Jēgpilna slodze Konkrētas situācijas apraksts, kas jāuzlabo un specifiskas metodes tās uzlabošanai Tēlains attēlojums "Bulta, kas trāpa mērķī"

Projektu tipoloģija Projektu tipoloģija balstās uz šādām pazīmēm: dominējošā darbība projektā, projekta priekšmets-satura joma, projekta koordinācijas veids, kontaktu raksturs, projekta dalībnieku skaits, projekta ilgums.

Uz praksi orientēts Mērķis sociālo problēmu risināšanai, kas atspoguļo projekta dalībnieku vai ārēja klienta intereses. Šie projekti izceļas ar to dalībnieku darbības rezultātiem, kas ir skaidri definēti jau pašā sākumā, ko var izmantot klases, skolas, apkaimes, pilsētas vai valsts dzīvē. Galaprodukta forma ir dažāda - no mācību grāmatas fizikas kabinetam līdz ieteikumu paketei Krievijas ekonomikas atjaunošanai. Projekta vērtība ir produkta izmantošanas realitāte praksē un tā spēja atrisināt konkrēto problēmu.

Informācijas projekts. Mērķis ir apkopot informāciju par jebkuru objektu vai parādību analīzes, sintēzes un informācijas prezentācijas nolūkā plašai auditorijai. Šādiem projektiem ir nepieciešama pārdomāta struktūra un spēja to pielāgot darba gaitā. Projekta rezultāts bieži vien ir publikācija medijos, internetā, video, sociālā reklāma vai buklets.

Izpētes projekts. Struktūra atgādina zinātnisku pētījumu. Tas ietver izvēlētās tēmas atbilstības pamatojumu, pētījuma problēmas formulēšanu, obligātu hipotēzes formulēšanu ar tās turpmāku pārbaudi, diskusiju un iegūto rezultātu analīzi.

Radošs projekts. Tā pieņem visbrīvāko un netradicionālāko pieeju tās ieviešanai un rezultātu prezentēšanai. Tie var būt almanahi, teātra izrādes, sporta spēles, tēlotājmākslas vai dekoratīvās mākslas darbi, video u.c.

Lomu spēles projekts Šāda projekta izstrāde un īstenošana ir visgrūtākā. Piedaloties tajā, skolēni iejūtas literāru vai vēsturisku tēlu, izdomātu varoņu lomās, lai caur spēļu situācijām atjaunotu dažādas sociālās vai biznesa attiecības.

Sociālais dizains tiek saprasts kā darbība: sociāli nozīmīga, ar sociālu efektu; kura rezultāts ir reāla (bet ne obligāti materiāla) “produkta” radīšana, kam ir praktiska nozīme un kas ir principiāli, kvalitatīvi jauns viņa personīgajā pieredzē; izdomājis, izdomājis un īstenojis pusaudzis; kura laikā dizainers nonāk konstruktīvā mijiedarbībā ar pasauli un sabiedrību; caur kuru veidojas sociālās prasmes

Atšķirība starp projektēšanas aktivitātēm un pētniecības darbībām ir tāda, ka dizaina mērķis ir ne tikai pētniecība, papildu dizaina mācīšana, modelēšana utt. darbs pie projekta paredz, pirmkārt, praktiska rezultāta iegūšanu projektā, kas ir kolektīvu pūliņu rezultāts darbības beigu posmā, ietver kopdarba pārdomas, pilnīguma, dziļuma, informatīvā atbalsta un radošā ieguldījuma analīzi; no visiem. izglītojošai un pētnieciskai darbībai galvenais rezultāts ir patiesības, jaunu zināšanu sasniegšana, sava pētījuma izstrādes darbība, kas ietver mērķu un uzdevumu noteikšanu, metožu izvēles principu noteikšanu, pētījuma gaitas plānošanu, sagaidāmo rezultātu noteikšanu; , pētījuma iespējamības izvērtēšana, nepieciešamo resursu noteikšana – ir pētījuma organizatoriskais ietvars .

Atšķirība starp projekta metodi un projekta aktivitātēm Projekta metode ir didaktisks instruments, kas ļauj mācīt dizainu, kā rezultātā studenti apgūst zināšanas un prasmes noteiktu praktisko uzdevumu plānošanas un patstāvīgas izpildes procesā ar obligātu prezentāciju. rezultātus. Produkts var būt filma, buklets, grāmata. Uzsākot darbu pie projekta, skolēni atbild uz šādiem jautājumiem: Ko es vēlos darīt? Ko es gribu iemācīties? Kam es vēlos palīdzēt? Mana projekta nosaukums. Kādi pasākumi man jāveic, lai sasniegtu savu projekta mērķi? Pamatojoties uz viņu atbildēm, skolēni sastāda izglītības projekta plānu pēc šādas shēmas: projekta nosaukums, projekta problēma (kāpēc man tas ir svarīgi?), projekta mērķis (kāpēc mēs veicam projektu?), projekta mērķi. (ko mēs tam darām?), projekta izpildes termiņi, konsultāciju grafiks, informācija par projekta vadītāju, plānotais rezultāts, prezentācijas forma, projektā iesaistīto studentu saraksts

Visu veidu projektu līdzība Projektam ir pieci Ps: Problēma – Dizains (plānošana) – Informācijas meklēšana – Produkts – Prezentācija. Projekta sestais P ir tā Portfelis, t.i. mape, kurā apkopoti visi projekta darba materiāli, tai skaitā melnraksti, dienas plāni un atskaites u.c.

Pamatjēdzieni Problēma (projekta aktivitātēs) ir sarežģīts jautājums, uzdevums, kas prasa risinājumu un izpēti. Dzīves noteikts. Neatbilstības situācija starp to, ko vēlaties, un to, kas jums ir. Šī ir situācija, kad mērķa sasniegšanai nepietiek līdzekļu. Situācija, ko raksturo nepietiekami līdzekļi kāda mērķa sasniegšanai.

Problēmas projektā balstītajā mācību metodē Pašas problēmas izvirza skolēni pēc skolotāja ieteikuma (vadošie jautājumi, situācijas, kas palīdz identificēt problēmas, video secība ar tādu pašu mērķi utt.). Skolotājs var ieteikt informācijas avotus vai vienkārši virzīt skolēnu domas pareizajā virzienā patstāvīgai meklēšanai. Bet rezultātā skolēniem patstāvīgi un kopīgiem spēkiem jārisina problēma, pielietojot nepieciešamās zināšanas, un jāiegūst reāls un taustāms rezultāts. Tādējādi viss darbs pie problēmas risina projekta darbības kontūras.

Informācijas avotu plānošana (projektēšana); informācijas vākšanas un analīzes metožu noteikšana; noteikt, kā rezultāti tiks prezentēti; rezultātu un procesa novērtēšanas procedūru un kritēriju noteikšana; uzdevumu (pienākumu) sadale starp komandas dalībniekiem.

Projekta metodes izmantošanas ierobežojumi un grūtības Projekta metodi izmanto, ja izglītības procesā rodas jebkurš pētniecisks, radošs uzdevums, kura risināšanai nepieciešamas integrētas zināšanas no dažādām jomām, kā arī tiek izmantotas pētniecības metodes, kas atklāj konkrētu tēmu.

Skolotājs kļūst par nepieciešamo apstākļu organizētāju skolēnu patstāvīgai darbībai. Mainās saziņas stils ar skolēniem, mijiedarbības metodes un metodes. Parādās pedagoģiskais mērķis: prasmju veidošana, attīstība un pilnveidošana projekta darbībās, darbībās un projekta aktivitātēs kopumā.

Problēma ir jautājums, kas objektīvi rodas izziņas attīstības gaitā, jeb holistisks jautājumu kopums, kura risināšanai ir būtiska praktiska vai teorētiska interese. Problēma ir saistīta ar projekta radošā nosaukuma (tēmas) formulējumu un galveno problemātisko jautājumu. Šis posms organizatoru tehnoloģiju skolotājam ir visgrūtākais, jo tieši tas lielā mērā nosaka projekta attīstības stratēģiju un tās efektivitāti.

Situācija var kļūt problemātiska, ja: ir noteiktas pretrunas, kas jārisina, nepieciešams konstatēt līdzības un atšķirības, ir svarīgi noteikt cēloņsakarības, ir nepieciešams pamatot izvēli, nepieciešams apstiprināt modeļus ar piemēriem no savas pieredzes un piemēriem no pieredzes ar teorētiskajiem modeļiem, ir vērts noteikt konkrēta risinājuma priekšrocības un trūkumus

Jaunāko skolēnu projekta darbības posmu iezīmes: motivācija (skolotājs: izklāsta vispārējo plānu, rada pozitīvu motivācijas noskaņu; skolēni: apspriež, ierosina savas idejas); plānošana – sagatavošanās (tiek noteikta projekta tēma un mērķi, formulēti uzdevumi, izstrādāts rīcības plāns, noteikti rezultāta un procesa vērtēšanas kritēriji, saskaņotas kopīgās darbības metodes, vispirms ar maksimālu skolotāja palīdzību, vēlāk, palielinoties studentu neatkarībai); informatīvi-operatīvs (skolēni: vāc materiālu, strādā ar literatūru un citiem avotiem, tieši īsteno projektu; skolotājs: novēro, koordinē, atbalsta, pats ir informācijas avots); reflektīvs-vērtējošs (skolēni: prezentē projektus, piedalās kolektīvā diskusijā un saturīgā darba rezultātu un procesa izvērtēšanā, veic mutisku vai rakstisku pašvērtējumu, skolotājs darbojas kā kolektīvās vērtēšanas pasākumu dalībnieks).